Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Läxans vara eller icke vara
i en skola för alla
En intervjustudie med elever, föräldrar och lärare
i grundskolan och grundsärskolan
The Benefits of Homework in an Equal School
An interview study with pupils, parents and teachers
in elementary school and special education school
Therese Forss
Speciallärarexamen 90p, Utvecklingsstörning Examinator: Kristian Lutz Slutseminarium 2015-05-21 Handledare: Magnus Erlandsson
2
Förord
I en föreläsning på Malmö Högskola hösten 2014 sa professor Claes Nilholm att den pedagogiska forskningen ska vara ”nyttig”, alltså kunna användas, därför är det viktigt att den sammanställs i form av forskningsöversikter.
När jag skulle välja en problemformulering till mitt examensarbete kände jag att det var viktigt för mig att välja en frågeställning som verkligen berör och intresserar mig. Jag ville också välja något som jag tror mig ha nytta av i mitt nuvarande och framtida yrkesliv som ämneslärare i grundskolan och speciallärare i särskolan. En kunskap och ett tänk jag bär med mig och låter mig påverkas av i mitt arbete med eleverna.
Valet av ”problemområde” var egentligen ganska enkelt för mig. När jag tänker tillbaka på mina år som ämneslärare i grundskolan och i grundsärskolan så finns det en svårighet som ständigt återkommer i mitt arbete och som jag grubblar på och även lägger ner alldeles för mycket av min planeringstid på, nämligen elevernas läxor.
Vad är en bra lagom stor läxa? Vad har eleverna för stöd i sin läxläsning när de kommer hem? Är det rätt att stor del av elevernas fritid upptas av ännu mera skolarbete? Varför ger jag eleverna läxor? Hinner jag med kursplanens mål om jag inte ger mina elever några läxor? Borde jag kanske ändra på lektionsstrukturen istället?
För varje år som gått som yrkesverksam lärare har jag blivit alltmer motståndare till läxor. Men i den svenska skolan är det ju tradition med läxor. Kan man verkligen sluta ge läxor? Det finns ju några läxfria skolor i Sverige och på sista tiden har detta ämne debatterats alltmer i media. Men är det verkligen upp till mig själv som lärare att bestämma vad ”jag tycker känns bäst” för mina elever? Vilka argument ska jag i så fall förespråka på nästa föräldramöte? Vad säger egentligen forskningen?
3
Sammanfattning/Abstract
Forss, Therese (2015) Läxans vara eller icke vara i en skola för alla (The Benefits of Homework in an Equal School), Speciallärarprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola
Problemområde: På skolverkets hemsida kan läsas att ”skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden” och att utbildningen ska vara likvärdig och därmed anpassas till ”elevernas olika förutsättningar och behov”. Ingenstans i styrdokument synliggörs läxans roll i skolan. Ändå verkar läxan vara en naturlig del av skolarbetet för de flesta elever på de flesta skolor i landet. En del forskare tycker sig se positiva samband mellan läxor och studieresultat, andra inte. Läxor anses ha flera olika egenskaper; de bidrar till att barn och föräldrar kommer varandra närmare när föräldrarna hjälper sina barn, men forskningen visar också att läxor skapar konflikter i familjen. Dessutom bidrar läxorna till större skillnader mellan elever eftersom deras föräldrar måste ta över rollen som pedagog på hemmaplan, vilket hanteras på olika sätt i olika familjer. För en del elever, som inte får tillräcklig hjälp hemma med läxorna, kan läxan istället bli en orsak till att de kommer efter i skolarbetet.
Syfte och preciserade frågeställningar: Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur olika aktörer uppfattar läxors funktion och deras berättigande i en skola för alla.
* Vilken syn har elever, föräldrar och lärare på läxor? * Vad kännetecknar en väl fungerande läxa enligt aktörerna?
* Hur kan elevens förutsättningar påverka läxans funktion och effekt?
Teoretisk ram: Studien utgår dels från ett sociokulturellt perspektiv enligt Vygytskijs lärandeteori och dels från lärandeprocessens tre dimensioner enligt Knud Illeris teori.
Metod: Studien har en hermeneutisk ansats och bygger på tjugo semistrukturerade intervjuer med elever, föräldrar och lärare inom både grundskolan och grundsärskolan. Utgångspunkten har varit ett antal huvudfrågor och ibland följdfrågor för att få mer nyanserade uttömmande svar. Under intervjuerna har det dels förts anteckningar, men även ljudinspelning har förekommit och materialet har transkriberats för analys.
Resultat och analys: Studien har utgått ifrån sociokulturellt och lärotypologiskt perspektiv och i empirin finns både likheter och variationer i informanternas uttalanden om läxor. För elever i behov
4
av särskilt stöd ter sig läxor över lag mer komplicerat än för övriga elever. Dessa elever har svårare att strukturera sin läxläsning själva och vuxenstöttning behövs. Ofta är dessa elever trötta när de kommer hem efter en intensiv skoldag och läxor tar ofta längre tid att göra än för övriga elever. Bland mina intervjupersoner är det endast särskoleeleverna som vill ha läxor, och endast eleverna utan särskilda behov ser någon nytta med att ha läxor.
Kunskapsbidrag: Jag hoppas kunna öka förståelsen för hur olika våra elever bemöter sina läxor. Liksom undervisningen måste individualiseras i klassrummet för att elevernas rätt till en likvärdig utbildning ska uppfyllas, måste även läxor individualiseras mer än det görs på många skolor idag, om läxan ens ska fortsätta att existera.
Specialpedagogiska implikationer: Med studien vill jag bidra till att studenter inom lärarutbildningen och redan verksamma lärare ska reflektera mer över läxans vara eller icke vara. Specialpedagogen har ofta ett övergripande arbetssätt och ett helikopterseende på skolverksamheten och bör därför medverka i att utforma en slag läxpolicy för skolan. Genom att specialpedagogen tar reda på hur ofta och mycket läxor lärarna ger på en skola kan man kanske rent av undvika stora snedfördelningar och starta en dialog kring läxans funktion och utformning. Specialläraren har ofta en direkt kontakt med elever i behov av särskilt stöd och dessa kan därför fungera som handledare till klasslärarna och en extra länk till föräldrar med elever i behov av särskilt stöd. Speciallärarens roll på skolan bör också vara direkt knuten till att individanpassa både undervisning och läxor för elever i behov av särskilt stöd.
På de skolor där läxor förekommer hoppas jag att lärare ska sträva mot att bli bättre på att ge eleverna individuellt anpassade och genomtänkta läxor i framtiden och bli mer medvetna om att elever bemöter sina läxor med helt olika förutsättningar både på det personliga planet och omgivningsmässigt.
Nyckelord: Elever i behov av särskilt stöd, lärandedimensioner, lärotypologi, läxor, sociokulturellt perspektiv
5
Innehållsförteckning
1 INLEDNING... 7
2 SYFTE ... 9
2.1 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
2.2 DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 9
2.2.1 Läxa ... 9
2.2.2 Lärande... 9
2.2.3 Elever i behov av särskilt stöd ... 10
3 TIDIGARE FORSKNING OCH LITTERATUR ...11
3.1 LÄXORNA I DEN OFFENTLIGA DISKURSEN UR ETT HISTORISKT PERSPEKTIV ... 11
3.2LÄXANS EFFEKT PÅ INLÄRNINGEN ... 13
3.3 LÄXTID ... 15
3.4 LÄXANS NEGATIVA RESPEKTIVE POSITIVA EFFEKTER ... 16
3.5 LÄXANS UTFORMNING ... 17
3.6 FÖRÄLDRARNAS ROLL I LÄXLÄSNINGEN ... 18
4 TEORETISK FÖRANKRING ...19
4.1 LÄRANDETEORI... 19
4.1.1 LÄRANDEPROCESSENS FÖRSTA DIMENSION - INNEHÅLLET ... 20
4.1.2 Lärandeprocessens andra dimension – Drivkraften ... 21
4.1.3 Lärandeprocessens tredje dimension - Samspelet ... 21
4.1.4 Lärotypologins fyra typer av lärande ... 22
4.1.5 Lärostil ... 22
4.2 DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET ... 22
5 METOD ...23
5.1 METODVAL ... 23
5.2 URVALSGRUPP ... 23
5.2.1 Urvalsgruppens två skolformer – grundskolan och grundsärskolan ... 24
5.2.2 Diagnoser och funktionsnedsättningar i urvalsgruppen ... 25
5.3 GENOMFÖRANDE ... 26
5.4 ANALYS OCH BEARBETNING ... 26
5.5 ETISKA ASPEKTER ... 27
5.5.1 Informationskravet ... 27
5.5.2 Samtyckeskravet ... 27
5.5.3 Konfidentialitetskravet ... 27
6
6 RESULTAT OCH ANALYS ...28
6.1 OLIKA AKTÖRERS SYN PÅ LÄXANS FUNKTION OCH BERÄTTIGANDE I SKOLAN ... 28
6.1.1 Analys ... 29
6.2 OLIKA AKTÖRERS RELATION TILL LÄXAN – NEGATIVA RESPEKTIVE POSITIVA EGENSKAPER ... 31
6.2.1 Analys ... 32
6.3 OLIKA AKTÖRERS UPPFATTNING OM MÄNGDEN LÄXOR OCH TID I ANSPRÅK ... 33
6.3.1 Analys ... 36
6.4 OLIKA AKTÖRERS TANKAR OM LÄXSTÖD ... 37
6.4.1 Analys ... 38
7 DISKUSSION ...40
7.1 RESULTATDISKUSSION ... 40
7.2 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 42
7.3 METODDISKUSSION ... 43
7.4 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 44
8 REFERENSER ...45
7
1 Inledning
Läxan är en naturlig del av skolarbetet för de flesta elever i landet och om läxorna utformas och genomförs på rätt sätt är de ett värdefullt verktyg för att förstärka lärandet. Det är viktigt att lärarna är utrustade med de verktyg som behövs för att effektivt använda läxor som ett lärandeverktyg för alla elever oavsett deras förmåga. Ett generellt problem idag är att mycket av skolarbetet läggs över på föräldrarna i form av hemuppgifter av olika slag. Det kan röra sig om läxor i form av texter som ska läsas och förhöras, instuderingsuppgifter som ska besvaras, glosor i främmande språk som ska läras in och internetfilmer som ska ses i förväg av eleverna hemma för att sedan kunna följa med på lektionen dagen därpå, s.k. flipped classroom.
