Kunskap och övningar
för att skapa en fungerande grupp
KOMPIS- KONST
KOMPIS KOMPIS--
KONST KONST
Vilja Laaksonen & Laura Repo
INLEDNING ... 3 DEL I: TILLSAMMANS MED KOMPISARNA ... 5
Kamratrelationerna hos småbarn 5
Barnens relationer till varandra 5
Kompisfärdigheter och hur de kan utvecklas 6
Ett barn med utmanande beteende som medlem i en grupp 8
Den vuxnas agerande i utmanande situationer 9
Utmaningar i små barns kamratrelationer 11
Utfrysning 12 Ensamhet 12 Mobbning 13
Mobbning och kamratfärdigheter 16
DEL II: DE VUXNAS VERKSAMHETSMODELLER STÖDER BARNENS KOMPISFÄRDIGHETER ... 19 Daghemspersonalens interna verksamhetsmodeller och ett positivt klimat i daghemmet 19 Kompiskontraktet 21 Arbetsgemenskapens roll i hanteringen av kompisproblem 24
Olika sätt att göra föräldrarna delaktiga 27
Föräldrabilaga till kompiskontraktet 27
Föräldrarnas roll i hanteringen av kompisproblem 30
Att bygga upp en positiv gemenskap 32
Förändringar och nya verksamhetsmodeller i daghemmet 35 DEL III: ÖVNINGAR I KOMPISFÄRDIGHETER ... 37
Förmåga att fungera i grupp 39
Växelverkan i olika samspelssituationer 42
Att uppfatta sinnesstämningen hos en kompis 43
Att följa gemensamma regler 44
Att förbinda sig till gruppens aktiviteter 45
Färdigheter i att upprätthålla samspel och stöda andra barn 47
Att ge och ta emot respons 50
Att lösa konflikter 51
Att ge stöd 52
Att sporra och uppmuntra andra 53
Färdigheter i att ansluta sig till samspelssituationer 55
Att ansluta sig till leken 58
Att stifta bekantskap 59
Att inbjuda till lek 60
Att uppnå sina mål 61
Förmåga att ta hänsyn till andra 63
Att uppmärksamma andra 66
Att kompromissa 67
Att undvika att såra 68
Att visa vänlighet 69
Lekpaket 71
Att fungera i grupp 72
Att upprätthålla samspel och stöda andra barn 78
Att ansluta sig till samspelssituationer 83
Att ta hänsyn till andra 88
Känslokort 95 Kompiskort 101
© Folkhälsan 2017
Författare: Vilja Laaksonen & Laura Repo Grafisk form: ADD – grafisk byrå Illustrationer: Therese Bast Översättning: Ulrika Enckell Tryckmäklare: ADD
Kunskap och övningar
för att skapa en fungerande grupp
KOMPISKONST KOMPISKONST KOMPISKONST
© Therese Bast
INLEDNING
Daghemmets gård fylls av färggranna figurer som den ena efter den andra söker sig till olika lekar.
Pojken i gul jacka och flickan i hängselbyxor springer i kapp till de lediga gungorna. Lekstugan fylls den här gången av en grupp på fyra barn, som ivrigt delar ut lekturer och lekroller sinsemellan. En del barn förflyttar sig i små klungor till gräsmattan för att fortsätta myrjakten som avbröts dagen innan. En pojke i röd mössa står och ser på de skrattande barnen och suckar stilla för sig själv.
I barnens värld har det enorm betydelse hur de andra barnen förhåller sig till en. Blir jag accepte- rad eller avvisad? För vissa barn tycks det vara världens naturligaste sak att samverka med kompisar medan det för andra kan vara svårt att fungera som jämbördig medlem i en grupp. Olika samspels- färdigheter behövs för att kunna samverka med och skapa kontakter till andra barn. Även om olika barn har olika utgångsläge, är samspelsfärdigheterna någonting som går att lära ut och utvecklas i.
Goda samspelsfärdigheter är en port till många möjligheter eftersom de ingår i själva grunden för en lyckad växelverkan. I bästa fall ger kompisrelationerna småbarnen uppmuntrande erfaren- heter av att knyta människorelationer och stöder t.ex. utvecklingen av en positiv självbild. Tack vare umgänget med kompisarna har samspelsfärdigheterna möjligheter att utvecklas också på lång sikt.