Ämnet läxor har belysts alldeles för lite av våra skolpolitiker och skolmyndigheter och lärare ges ingen vägledning kring ämnet i styrdokumenten. I läroplanen för grundskolan från 1962 sågs läxan som en form av arbetsfostran och ett sätt att inhämta kunskaper. Men i läroplanen från 1969 fastslogs att läxor främst ska vara frivilliga. I 1980 års läroplan stod skrivet att hemuppgifterna var en del av skolans arbetssätt, men på 90-talet berör man inte ämnet läxa alls i styrdokumenten.
I dagens styrdokument ges inte heller stöd för läxans vara eller icke vara. Skolan och lärarna famlar i mörkret och styrs istället av traditionstänkande, förväntningar, egna erfarenheter och åsikter och föräldrars önskningar och tyckande. En del skolor runt om i landet har dock tagit ställning emot hemläxor och infört en läxfri policy vilket innebär att allt skolarbete ska utföras med hjälp av utbildade pedagoger under skoldagen.
På skolverkets hemsida kan man läsa att den svenska utbildningen ska vara likvärdig och därmed ska det tas hänsyn till ”elevernas olika förutsättningar och behov”. Men hur kan lärarna följa denna skollag om eleverna får med sig skolarbete hem. Alla elever möts av olika förutsättningar hemma. Hur mycket tid har de vuxna att hjälpa till med barnets läxor? Vilka pedagogiska egenskaper har de vuxna som barnet möter hemma? Hur ser livssituationen ut i allmänhet hemma, etc?
Skollagen säger att skolan ska vara baserad på vetenskaplig forskning och beprövad erfarenhet, men inte heller den vetenskapliga forskningen om läxor verkar kunna ge tillräckligt stöd för läxans plats i skolan. Dels finns det inte så mycket forskning gjord kring läxor och dels spretar forskarnas resultat åt olika håll. När forskare har mätt läxors effekt för elevers lärande har de kommit fram till olika resultat beroende på olika faktorer som elevernas ålder, vilket ämne och hur läxan är utformad. Forskningen visar dessutom i vissa avseenden att läxorna har väldigt låg effekt på det sammantagna studieresultatet.
I forskningsöversikten kring läxans vara eller icke vara i ”en skola för alla” har jag valt ut och redogjort för några av de mest erkända forskarna inom läxområdet, såsom t.ex. Hattie och Cooper
8 internationellt och Hellsten och Westlund nationellt.
Det är viktigt att ämnet läxor diskuteras mer på lärarutbildningen och ute på skolorna i arbetslagen än det görs idag. I detta sammanhang blir det också av intresse att synliggöra de speciapedagogiska professionernas funktion i relation till praktiken med att ge läxor.
9
2 Syfte
Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur olika aktörer uppfattar läxors funktion och berättigande i en skola för alla.
2.1 Preciserade frågeställningar
Studien utgår från följande preciserade frågeställningar: * Vilken syn har elever, föräldrar och lärare på läxor? * Vad kännetecknar en väl fungerande läxa enligt aktörerna?
* Hur kan elevens förutsättningar påverka läxans funktion och effekt?
2.2 Definition av centrala begrepp
I detta avsnitt redogörs för några centrala begrepp som ligger till grund för studien:
2.2.1 Läxa
Definitionen av ordet läxa skiljer sig åt mellan olika texter och författare. En del förklarar läxor som ”avgränsade hemuppgifter”, medan andra beskriver det som ”frivilliga arbetsuppgifter”, komplettering av skoluppgifter och uppgifter man gör i skolan, eller till och med ”ett passivt återläsande av det man gått igenom i skolan”. Slutligen säger några att begreppet läxor ”syftar på hemuppgifter som består av produktion, värdering eller till och med underhållningsläsning” (Hellsten, 1997 s.206).
I denna studie syftar ordet läxa på alla de olika slags uppgifter en elev får i uppdrag att utföra på egen hand utanför den ordinarie undervisningen och skoldagen.
2.2.2 Lärande
”Lärande är varje process som hos levande organismer leder till en varaktig kapacitetsförändring som inte bara beror på glömska, biologisk mognad eller åldrande” (Illeris, 2007 s.13). Lärande innebär alltså en ”förändring av viss varaktighet, exempelvis fram till dess att det som lärts in överlagrats av nytt lärande eller genom att det faller i glömska på grund av att organismen inte längre använder den tidigare förvärvade kunskapen” (Illeris, 2007 s.14).
Lärande omfattar två vitt skilda processer som båda måste vara aktiva för att vi ska lära oss något. Den ena processen utgörs av det samspel mellan individen och omgivningen som äger rum hela vår vakna tid. Den andra processen utgörs av den individuella psykologiska bearbetningen och tillägnelsen av de impulser och den påverkan
10
som ligger i samspelet. Tillägnelsen innebär vanligtvis att de nya impulserna knyts samman med resultaten från tidigare relevant lärande, vilket ger resultatet dess individuella särprägel. (Illeris, 2007 s.37)
Allt lärande involverar, enligt Illeris, tre dimensioner - innehållsdimensionen, drivkraftsdimensionen och samspelsdimensionen - och ”man måste ta hänsyn till samtliga dimensioner om man ska uppnå en tillfredsställande förståelse eller analys av en lärosituation eller ett läroförlopp”. (Illeris, 2007 s.41)
2.2.3 Elever i behov av särskilt stöd
I undervisningen ska hänsyn tas till elevers olika förutsättningar och behov. För en del elever innebär det extra anpassningar och särskilt stöd för att nå kunskapskraven enligt Lgr 11. Det är rektorn som ansvarar för att elevens behov av särskilt stöd utreds skyndsamt.
En elev är i behov av särskilt stöd om hon eller han, trots att skolan gjort extra anpassningar, inte utvecklas i riktning mot kunskapsmålen eller mot att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås. Det kan även handla om att en elev har andra svårigheter i sin skolsituation vilka på sikt kan leda till att eleven inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås (Skolverket, 2014 s.24)
11
3 Tidigare forskning och litteratur
I en fördjupning inom ett område eller i en problemställning har man nytta av att veta hur andra forskare har tänkt och vad de har kommit fram till när man tolkar sin egen undersökning. Claes Nilholm (2014) lyfte i en föreläsning att forskningen inte är ett privat projekt, utan att man genom den blir delaktig i ett större sammanhang. Forskningen vill bidra med kunskap om något fenomen. Den svenska skollagen säger att skolan ska vara baserad på vetenskaplig forskning och beprövad erfarenhet, men den vetenskapliga forskningen om läxor verkar inte kunna ge tillräckligt stöd för läxans plats i skolan. Forskningen visar i vissa avseenden snarare att läxorna har låg effekt på det sammantagna studieresultatet.
”Läxor gör samhället ojämlikt, och varför ska barnen behöva ta med sig skolarbetet hem, menar motståndarna till läxor. Barnen lär sig ta eget ansvar med läxor, och förbereder sig inför högre studier, menar förespråkarna” säger läxmotståndaren och läraren Stefan Wennberg i en intervju i P4 Värmland 2013. Han hänvisar till Ingrid Westlunds forskning vid Linköpings universitet, som han tycker visar att barn inte tar ansvar för sina läxor. ”Det är myter som ska legitimera läxor. Det här tar föräldrarna ansvar för, inte barnen. Barnen ser inte kopplingen att ansvar och planering ska ge nån slags studievana”, säger Stefan Wennberg.
I denna forskningsöversikt kring läxans vara eller icke vara i ”en skola för alla” har jag letat efter olika vetenskapliga texter i form av publicerade artiklar i vetenskapliga tidskrifter eller avhandlingar. Sedan har ett urval gjorts av några erkända forskarna inom läxområdet.
När forskare har mätt läxors effekt för elevers lärande har de kommit fram till olika resultat beroende på olika faktorer som elevernas ålder, vilket ämne och hur läxan är utformad.
De författare och forskare som valts ut i redovisningen i forskningsöversikten har använt olika metoder för att samla material och de har fört olika etiska diskussioner kring sin forskning och sitt resultat. Majoriteten av forskarna har gjort litteraturstudier och metastudier. En nackdel med att använda sig av litteraturstudier är att man inte vet hur tillförlitliga författarnas sammanställningar och tolkningar är, men jag har valt välkända och etablerade namn inom forskarvärlden. Dessutom pekar författarna ofta på samma metastudier.
3.1 Läxorna i den offentliga diskursen ur ett historiskt perspektiv
Hellstens rapport är visserligen från 1997, men den visar hur stor roll läxorna spelar i den tidens skola, trots att han finner väldigt lite stöd för detta i styrdokument, forskning, lärarhandledningar, etc. Läxor är ett starkt dominerande inslag i skolans arbete eftersom det nästan dagligen ”förekommer läxförhör,
12
läxgivning och diskussion om läxor” och att ”läxorna är ett av de förhållanden i elevernas arbetsvillkor som markant skiljer skolan från andra arbetsplatser, eftersom de innebär ett ständigt återkommande åläggande att ta med sig jobbet hem” (Hellsten, 1997, s.205). Därmed menar Hellsten att läxorna inte bara påverkar eleverna utan även deras familjer och andra människor i deras omgivning. På samma sida i rapporten skriver Hellsten att:
” I Nationella utvärderingen (Skolverket 1993) konstaterar man att ”så gott som alla lärare på högstadiet Ger hemuppgifter i matematik” (Skolverket 1993a s 36), att” läxtiden enbart i de naturorienterande ämnena kan överstiga tre timmar i veckan för 8–9% av eleverna” (Skolverket 1993b), och att ”70% av eleverna anser sig ha många lärare som ger mycket läxa och dessutom är noga med att förhöra dem” (Skolverket 1993c) (Hellsten, 1997. s.205).
Syftet med Hellstens rapport var att redovisa en undersökning om grundskoleelevers arbetsmiljö och att synliggöra läxan i den offentliga diskursen, men redan i startskedet stötte han på problem när han skulle göra sin forskningsöversikt. Det visade sig nämligen att definitionen av ordet läxa skiljer sig åt mellan olika texter och författare. En del förklarar läxor som ”avgränsade hemuppgifter”, medan andra beskriver det som ”frivilliga arbetsuppgifter, komplettering av skoluppgifter och uppgifter man gör i skolan, eller till och med ”ett passivt återläsande av det man gått igenom i skolan”. Slutligen säger några att begreppet läxor ”syftar på hemuppgifter som består av produktion, värdering eller till och med underhållningsläsning” (Hellsten, 1997, s.206).
Hellsten skriver om att läxorna återfick sin status som arbetsmetod i grundskolan på 1990-talet och att de sällan ifrågasattes. Däremot försvann de ur de officiella dokumenten. Av de texter Hellsten gått igenom i sin forskningsöversikt är Henriksson (1992) den enda som problematiserar läxan som inlärningssituation genom att han konstaterar att läxan försiggår på hemmaplan utan en lärares skickliga handledning. Henrikssons slutsats är därför att inlärningen hemma sker med ”hjälp av amatörmässiga metoder” (Henriksson 1992, s.15) och läxan bör därför ifrågasättas som arbetsmetod. Och Hellsten tolkar det därmed som att Henriksson istället för läxgivning vill att ”skolan ska vara den plats där professionella lärare leder en effektiv inlärning (Hellsten 1997 s.208).
En annan aspekt av läxans betydelse som Hellsten berör är att läxor kan fungera som en markering av elevidentitet. Han citerar ur en artikel i Dagens Nyheter där en grundskolerektor uttrycker sig på följande sätt; ”Även förstaklassare behöver läxor. De behöver bekräftelse på att de verkligen har börjat skolan” (Hellesten 1997; Dagens Nyheter 1987). Andra aspekter kan vara ett samarbete mellan hem och skola, föräldrarna får insyn i skolarbetet genom läxorna.
Sammanfattningsvis pekar Hellsten i sin forskningsöversikt ut tre ”tendenser” som han tycker har utkristalliserats ur hans material om läxor; ”Den första är att läxan är osynlig i granskade texter. Trots
13
att den är ett stående element i undervisningen och värderas högt, skrivs det mycket lite om den i ’offentliga’ texter”. (Hellsten 1997, s.215).
Den andra tendensen som Hellsten ser i sin forskning är att” läxan nästan inte alls problematiseras”, eftersom den i många sammanhang inte nämns alls. ”Men även i texter där den diskuteras, ofta omfattade av ett starkt engagemang, är det den oanalyserade läxan som behandlas. Som om själva fenomenet – trots att det kan vara nästan vad som helst – skulle ha förmågan att skapa positiva effekter bara man kallar det läxa eller hemuppgift” (Hellsten, 1997 s.215).
Den tredje tendensen som Hellsten ser innebär att läxan, när den väl diskuteras, ”tillmäts ett högt värde men att denna värdering inte alltid är beroende av de effekter som kan uppnås. Läxan värderas alltså så högt av dem som förordar den att det kan överskugga det faktum att den faktiskt inte leder till något resultat” (Hellsten, 1997 s.215). Hellsten nämner här forskaren Harris Coopers egen forskningsöversikt från 1989 som bland annat visade att ”hemarbete inte hade någon effekt för elever på elementary school , men att läxan ökade prestationerna på högre stadier” (Hellsten, 1997 s.215). Trots detta resultat rekommenderade han ändå mellan en halv till två timmars läxläsning i veckan för de lägsta åldersgrupperna. Det tycks alltså som om läxan definitionsmässigt ska vara värdefull och en del forskare ”försöker bagatellisera sina egna resultat om de inte stöder en hög värdering av läxor” (Hellsten, 1997 s.215).
3.2 Läxans effekt på inlärningen
Hatties forskning rör bland annat kvalitetsmätning och utvärdering inom utbildning och i Visible
learning (2009) redovisar han sin studie bestående av fem metaanalyser om olika faktorers effekt på
elevers lärande. När det gäller faktorn läxor presenterar Hattie ett genomsnittligt värde på 0,29, enligt det effektmått som används. Hattie menar alltså att elever som har läxor förbättrar sina studieresultat med 0,29 standardavvikelser jämfört med elever som inte har läxor.
Hattie (2012) diskuterar åter läxämnet och konstaterar att det finns ett samband mellan läxor och elevers prestationer genom att läxorna ofta påskyndar inlärningen. Effektstorleken 0,29 visar på en förbättring av studietakten på ungefär 15% jämfört med om läxor inte används alls i undervisningen. Men Hattie skriver också vidare att man bör ta i beaktande att nästan alla insatser brukar medföra ökade prestationer. Därför bör insatsernas effekt inte sättas i relation till värdet 0, utan en rimligare brytpunkt torde vara 0,4 för att effekten skall anses vara tillräckligt god, vilket är medeleffekten på samtliga insatser som Hattie behandlar i sin studie. Bedömt utifrån brytpunkten 0,40 konstaterar Hattie att effekten av läxor är förhållandevis låg i relation till andra insatser. Hattie poängterar dock att brytpunkten inte skall användas ”till att fatta beslut, utan snarare att vi använder den för att inleda
14
diskussioner” (Hattie, 2012 s.33).
Forskningsresultaten kring läxornas effekt på studieresultaten skiljer sig åt beroende på elevernas ålder och vilka ämnen som undersöks. Copper, Robinson & Patalls (2006) metaanalys om läxor visade att effekterna av läxor var större för elever i gymnasieskolan än för elever i grundskolan. Hatties studier visar också på ett visst samband mellan läxornas effekter på studieresultaten beroende på vilket skolämne det handlar om och om uppgifterna är enkla eller komplicerade. Dessutom är det viktigt att läxan följs upp. Hattie menar att hans forskningsresultat bör få oss lärare ”att förändra hur vi hanterar läxor i grundskolor eftersom det traditionella sättet att hantera
läxor inte varit särskilt effektivt” och han tycker att detta bör ses som en ”underbar möjlighet för
skolor att pröva något nytt”(Hattie, 2012 s.30).