För pedagogen är det en viktig men samtidigt svår uppgift att stöda barnets relation till andra barn. Hur kan man hjälpa viljestarka barn att leka utan ständiga konflikter? På vilket sätt kan en vuxen hjälpa ett ensamt barn att ansluta sig till en redan pågående lek? Och hur förebygga mobb- ning barnen emellan?
Grunden för ett barns relationer till andra barn läggs redan i ett mycket tidigt skede. Daghem- met är en miljö där sådana tidiga kontakter utvecklas, och därför är det viktigt att där försöka stöda harmoniska och positiva kompisrelationer.
Många faktorer i vår livsmiljö påverkar verksamhetskulturen i en barngrupp. Verksamhetskultu- ren har i sin tur en inverkan på vilket slags beteende som betraktas som normenligt i gruppen och huruvida det i kompisrelationerna uppstår problem som t.ex. mobbning. Faktorer som påverkar verksamhetskulturen i en barngrupp är bl.a. familjen, näromgivningen, daghemmets läge, samhäl- lets värden, medier, vilken typ av service som erbjuds för barnfamiljer i området, vilken pedagogik som tillämpas i gruppen och värderingarna hos gruppens vuxna medlemmar.
I denna handbok närmar vi oss barnens kompisfärdigheter med utgångspunkt i sociala färdighe- ter med särskilt beaktande av s.k. utmanande beteende. På sidan 8 förklarar vi närmare begreppen utmanande beteende och barn i behov av särskilt stöd. Kompisfärdigheterna i en gruppsituation står i fokus.
Familj och föräldrar
Bostadsområde, kompisarna och hobbyerna
Lokal service, t.ex. rådgivning, barnskydd, elevvård Daghemmets
kultur och läge
Kulturbetingade vanor och föreställningar Pedagogernas vanor, rutiner
och föreställningar Pedagogiken
i barngruppen Samhället och dess värden;
media
Barnens sociala färdig- heter och behov av särskilt stöd
Barngruppens verksamhetskultur
Mobbning, ensamhet, utfrysning
Beteende- normer
Kamrater- nas stöd till varandra
Gruppanda
Bild 1. Barngruppens verksamhetskultur påverkas av näromgivningen både på mikro- och makronivå.
Den här boken ser på barngruppen med betoning på barnens sociala färdigheter och behovet av särskilt stöd.
Boken Kompiskonst bottnar i en stark teoretisk grund, men närmar sig sitt ämne ur ett praktiskt perspektiv. Den erbjuder verktyg och verksamhetsmodeller som småbarnspedagoger kan utnyttja i sitt dagliga arbete. Läsaren får tips om hur barnens kompisfärdigheter kan identifieras och utveck- las och hur man kan stärka en positiv gruppatmosfär.
Boken är uppdelad i tre delar. Den första lyfter fram teoretiska synvinklar på barnens inbördes re- lationer. Den andra delen tillägnas olika verksamhetsmodeller som siktar på att stärka barngruppen som helhet. Tredje delen innehåller övningar som hjälper till att stärka kompisrelationerna i olika samspelssituationer. De verktyg och modeller som presenteras passar som stödmaterial speciellt för pedagoger som arbetar med barn mellan 3 och 7 år. Övningarna, verktygen och verksamhets- modellerna är viktiga för alla medlemmar i en barngrupp, men särskilt barn med utmanande bete- ende kan dra nytta av dem för att lära sig att etablera och upprätthålla kompisrelationer.
Den här övningsboken ingår i projektet Kompisväskan – för goda relationer på daghem, som Folk- hälsan och Mannerheims Barnskyddsförbund har genomfört med stöd från Penningautomatför- eningen RAY. Sedan år 2009 har Folkhälsan konsekvent arbetat med att förebygga mobbning inom småbarnspedagogiken i samband med en rad omfattande projekt: 2009–2010 projektet Mobbnings- förebyggande arbete bland barn före skolåldern, finansierat av social- och hälsovårdsministeriet, 2010–2014 projektet Daghem utan mobbning samt 2015–2016 Kompisväskan – för goda relationer på daghem, de två sistnämnda med RAY:s finansiering. I samband med de här projekten har en stor mängd material utarbetats som stöd för det mobbningsförebyggande arbetet vid daghemmen.