2006 publicerades en artikel som visar hur Cooper och hans forskarkolleger sammanfattar och analyserar den forskning kring effekterna av läxor som bedrivits i USA mellan 1987 och 2003. Studierna grupperades i fyra olika forskningsdesigner (Cooper, Robinson, & Patall, 2006), men författarna kom fram till att alla studier, oavsett typ, hade brister i genomförandet. Den allmänna uppfattningen var dock att studierna på det stora hela visade att läxor oftast hade en positiv påverkan på skolprestationen.
Forskarna menar att läxfrågan bäst besvaras i de undersökningar som jämför elever med någorlunda lika förutsättningar, där en grupp blir tilldelade läxor och en annan grupp inte. Resultatet av sådana studier visar att läxor ger bättre resultat på tester som ges direkt i slutet av ett arbetsområde. Studierna visade också att läxorna bidrog till att elever i åk 2 gjorde bättre ifrån sig i matematik, åk 3 och 4 i engelska och ordkunskap, åk 5 i samhällskunskap och åk 9 och uppåt i historia. Fem av studierna visade på mycket tydliga samband mellan läxläsning och testresultat. Men 35 av de skärskådade studierna visade dock på liten eller inget samband alls mellan läxor och studieresultat för grundskoleelever. Den genomsnittliga tiden för läxläsning verkade mest ha betydelse för gymnasieeleverna.
Cooper m.fl.(2006) skriver att läxan ska fylla olika syften i de olika åldersnivåerna. En läxa i de lägre klasserna ska främst handla om att skapa positiva attityder och goda vanor kring läxläsningen, involvera föräldrarna och repetera saker de lärt sig i skolan. I de något högre klasserna, ungefär motsvarande åk 3-5, ska läxorna bli av lite mer allvarlig karaktär och leda till högre prestationer och kunskapsresultat i skolan. Från åk 6 och uppåt ska sedan läxorna bidra till bättre resultat på standardiserade tester i skolan och högre betyg. Författarna menar att om läxorna utformas effektivt så gynnar de eleverna i många avseenden.
I en artikel i Pedagogiska magasinet från 2013 säger Westlund att det vetenskapliga stödet för läxor är svagt, eftersom dessa, speciellt när det gäller yngre barn, inte har så stora positiva effekter på
15
studieresultaten som man kanske tidigare trott. ”Man blir inte duktigare i matematik för att man får många läxor i matematik”, menar Westlund och ”frågan är om man ens kan fortsätta ge läxor nu när det finns ett uttalat krav att skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (Svensén 2013). Hon hänvisar också till Hatties studie i Visible Learning (2009), där läxor dyker upp först på plats 94 på listan över de framgångsfaktorer som har störst effekt på elevers studieprestationer.
3.3 Läxtid
I en intervju (Sundén Jelmini i SvD 2013) berättar Gustafsson att forskningsresultaten kring läxors effekt på lärandet spretar i olika riktningar, då ”viss forskning visar att det finns ett negativt samband mellan läxor och skolresultat - ju mer läxor, desto sämre resultat, speciellt i yngre åldrar”. Men Gustafsson förklarar detta fenomen vid att läxforskning här innehåller en miss, eftersom resultat och läxor ofta granskas på elevnivå och inte klassnivå. ”Eftersom svagare elever med lägre skolresultat tenderar att både få mer läxor och arbeta längre med läxorna för att komma ikapp, och därmed har mer läxtid, blir resultatet av forskningen att mycket läxtid ger ett dåligt studieresultat”.
I en effektstudie av läxors betydelse för elevers kunskaper undersökte Gustafsson (2013) sambandet mellan den tid elever lade ner på matematikläxor och resultaten på matematikprov i årskurs 8 och kom fram till slutsatsen att det finns ett tydligt samband mellan tiden ägnad åt läxor och matematikkunskaper på klassnivå. Gustafsson menar alltså att det negativa samband mellan studieresultat och tid ägnad åt läxor som ibland uppstår eftersom vissa elever tenderar att få mer läxor än övriga elever jämnar ut sig om man tar ett medelvärde för studieresultaten i hela klassen. Gustafsson hävdar i sin studie således att läxor på det stora hela taget leder till bättre resultat, ”åtminstone när det gäller matematik i årskurs 8” (Sundén Jemini 2013).
Westlund (2004) gjorde en studie med hermeneutisk ansats som resulterade i rapporten
Läxberättelser – läxor som tid och uppgift. Hon lät 129 elever ur åk 6 och 8 skriva en uppsats om
skolan utan att ange ett visst ämne eller tema som rubrik. 50% av eleverna valde att skriva om läxor trots att de inte blev tillfrågade om läxor. Westlund tolkar detta resultat som att läxorna är något som tillerkänns väsentlighet och märks i de ungas vardag. I en studie femton år tidigare, som Westlund hänvisar till, var det endast 9% av eleverna som skrev om läxor. Studien visar att skillnaderna är stora mellan klasserna; i vissa klasser tar läxorna kraft och tid, i andra är de så gott som osynliga. Skillnaderna kan variera stort på en och samma skola (Westlund, 2004 ss.27-28)
Westlunds hermeneutiska studie leder till att hon blir intresserad av vad det finns för forskning kring läxor och hon skriver vidare i sin rapport att hon blir förvånad över hur lite forskning det finns om läxor, och framför allt finns det väldigt få svenska studier. Hon refererar till Hellstens (1997,
16
2000) forskningsöversikter, och skriver att innan dess var det endast Lindell (1989) som visat något större intresse för frågan. En annan problematik som Westlund också tycker sig se är att läxor ofta används ganska oreflekterat. ”En elev som inte har hunnit klart på lektionen får extraläxa, det innebär att om man inte är skolmotiverad så får man mer läxor. Dessutom får man läxor som man inte förstår och i många fall har man föräldrar som inte heller vet hur uppgiften ska lösas”, säger Westlund. I intervjun går Westlund till och med så långt att hon säger att” läxorna har blivit lärarnas räddningsplanka. ”Det de själva inte hinner göra delegerar de till föräldrarna – utan att försäkra sig om att uppgiften går att lösa. Jag tror att man har en väldigt traditionell syn på läxan och på läxans värde som vi måste försöka diskutera. Att det saknas forskning om läxor tror jag beror på att man tar läxan för givet som någonting gott” (Svensén 2013).
Westlunds forskning handlar om elevers upplevelse av tid. Men i hennes empiriska material framträdde många tankar om läxor från elever och hon kunde urskilja att läxgivandet slog ganska orättvist mellan eleverna. En del fick många och tidskrävande läxor av sina lärare, medan andra elever fick få och korta läxor. Författaren menar också att det finns föräldrar som tror att en lärare som ger mycket läxor är en bra lärare, men tycker själv att det är precis tvärtom eftersom läxorna tyder på att läraren inte hinner med sitt kunskapsuppdrag.
Westlund är dock ”noga med att inte ge lärarna skulden för utvecklingen”, men påpekar att de måste ”börja diskutera vad som är en bra läxa och vad som är en mindre bra” i arbetslagen ute på skolorna. För just nu opererar de framgångsrika läxhjälpsföretagen ”i det tomrum som uppstått mellan lärarnas delegation och föräldrarnas oförmåga och brist på tid” (Svensén 2013).
Cooper, Robinson och Patall (2006) kom i sin studie fram till slutsatsen att det fanns ett samband mellan hur mycket tid eleverna ägnade åt läxor och deras studieresultat. Andra forskare (Kohn 2006, m.fl.) slår dock bakut och hävdar att detta drabbar de familjer som har det sämre ekonomiskt och inte kan erbjuda samma goda förutsättningar för studier i hemmet.
3.4 Läxans negativa respektive positiva effekter
Cooper (2001) menar att läxors effekt är ett komplext ämne, eftersom läxor kan ha goda respektive negativa effekter på flera olika plan, till exempel på studieresultaten, men också på attityden till skolan och till föräldrars insyn i sina barns skolarbete. Coppers slutsats är dock att läxor är en mycket kostnadseffektiv insats och i relation till andra mycket kostsammare insatser i skolan bör läxor användas. Han trycker dock på att läxor måste användas på ett mer genomtänkt sätt än det kanske görs på flera håll i dag.
17
den skolan och att läxorna bör utformas mer individuellt än de ofta görs.