Övningsboken utarbetades under våren 2016 i samarbete med tre pilotdaghem. Ett varmt tack för en aktiv diskussion och analytiska kommentarer samt för att ha testat övningarna går till Patricia Rosenström och Gertrud Eriksson vid Finno daghem, Agneta Mattsson Nyberg, Monica Karlsson och Åsa af Heurlin vid daghemmet Fyrklövern samt Susanna Velama, Outi Tyni och Jonna Sten vid Kenttäkadun päiväkoti i Hyvinge.
Dessutom vill vi naturligtvis tacka Folkhälsans mobbningsteam, som har bidragit till bokens till- komst med ett nära samarbete. Tack Eva-Lotta Svanbäck-Nietosvaara, Jennie Stolzmann-Franken- haeuser, Annika Heikkilä och Maria Stoor-Grenner! Ert stöd och er arbetsinsats har varit oersättliga.
Helsingfors den 20 oktober 2016, PeD Laura Repo och FD Vilja Laaksonen
DEL I: TILLSAMMANS MED KOMPISARNA
KAMRATRELATIONERNA HOS SMÅBARN
Barnens relationer till varandra
Daghemmet är ofta den miljö där ett barn för första gången knyter relationer till flera barn i samma ålder i en större grupp. Barnet får uppleva sig som medlem av gruppen och lär sig att skapa och upprätthålla relationer till jämnåriga. Kamratrelationerna kan definieras som ett barns relationer till andra barn som i socialt, emotionellt och kognitivt hänseende är mer eller mindre på samma utvecklingsnivå som hen själv (Pörhölä 2008; Salmivalli 2005). Relationerna till jämnåriga innebär en för barnets utveckling värdefull verksamhetsomgivning, där barnet knyter vänskapsband, njuter av lekens omväxlande stigar och lär sig nya saker i egenskap av aktiv deltagare (t.ex. Corsaro 2003;
Dodge m.fl. 2003; Harris 1998, 2000).
Tillsammans med kamraterna stiger barnet in i en ny typ av social värld, där reglerna och hand- lingssätten förhandlas fram utifrån ett likvärdigt utgångsläge. Lekens regler, lekrollerna och lekens gång erbjuder redan i sig en utmärkt plattform för att öva sig i samspelsfärdigheter. Att tänka ut vändningarna i lekens intrig och att komma överens om lekens regler förutsätter ett aktivt delta- gande. Leken blir mer än en lek: den innebär en aktiv medverkan i barnens egen kultur (Corsaro 2003; James 1993).
Alla erfarenheter av kamratgrupper är ändå inte positiva. Jämbördiga kamratrelationer är belö- nande och stärker bl.a. barnets självkänsla och kännedom om sig själv (t.ex. Kochenderfer-Ladd 1996; Newcomb & Bagwell 1996), medan upplevelsen av att bli avvisad av gruppen kan äventyra barnets harmoniska utveckling och försvaga förutsättningarna för att knyta relationer i framtiden (t.ex. Dodge m.fl. 2003; Kochenderfer-Ladd 2003).
Dynamiken i en kamratgrupp definieras i hög grad just i termer av godkännande och avvisande.
Tidigare undersökningar visar att ett prosocialt beteende och sociala färdigheter har ett samband med kamratgruppens godkännande, medan ett aggressivt beteende och bristande sociala fär- digheter har konstaterats vara förknippade med att ha blivit avvisad av gruppen (Bierman 2004;
Laaksonen 2014; Newcomb, Bukowski & Pattee 1993).
För att kunna leva och verka tillsammans behöver vi en hel rad olika färdigheter. Tack vare sin för- måga till självreglering kan människan handla på ett sätt som situationen förutsätter. Självreglering innebär att man reglerar sina känslor och sitt beteende på ett sätt som både gynnar omgivningen och står i samklang med de egna målsättningarna (Aro 2013). I en kamratomgivning innebär det här en skicklig växelverkan som är anpassad till respektive situation. I det följande kapitlet kommer vi att närmare gå in på hurdana färdigheter barnen behöver och kan öva upp i en kamratgrupp.
BARNENS VIKTIGA UPPVÄXTMILJÖER
I den här övningsboken undersöker vi barnens kamratrelationer och pedagogens roll när det gäller att stärka dem. Men kontakten med jämnåriga är bara en av många socialisationsmiljöer som har betydelse för barnet. Det är i familjen som barnet för första gången lär sig att växelverkan till sin natur är någonting ömsesidigt, och där får hen modeller för olika slag av samspelsrelationer (Ross & Howe 2009). Kamraternas betydelse förstärks från 4–5-årsåldern, då barnet börjar tillbringa allt mera tid med jämnåriga (Coplan & Arbeau 2009). För att barnet ska utvecklas harmoniskt krävs alltså en insats från såväl de vuxna som kamraterna (Hartup 2009).
”Jag gillar liksom att vara med andra. Jag är lite rädd för att vara ensam.”
Citat ur Laaksonens (2014) doktorsavhandling Lästips:
U
U Gustavsson, L. (2011). Förskolebarnets mänskliga rättigheter. Lund: Studentlitteratur.
U
U Gustavsson, L. (2010). Växa – inte lyda. Stockholm: Norstedts.
U
U Siegel, D. & Bryson, T. P. (2015). No-Drama Discipline. The Whole-Brain Way to Calm the Chaos and Nurture Your Child’s Developing Mind. New York: Bantam Books.
U
U Uusitalo-Malmivaara, L. & Vuorinen, K. (2014). Positiivisen psykologian voima.
Jyväskylä: PS-kustannus.
Kompisfärdigheter och hur de kan utvecklas
Barn övar sig i olika samspelsfärdigheter som de behöver i umgänget med jämnåriga. Att kunna komma överens om regler, lösa problem, dela med sig och ansluta sig till en lek är viktiga färdig- heter som barn tränar med varandra redan före skolåldern. Vikten av att stödja barnens samspels- färdigheter har lyfts fram också i Grunderna för planen för småbarnspedagogik (2016) och i Grun- derna för förskoleundervisningens läroplan (2014).
I olika sammanhang och inom olika vetenskapsområden använder man olika termer då man talar om barns samspelsfärdigheter. Bland de mest typiska begreppen förekommer social kompetens, sociala färdigheter och engelskans peer interaction skills (på finska: vertaissuhdetaidot), som vi här valt att kalla kamratfärdigheter (Fabes, Martin, Hanish 2009; Laaksonen 2010). Medan begreppen social kompetens och sociala färdigheter syftar på effektiviteten och ändamålsenligheten i barnets beteende i samtliga samspelsrelationer (se Odom, McConnel & Brown 2008; Rose-Krasnor 1997), avser begreppet kamratfärdigheter barnets umgänge med sin egen referensgrupp, dvs. kamra- terna. Samspelets effektivitet skulle i kamratsammanhang innebära en förmåga att nå sina egna målsättningar i relationerna till de andra barnen och dess ändamålsenlighet en förmåga att an- passa sitt beteende till olika samspelssituationer inom den egna kamratgruppen. Den här boken fokuserar på just kamratfärdigheterna, dvs. de färdigheter som är relevanta för interaktionen i en grupp jämnåriga. Parallellt med begreppet kamratfärdigheter använder vi också den vardagligare varianten kompisfärdigheter.
Barns kamratfärdigheter kan delas in i fyra delområden: förmåga att fungera i grupp, färdigheter i att upprätthålla samspel och stöda andra barn, färdigheter i att ansluta sig till samspelssituationer och förmåga att ta hänsyn till andra (Laaksonen 2014). Den här indelningen har också fått stå som grund för bokens sista del. Den hjälper oss att identifiera barnets kamratfärdigheter och förstå dem som en helhet. Utgångspunkten är att stöda en balanserad utveckling av kamratfärdigheterna utifrån barnets individuella behov.