Cooper skriver att läxor bör utformas mer individuellt än de ofta görs och ha olika syften beroende på elevernas ålder, och han anser att de yngre barnen främst bör få läxor för att tillägna sig goda studievanor inför framtiden. Han säger också att läxor ska vara utformade för att förstärka basfärdigheter, och att ett par korta läxor är bättre än någon enstaka lång.
Westlund (2004) skriver att det finns sparsamt med forskning som visar att läxor kan få negativa konsekvenser för de ungas lärande och skolpresentationer, men hon tror att detta förhållande kan bero på att de vuxna (inklusive forskarna själva) tagit för givet att läxor är av godo för de unga och inte ens anser det värt att ompröva läxors status. Potentiella negativa konsekvenser finns dock beskrivna, såsom social orättvisa (hemförhållanden), stress och begränsad tid för andra fritidsaktiviteter. Westlund refererar också till en studie gjord av Leone och Richard (1989) som visade att elever i åk 5-9 förknippade läxor med frustration och ”olyckliga” känslor oavsett ålder, kön eller prestationer. Det vanligaste var också att elever arbetade ensam med sina läxor och att de kände sig mer olyckliga när så var fallet.
3.5 Läxans utformning
En del forskare opponerar sig mot läxorna då de anser att lärarna inte har tillräckligt med utbildning i hur man utformar goda effektiva läxor. Vatterott (2010) anser att frågan om läxor är mycket komplex och har valt att sammanställa fem grundpelare för utformningen av läxor som, enligt hennes forskning, bör beaktas av läraren vid läxgivningen. Hon önskar skapa underlag för en professionell diskussion kring användningen av läxor i arbetslagen ute på skolorna:
1 Syftet. Varför har vi läxor? Lärare måste vara tydliga med att förklara syftet med läxan när den delas ut och hur den relaterar till det studerade ämnet.
2 Hur mycket läxor får eleverna? Man bör ta hänsyn till elevens ålder och övriga förutsättningar att kunna lösa sina uppgifter när man bestämmer mängden läxa. I de yngre åldrarna passar det bättre med några mindre läxor än några enstaka stora. Det är också effektivare att sprida ut läxorna jämnt över skolveckan än att gör allt på en och samma dag,vilket innebär att lärare i olika ämnen bör samarbeta kring läxgivningen så att dessa kan fördelas på ett gynnsamt sätt.
3 Hur utformas läxan? Läxan bör anpassas efter elevens individuella kunskapsnivå så att eleven klarar av läxan. Uppgifterna ska vara tydligt formulerade så att eleverna förstår vad de förväntas göra och redovisa. Läxor bör inte tillföra ny inlärning för eleverna utan snarare bidra till fördjupning av de kunskaper och färdigheter som redan behandlats i skolan tillsammans med läraren. Man bör inte heller lägga ansvar och förväntan på föräldrarna att ha en undervisande funktion i
18
läxläsningen, utan snarare kan de förväntas bidra med att skapa en lugn hemmiljö att utföra arbetet i. 4 Det är en klar fördel om läxan upplevs som intressant och att eleven ”äger läxan”, det vill säga att eleven har möjlighet att påverka läxan på något sätt genom till exempel intresseval. Läxan bör alltid följas upp av läraren på något sätt, till exempel genom återkoppling skriftligt eller muntligt till eleven.
5 Det estetiska utformandet på en läxa är också viktigt för eleven och detta glöms ofta bort, skriver Vatterott. Hon menar att elever blir mer motiverade att utföra en hemuppgift som ser trevlig och inbjudande ut. Om det till exempel är ett pappersark med information och plats att skriva svar så är det en klar fördel om det är snyggt och prydligt på pappret. Ge gott om plats med rader för elevens svar. Välj en tydlig layout och intressanta cliparts.
Carr (2013) menar att om läxor utformas och genomförs på rätt sätt är de ett värdefullt verktyg för att förstärka lärandet. Artikeln ger en sammanfattning av pedagogisk forskning om läxor, diskuterar vad effektiva läxor är, och föreslår praktiska klassrumstillämpningar för lärare. Med det ökande antalet elever med särskilda behov som ingår i den allmänna utbildningen och det ökande trycket på eleverna att göra akademiska vinster på standardiserade tester, är det viktigare än någonsin att lärarna är utrustade med de verktyg som behövs för att effektivt använda läxor som ett lärandeverktyg för alla elever oavsett deras förmåga.
Faktorer som organisation, struktur på läxan, tekniska hjälpmedel, förhållandet mellan hemmet och skolan och elevens hemmiljö påverkar effektiviteten av läxorna. Lärare måste också oftast ge instruktioner på många olika sätt eftersom elever har olika förmågor och förutsättningar. Studier har visat att elever med olika inlärningssvårigheter och handikapp upplever större svårigheter med läxor än deras klasskamrater.
3.6 Föräldrarnas roll i läxläsningen
Lärare och föräldrar bör samtala om vilken roll föräldrarna skall ha i läxläsandet. Cooper (2001) anser att föräldrar bör vara mer delaktiga i läxläsningen med det yngre barnet, och succesivt minska sitt inflytande när barnet blir äldre och klarar att ta större ansvar själv för sina studier. Dock är det viktigt att läraren i läxgivandet inte bara ser till barnets ålder utan också väger in vilka möjligheter eleverna har att få stöd i sin läxläsning.
Vatterott (2010) menar att man inte bör lägga ansvar och förväntan på föräldrarna att ha en undervisande funktion i läxläsningen, utan snarare kan de förväntas bidra med att skapa en lugn hemmiljö att utföra arbetet i.
19
4 Teoretisk förankring
I studien har jag dels utgått från ett sociokulturellt perspektiv och dels från en lärotypologisk teori som inkluderar lärandeprocesser.
4.1 Lärandeteori
Illeris (2007) har i sin bok Lärande gjort en sammanställning och modell för vad han anser är lärandets grundläggande processer och dimensioner. Han menar att allt lärande omfattas av två processer, nämligen samspelsprocessen mellan individen och dess omgivning och tillägnelseprocessen. Tillägnelseprocessen består av dels ett innehåll, dvs det man lär sig, och en
drivkraft, dvs en motivation för att lära sig något. Han menar att ”ett av de viktigaste resultaten av de
senaste decenniernas läro- och hjärnforskning är att frågan om lärandets drivkraft eller drivkrafter – om det exempelvis drivs av lust och intresse eller av nödvändighet och tvång – alltid kommer att prägla både läroprocessen och läroresultatet” (Illeris, 2007 ss.39-40). Vidare beskriver han sin grundläggande tes om att allt lärande involverar tre dimensioner som samverkar och är beroende av varandra. Innehållsdimensionen och drivkraftsdimensionen som båda handlar om den individuella tillägnelseprocessen, och samspelsdimensionen som berör de sociala och samhälleliga aspekterna av lärandet. Illeris utvecklar även i sin bok en lärotypologisk teori som omfattar fyra typer av lärande:
Kumulation, assimilation, ackomodation och transformation. De är relaterade till lärandets tillägnelseprocess och karakteriseras av sitt förhållande till de mentala scheman som organiserar vår kunskap, förståelse, vårt tänkande och minne. De fyra typerna av lärande förverkligas i olika sammanhang och medför olika sorters lärande med skilda tillämpnings-och transfermöjligheter. (Illeris, 2007 ss.69-70)
När det gäller lärandet i olika tidsperioder så delar Illeris upp det i tre perioder; barndomens lärande som i hög grad styrs av samspelet mellan biologisk mognad och yttre samhällsvillkor, ungdomens lärande karakteriseras framför allt av ungdomarnas kamp för medbestämmande och formande av den egna identiteten, och i vuxenåldern är lärandet främst inriktat på sådant man själv finner viktigt. Han skriver att lärandet i de olika livsåldrarna är kvalitativt olika ”inte bara därför att hjärnans läromöjligheter gradvis mognar upp igenom barndoms- och ungdomsåren, utan också därför att livssituationerna är så väsensskilda, något som i hög grad sätter sin prägel på läromotivationen” (Illeris, 2007 s.252)
Illeris menar att allt lärande är situerat, alltså att lärandet ” äger rum i ett visst yttre sammanhang, och att detta sammanhang ingår i lärandet och påverkar både läroprocessen och dess resultat” (Illeris,
20
2007, s.253). Han redogör för fyra olika lärorum som erbjuder sina specifika läromöjligheter och präglingar. När det gäller lärorummet skol- och utbildningssystemet så erbjuder det systematiska och målinriktade läromöjligheter men detta skollärande är inte alltid direkt tillämpbart utanför skolan och utbildningarna.
Vi lär för livet inte för skolan”, hette det förr i tiden […] Denna klassiska formulering kan fortfarande utgöra en Besvärjelse som mycket precist uttrycker vad skolan enligt sin egen självförståelse mycket gärna vill vara men som den helt enkelt inte kan vara, därför att skolans existensberättigande bygger på att den är institutionaliserad som en annorlunda situerad värld, isolerad från resten av livet. Därför uppfattar eleverna helt följdriktigt och självklart skollärandet som just lärande för skolan (Illeris, 2007 s.260).
4.1.1 Lärandeprocessens första dimension - innehållet
Illeris driver tesen om att allt lärande involverar tre dimensioner - innehållsdimensionen, drivkraftsdimensionen och samspelsdimensionen - ”och att man måste ta hänsyn till samtliga dimensioner om man ska uppnå en tillfredsställande förståelse eller analys av en lärosituation eller ett läroförlopp”. (Illeris, 2007 s.41)
Innehållsdimensionen är den dimension som handlar om det som lärs och omfattar enligt Illeris (2007) kunskap, tänkande, förståelse, minne och insikt, d.v.s. allt som har med förnuftet att göra. Det är främst innehållsdimensionen som den tidigare traditionella forskningen har ägnat sig åt och i vardagsspråk talat om som lärande.
Genom innehållsdimensionenutvecklas den lärandes insikt, förståelse och kapacitet – det som den lärande vet, förstår och kan. Det vi strävar efter här är dels att skapa mening. Det vill säga en sammanhängande förståelse av tillvarons mångskiftande förhållanden, dels att träna upp vårt bemästrande av färdigheter och förhållningssätt som gör det möjligt för oss att hantera livets praktiska utmaningar. (Illeris, 2007 ss.42-43)
Illeris talar också om hinder för lärande, som t.ex. fellärande som handlar om: lärande som innehållsligt inte motsvarar det avsedda eller det som har förmedlats. I många
situationer rör det sig om enkla former av fellärande, som missuppfattningar eller bristande koncentration, vilket gör att individen inte riktigt förstår ellr uppfattar vad som försiggår eller – när det gäller utbildningssituationer – vad det var man skulle lära sig. […] Lärande handlar om att något nytt förbinds med det som redan finns – och det som redan finns är inte detsamma för alla. Vad som krävs i de flesta fall är alltså empati, dialog och tolerans. (Illeris, 2007:185-186)
21
4.1.2 Lärandeprocessens andra dimension – Drivkraften
Den andra dimensionen i lärandeprocessen kallar Illeris för drivkraftsdimensionen och den innefattar motivationen, känslorna och viljan hos individen. Dimensionen handlar alltså om:
mobiliseringen av den mentala energi som lärandet kräver, och vi är i grunden engagerade i denna mobilisering för att hela tiden kunna bevara vår mentala och kroppsliga balans. Osäkerhet, nyfikenhet ller otillfredsställda behov hör till det som får oss att söka ny kunskap, skaffa oss större förståelse eller tillägna oss nya färdigheter för att återskapa balansen. (Illeris, 2007 s.43)
Innehållsdimensionen och drivkraftsdimensionen aktiveras av impulser från samspelsprocessen mellan individen och dess omgivning. Därför präglas alltid det man lärt sig av den stämning man kände vid lärtillfället, t.ex om det var i ett ”lustbetonat engagemang eller om det varit en irriterande nödvändighet” (Illeris, 2007 s.44). Illeris talar dessutom om en dubbel press på motivationen i utbildningsituationer:
Dels kommer den inifrån individen självi form av osäkerhet, som handlar om vad och hur man ska lära sig och om man är tillräckligt bra. Dels kommer pressen utifrån i form av krav, förväntningar, striktare regler och större kontroll. Det finns säkert vissa som finner sig tillrätta med denna situation, där pressen får dem att höja sin prestationsförmåga, och de får en positiv förstärkning när de upplever att de kan klara det hela och bli bättre. Men min erfarenhet från många olika delar av utbildningssystemet är att de som redan är svaga har svårt att hantera denna press; de blir än mer osäkra, och deras motivation blir dubbelbottnad. De vill gärna kvalificera sig, för det är ju nödvändigt, samtidigt som de har en stark önskan om att slippa, för det är påfrestande och de är räddaför att det ska fogas ännu fler nederlag till den rad som de redan genomlidit. Motivationsproblemen börjar numera visa sig ganska tidigt i grundskolan, något som påverkar både arbetsklimatet och lärandet. (Illeris, 2007, ss.117-118)
4.1.3 Lärandeprocessens tredje dimension - Samspelet
Samspelsdimensionen handlar om individens samspel med sin omgivning, både socialt och materiellt. Illeris lyfter i denna dimension fram begrepp som handling, kommunikation och samarbete, som han anser är ”väsentliga element i vårt utbyte med och vår relation till omvärlden, och som samtidigt befrämjar den enskildes integrering i relevanta sociala sammanhang och gemenskaper” (Illeris, 2007 s.44). Han skriver vidare att:
ju mer aktivt den lärande engagerar sig i samspelet, desto större blir läromöjligheterna. […] Därför är det viktigt för lärandet, både när det gäller de direkta samspelsformerna och de mer generella ramarna i form av
praxiskollektiv och läromiljöer, att det finns möjlighet för aktiv medverkan och medbestämmande, engagemang i subjektivt relevanta problematiker, kritisk reflektion och reflexivt samt socialt ansvar. (Illeris, 2007:150)
22 4.1.4 Lärotypologins fyra typer av lärande
Enligt Illeris (2007) består alltså lärandet av tre dimensioner och de omfattar fyra typer av lärande: kumulation, assimilation, ackomodation och transformation.
De är relaterade till lärandets tillägnelseprocess och karakteriseras av sitt förhållande till de mentala scheman som organiserar vår kunskap, förståelse, vårt tänkande och minne. De fyra typerna av lärande förverkligas i olika sammanhang och medför olika sorters lärande med skilda tillämpnings- och transfermöjligheter.
(Illeris, 2007 s.69)
4.1.5 Lärostil
Begreppet lärotil innebär ”att människor kan lära sig saker på många olika sätt, men för den enskilde finns det vissa specifika förhållanden som befrämjar lärande” och ”vi har alla vår speciella lärostil” (Illeris, 2007 s.216). Begreppet lärostil betonar alltså att människor är olika och lär sig på olika sätt. I Sverige har Boström (1998) på ett överskådligt sätt delat in lärostilarna i fyra områden: visuella (synen), auditiva (hörseln), taktila (beröring) och kinestetiska (rörelser). Och utifrån denna indelning rekommenderar hon att man lägger upp lärandet.
4.2 Det sociokulturella perspektivet
Det sociokulturella perspektivet på lärande grundas i Vygotskijs teori om kognitiv utveckling, där relationen mellan individen och det sociala framhålls. Huvudpunkter inom teorin är att lärande sker i samspel med andra, att människan inte är individuell utan en del av samhället, att lärande äger rum hela tiden och att det viktigaste redskapet för lärande är språket. I det sociokulturella perspektivet står samarbetet mellan eleverna och lärare-elev i centrum för lärandet och man intresserar sig för hur det går till när någon lära sig.
Genom att betrakta lärandet ur ett sociokulturellt perspektiv ser man, enligt Säljö (2000), människan som en biologisk varelse med en uppsättning fysiska och mentala resurser som är mer eller mindre givna av naturen och bestämda av den art vi tillhör.
I ett sociokulturellt perspektiv har termerna redskap eller verktyg (Vygotsky 1934/1986) en speciell, och teknisk, betydelse. Med redskap eller verktyg menas de resurser, såväl språkliga (eller intellektuella) som fysiska, som vi har tillgång till och som vi använder när vi förstår vår omvärld och agerar i den. (Säljö, 2000 s.20)
23
5 Metod
5.1 Metodval
Den metodologiska ansats som jag utgår ifrån är hermeneutik. I etnologiska arbeten är det vanligt att forskare arbetar hermeneutiskt, dvs. tolkar hur världen är och hur den uppfattas. I studien har valts att genomföra en kvalitativ ansats. Den kvalitativa intervjun begränsar sig till undersöka ett område eller företeelse, i detta fall läxan. Nackdelen med kvalitativa intervjuer är att det är svårt att egentligen dra några övergripande slutsatser eftersom empirin bara gäller i den situation, plats och tid det insamlades (Esaiasson, 2007)
Den empiri som samlats in är alltså av kvalitativ art, då jag har genomfört tjugo semistrukturerade intervjuer med noggrant utvalda elever, föräldrar och lärare, som syftar till att representera ett brett spektra inom skolvärlden.
För att få en variation i studien valdes elever, lärare och föräldrar som tillhör både grundskolan och grundsärskolan. Urvalet innefattar både elever med och utan diagnoser av olika slag. Endast särskoleeleverna går i samma klass, de andra intervjuade eleverna går på olika skolor.
De semistrukturerade intervjuerna innebar att samma frågor har ställts till alla elever (se bilaga 1) och svarsmöjligheterna har varit öppna för att alla ska ha möjlighet att säga sin åsikt och fördjupa sitt svar kring den fråga som berör dem lite extra mycket. Vidare har enhetliga frågor ställts till alla intervjuade föräldrar (se bilaga 2) och ett antal frågor till de intervjuade lärarna (se bilaga 3).
Intervjuerna har alltså utgått från några huvudfrågor, men under intervjuernas gång har personerna fått resonera fritt och spinna vidare på frågorna så att det skulle bli möjlighet att få ett djupare och mer nyanserat samtal där de redogjorde för tankar och känslor. Om intervjupersonen svävat ut för långt ifrån ämnet har jag försökt leda hen tillbaka till läxtemat med hjälp av huvudfrågorna och spontana följdfrågor.
Av praktiska och tidsmässiga skäl har intervjuerna genomförts på lite olika sätt. Det har förekommit både enskilda samtal med stödanteckningar, telefonintervjuer med stödanteckningar och inspelade samtalsintervjuer.
5.2 Urvalsgrupp
För att få en variation i det empiriska materialet gjordes ett urval som innefattade följande 20 personer;
24
En åk 6-pojke med autism, add och tourettes syndrom som går i en grundskoleklass (+ förälder) En åk 6-pojke med lindrig utvecklingsstörning integrerad i grundskoleklass (+ förälder)
En åk 9-flicka med utvecklingsstörning som går i en särskoleklass (+ förälder) En åk 9-pojke med utvecklingsstörning som går i en särskoleklass (+ förälder) En åk 7-flicka med utvecklingsstörning som går i en särskoleklass (+ förälder)
En åk 8-pojke med utvecklingsstörning, adhd och autism som går i en särskoleklass (+ förälder) En åk 4-flicka med tourettes syndrom som går i grundskoleklass (+ förälder)
En åk 4-flicka (utan speciella svårigheter) som går i grundskoleklass (+ förälder) En ämneslärare i grundskolan åk 7-9
En speciallärare i grundsärskolan åk 7-9
5.2.1 Urvalsgruppens två skolformer – grundskolan och grundsärskolan
På Skolverkets hemsida går att läsa att grundskolan i Sverige är ”en nioårig skolform där varje läsår är uppdelat i två terminer, en höst- och en vårtermin. De flesta barn i Sverige börjar i årskurs 1 på höstterminen det år de fyller 7 år. Det är också möjligt att låta barnen börja det år de fyller 6 och vid särskilda skäl vid 8 år”. Vidare skrivs att ”skollag, förordningar och läroplan ska ligga till grund för hur verksamheten styrs”. Från och med höstterminen i årskurs 6 får elever betyg i alla ämnen som de fått undervisning i, bortsett från språkval där betyg istället ska sättas från och med höstterminen i årskurs 7. En ny betygsskala A-F infördes från och med läsåret 2011/2012.
Grundsärskolan ska ge elever med utvecklingsstörning en för dem anpassad utbildning som ger kunskaper och värden och utvecklar deras förmåga att tillägna sig dessa. Den är alltså till för de elever som på grund av sin utvecklingsstörning inte når målen i grundskolan. Skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. I Läroplan för grundsärskolan 2011 står det att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevens fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Utbildningen ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas” (2011:8).
Inom ramen för den obligatoriska grundsärskolan finns två inriktningar: grundsärskola och grundsärskola med inriktning ämnesområden (tidigare kallad Träningsskola). Inriktningen ämnesområden är den del av grundsärskolan som tar emot de elever som inte kan följa grundsärskolans kursplaner med ämnen och läser därför utifrån kursplaner som innehåller ämnesområden istället. Den fem ämnesområden som ingår i kursplanen är Estetisk verksamhet, Kommunikation, Motorik, Vardagsaktiviteter och Verklighetsuppfattning. (www.skolverket.se)
25
5.2.2 Diagnoser och funktionsnedsättningar i urvalsgruppen
ADHD / ADD:På Attentions hemsida (www.attention.se) går att läsa om att kärnsymptomen vid funktionsnedsättningen ADHD, är svårigheter med uppmärksamhet, impulskontroll och överaktivitet. Symtomen kan förekomma var för sig eller i kombination med varandra. Personer med ADHD har ofta även andra neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som till exempel Tourette, Asperger eller Tvångssyndrom. Det är också vanligt med inlärningssvårigheter och läs- och skrivsvårigheter. ADD är ADHD utan hyperaktivitet med tyngdpunkt på uppmärksamhetsproblem.
Tourettes syndrom: På Attentions hemsida (www.attention.se) pekas på att Tourettes syndrom är en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning som visar sig genom upprepande reflexliknande rörelser och läten som kallas tics. Det är delvis ärftligt och ofta kombinerat med andra neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Det är vanligt att symptom på till exempel ADHD eller OCD visar sig först och att de drabbade även lider av dyslexi, ångest eller depression.
Autismspektrumstörning: På Attentions hemsida (www.attention.se) kan läsas att autism kännetecknas av svårigheter med socialt samspel, kommunikation och inlevelse. Symtomen brukar visa sig innan tre års ålder och diagnosen är vanligare bland pojkar än flickor. De flesta (70 procent) som har autism har också en utvecklingsstörning. Graden av utvecklingsstörning varierar. Om en autistisk person har normal begåvning brukar man kalla det för högfungerande autism. De personerna får oftast diagnosen Aspergers syndrom. Det är också vanligt med epilepsi, syn- och hörselskador, tics och sömnsvårigheter. Personer med autism fastnar lätt i oväsentliga ritualer och rutiner och utvecklar ofta överdrivna specialintressen. De brukar ha svårt att uppfatta ett helt sammanhang, men kan vara bra på att uppfatta detaljer.
Utvecklingsstörning: På FUBs hemsida (www.fub.se/utvecklingsstorning) framgår att utvecklingsstörning är en funktionsnedsättning i hjärnan. Det betyder att en person har ett begåvningsmässigt funktionshinder som är av sådan omfattning att personen behöver särskilt stöd av samhället. Ofta beror funktionsnedsättningen på ärftlig disposition eller hjärnskador. ”Den som har utvecklingsstörning har svårare att förstå och behöver mer tid för att lära sig och för att minnas” och ”en del saker lär man sig aldrig”. På andra sätt är barn och vuxna med utvecklingsstörning precis som alla andra, ”de gläds, gråter, älskar och blir arga”. Ca 1 % av alla invånare i Sverige har en utvecklingsstörning, men det finns olika grader – lindrig, måttlig och grav.
26
5.3 Genomförande
Av praktiska skäl genomfördes intervjuerna på olika sätt. Intervjuerna med särskoleeleverna genomfördes som samtal där endast jag och en elev i taget satt under avslappnade former och fikade och diskuterade hur hen trivdes i skolan. Under intervjun gjordes stödanteckningar när det rörde läxorna, men för övrigt undveks att göra intervjupersonen oroad över att det var en intervju eller undersökning jag höll på med. Direkt efter samtalen med de fyra särskoleeleverna, som ägde rum på olika dagar i deras välbekanta grupprum, gjordes noggranna sammanfattningar av stödanteckningarna för att minnas deras tankar och uttalanden kring läxorna. Intervjuerna med särskoleelevernas föräldrar genomfördes av praktiska skäl som telefonintervjuer. Efter att alla samtal med särskoleeleverna och deras föräldrar var gjorda intervjuades en av deras två speciallärare/klassföreståndare också. I denna intervju utgick jag först från mina huvudfrågor (se bilaga 3) men så ställdes också frågor utifrån den informationen som tidigare framkommit i samtalen med eleverna och deras föräldrar.
De två lärarintervjuerna genomfördes över en kopp kaffe enskilt i ett samtalsrum på deras arbetsplatser. Båda pedagogerna hade i god tid innan samtalet förberetts med information om att samtalet skulle röra deras erfarenhet av och syn på läxor.
Övriga elev-, föräldra- och lärarintervjuer genomfördes i antingen mitt eget hem eller i intervjupersonernas egna hem under avslappnade former och samtalen spelades in.
Intervjuerna har utgått från ett antal huvudfrågor som skiljer sig en del åt beroende på om intervjun riktades mot en elev, förälder eller lärare (se bilaga 1, 2 och 3) men under intervjuernas gång har personerna fått resonera fritt och spinna vidare på frågorna så att det skulle finnas möjlighet att få till stånd ett djupare och mer nyanserat samtal där personerna mer uttömmande redogjorde för sina tankar och känslor. Om intervjupersonen svävade ut för långt ifrån ämnet har jag försökt leda hen tillbaka till läxtemat med hjälp av mina huvudfrågor och andra mer spontana följdfrågor med relevans till ämnet.
5.4 Analys och bearbetning
Efter varje intervju avdelades tid att renskriva anteckningarna direkt för att inte glömma bort eller bli osäker på vad som sagts. Och när alla intervjuer var gjorda och sammanställda försökte jag se om det fanns både gemensamma nämnare och teman eller variationer som hade framkommit under samtalens gång. Majoriteten av intervjuerna hade varit trevliga och givande samtal för mig, framförallt elevsamtalen som gav ytterligare insikter i hur olika elever kan känna inför skolan och skolarbetet. Dock kände jag att innehållet i samtalen kanske inte gav så många förvånande insikter, utan egentligen bekräftade de mer den inställning och teori jag redan hade bildat mig efter flera år som
27 lärare i både grundskolan och särskolan.
5.5 Etiska aspekter
I avsnittet redogörs för den forskningsetik som jag förhållit mig till i studien. Som utgångspunkt har tagits de fyra huvudkraven som ställs på all forskning och som finns beskrivna i Vetenskapsrådets dokument Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
5.5.1 Informationskravet
Inför intervjuerna har tagits hänsyn till informationskravet genom att muntligt informera intervjupersonerna om att jag i nuläget studerar till speciallärare på Malmö högskola och håller på att skriva ett examensarbete under denna termin. Informanterna fick veta att jag var intresserad av deras uppfattning om skolan i allmänhet och läxor i synnerhet, samt att frågor skulle ställas om detta.
5.5.2 Samtyckeskravet
Tjugo personer blev ombedda att undersökningen för att få ett brett men hanterbart spektra av informanter till min studie. Personerna bestämde sig själva för att tacka ja till intervjun och medverka i studien.
5.5.3 Konfidentialitetskravet
Intervjupersonerna fick veta att deras namn eller skolors namn inte kommer lämnas ut för någon och absolut inte i texten, utan att de kommer vara helt anonyma. Framför allt betonades extra dyrt och heligt för eleverna att ingen information skulle ges till deras lärare avseende vad vi hade pratat om under samtalen. I anteckningar och i examensarbetet har personerna avidentifierats så att ingen kan utläsa deras riktiga namn.
5.5.4 Nyttjandekravet
Hänsyn har tagits till denna fjärde etiska riktlinje genom att endast jag tagit del av intervjupersonernas uppgifter på egen hand och endast använder all insamlad information för detta forskningsändamål, d.v.s. i det avslutande examensarbete på Malmö Högskola.
28
6 Resultat och analys
Resultatet baseras på tjugo intervjuer genomförda med elever, föräldrar och lärare i grundskolan och grundsärskolan. Resultatet är uppdelat i teman utifrån informanternas intervjusvar och utifrån studiens ursprungliga syfte och frågeställningar.
6.1 Olika aktörers syn på läxans funktion och berättigande i skolan
Eleverna i grundsärskolan upplever överlag att de antingen får för lätta eller för svåra läxor. Men de har svårt att redogöra för vad som är en lätt respektive svår läxa för dem. Specialläraren kan dock fylla i när hon får frågor om detta. Hon förklarar då att ”när uppgifterna är väldigt lätta och eleverna klarar av dem på egen hand så känner framför allt X och X (de två flickorna i särskoleklassen) att läxorna är för lätta och då vill de ha svårare uppgifter. Men problemet är då att de måste ha vuxenstöttning hemma med de tuffare uppgifterna och där uteblir denna hjälp tyvärr ofta av olika anledningar”. När eleverna inte reder ut sina läxor ”blir de ledsna och känner sig dumma”. Vidare förklarar läraren att eleverna också har ”svårt att förstå skillnaden mellan att ha gjort klart en uppgift och att faktiskt kunna den”. Glosor är ett bra exempel på en sådan läxa. Eleverna vill lära sig mer engelska och då får de några ord i läxa som de arbetat i skolan med under veckan. Ett par av eleverna framför sedan till läraren att det var alldeles för enkelt att göra veckans engelskläxa med glosor och luckövningar och vill ha svårare till veckan därpå. Men när läraren på fredagen förhör eleverna muntligt på veckans ord ”kommer ingen av dem ihåg något av orden. Ändå står tjejerna på sig och vill ha svårare läxa till nästa vecka”. Ett dilemma för läraren uppstår när eleverna inte inser sina egna begränsningar och förstår att läxans huvudsakliga syfte är att befästa och förstärka den kunskap man ska ha inhämtat i skolan.
Läraren upplever att läxan egentligen endast ”fyller en slags personlig normalitets-funktion för eleverna och deras föräldrar”, men att eleverna i denna klass inte hade behövt läxorna alls. Det tar enligt läraren ”bara massa onödig planeringstid och lektionstid” att sammanställa nya läxor i tre ämnen, rätta dem skriftligt och sedan muntligt återkoppla och gå igenom dem med eleverna. Läraren menar att elevernas utveckling inte är beroende av dessa läxor och i särskoleklassen hinner de med allt de ska ändå under skoldagen för att eleverna ska nå sina mål i de olika ämnena. Men hon upplever att både elever och föräldrar anser att det ”hör till” att man ska ha läxor när man går i skolan, och att man vill vara så ”normal” som möjligt. Flickan i åk 7 i särskolan säger att ”man måste ha läxor när man går i skolan, annars får man inga betyg. Jag vill ha ett bra jobb när jag blir stor” och när jag frågar henne vad hon vill jobba med svarar hon snabbt ”dagis, för det var jätteroligt när jag hade
29 praktik där förra terminen”.
Som svar på varför man har läxor i skolan svarar båda pojkarna i åk 6 att det ”måste” man ha i skolan, medan flickan med tourettes syndrom tänker efter lite och sedan säger att ”det beror på att läraren inte hinner med att lära eleverna allt de ska på dagarna, så får vi lida”. Pojken med autism tycker att det är viktigt att lära sig ”vissa saker ” eftersom han ”ska bli uppfinnare eller kanske smidare (smed?) ” när han blir vuxen. ”Eller kanske bonde” lägger han till efter lite betänketid. Jag frågar vilka ämnen det är roligast att ha läxa i och då svarar han ”när vi får skriva egna berättelser, för jag gillar att hitta på egna böcker. Jag har bra fantasi. Jag kanske borde bli författare”. Pojken skrattar nöjt och när vi har pratat en liten stund om hans egna ”böcker” leds ämnet tillbaka på läxor igen och då berättar han att han också gillar att ha läxa i ”historia, för jag tycker det är jätteroligt att titta på filmer om kungar och buddha”. Vid ett senare tillfälle i en intervju med pojkens mamma berättar även hon att pojkens favoritläxa är historia eller religion, eftersom då har oftast SO-läraren visat filmer om ämnet för eleverna på lektionerna i skolan och det pojken ”har fått se som film minns han nästan utantill” och det underlättar arbetet hemma. Ibland kan läxan även vara att se filmen hemma igen eller en ny film från t.ex. youtube och ”det är en uppskattad läxstund”.
Föräldrarna till flickorna utan särskilda svårigheter i åk 4 och 7 har inga häpnadsväckande åsikter och tankar om läxor i allmänhet. De anser att det hör till med läxor i skolan. Pappan till åk 7-eleven nämner att det blev en stor ökning av läxorna när dottern började i högstadiet, men att detta är bra förberedelse för gymnasiet och vidare studier. Hon lär sig studieteknik och att ta ansvar och planera sin tid. Han upplever inte att dotterns läxor upptar för mycket av deras egen fritid, då hon ”fixar det mesta själv på sitt rum”. Den yngre flickans mamma säger att det är läsläxorna som tar mest tid hemma, men hon tycker att det är viktigt att dottern lär sig att hantera sina läxor på ett tidigt stadium och vänja sig inför högstadiet. Flickan i åk 7 svarar att man har läxor ”för att man måste lära sig saker”.
Ämnesläraren i åk 7-9 berättar att det inte finns något läxsystem på skolan, utan det är högst individuellt hur mycket läxor lärarna ger sina elever. ”Vi har aldrig diskuterat det i arbetslaget”. Läraren säger att hon hade tyckt att det var skönt med en läxfri skola, samtidigt som hon inte vet hur de skulle ”hinna med allt” om det var så. Vissa föräldrar tycker att hon ger för mycket läxor, andra tycker att det är för lite.
6.1.1 Analys
Skollagen säger att skolan ska vara baserad på vetenskaplig forskning och beprövad erfarenhet, men den vetenskapliga forskningen om läxor verkar inte kunna ge tillräckligt stöd för läxans plats i skolan