Förmåga att fungera i grupp Att kommunicera enligt
situation, att följa regler, att förbinda sig till
gruppen Färdigheter i
att upprätthålla samspel och stöda andra barn
Att ge och ta emot respons, att hantera konflikter, att stöda och uppmuntra
Färdigheter i att ansluta sig till samspels-
situationer Att ansluta sig till leken, att ta kontakt med andra, att svara på inbjudan till lek
Förmåga att ta hänsyn till andra Att ta andra i beaktande,
att göra kompromisser, att undvika att såra, att visa vänlighet
Bild 2. Kamratfärdigheterna kan delas in i fyra delområden.
Hur väl barn behärskar kamratfärdigheter varierar. Ämnet har behandlats av bl.a. Laaksonen (2014) i avhandlingen Lapsen vertaissuhdetaidot ja kiusaaminen esikoulun vertaisryhmissä (Barms samspelsfärdigheter och mobbning i förskolan). Forskningsresultaten visade att barn i förskole- åldern hade i medeltal relativt goda färdigheter i situationsbundet samspelsbeteende, alltså i att fungera i grupp. Däremot hade de svårigheter i att upprätthålla växelverkan och stöda sina kamra- ter. I praktiken betyder det att det för många av barnen var svårt att samspela på ett balanserat och positivt sätt utan stöd av en vuxen.
Det är också bra att komma ihåg att det innebär två olika saker att vara social och att vara socialt skicklig. Ett barn som uppfattas som socialt kan ha svårt för att ta emot respons eller att ta hänsyn till andra, medan ett barn som anses tystlåtet kan vara särskilt starkt när det gäller att lyssna till andra eller göra kompromisser. Kamratfärdigheter, liksom samspelsfärdigheter överlag, går att lära sig och träna upp. Ett barn kan vara bra på ett kamratfärdighetsområde men ha ett större tränings- behov i ett annat.
För att kunna stöda utvecklingen av barnens kamratfärdigheter måste pedagogen ha tillräckligt med kunskap om det enskilda barnets individuella styrkor och utvecklingsbehov. Så fort pedago- gen har kartlagt vilka delområden som kräver särskilt stöd, blir det möjligt att stärka kamratfär- digheterna systematiskt och med utgångspunkt i barnets starka sidor. När det gäller att stärka för- mågan att fungera i grupp kan man t.ex. ge respons angående ändamålsenligheten i barnets sätt att kommunicera och hjälpa barnet att förstå gemensamma regler. För att stärka sin förmåga att upprätthålla samspel och stöda sina kamrater kan barnet öva sig i att ge och ta emot respons och hantera konflikter. Färdigheterna i att ansluta sig till samspelssituationer är nära förknippade med initiativförmågan. Den i sin tur stärks av att barnet får uppmuntran och ges tillfällen att öva sig i en trygg miljö. Om det finns brister i förmågan att ta hänsyn till andra är det viktigt att fokusera på hur barnet kan göra för att bemöta andra på ett vänligt sätt och hur barnet kan undvika att såra andra.
Allt detta går vi närmare in på i den här övningsbokens tredje del.
Vardagen erbjuder många exempel på att en del barn klarar sig i kompiskretsen på ett alldeles självklart sätt medan det för andra känns besvärligt att bygga upp och upprätthålla kamratrelatio- ner. I det följande fördjupar vi oss i frågan om varför samspel för vissa barn är svårare än för andra.
KARTLÄGGNING AV KAMRATFÄRDIGHETER
En detaljerad undersökning av barnets kamratfärdigheter hjälper pedagogen att identifiera barnets individuella styrkor och sådana områden där barnet behöver särskilt stöd. Därmed är det inte fråga om att värdera barnet eller hens person. En lyckad kart- läggnings- och övningsprocess stöder sig på tre principer: 1) kartläggningen ska vara systematisk och ändamålsenlig (det är till exempel bra att reservera tid som motsvarar en hel arbetsdag för att bedöma kamratfärdigheterna hos en barngrupp), 2) målet med kartläggningen är att identifiera individuella styrkor och utvecklingsbehov, 3) dag- hemspersonalen diskuterar kartläggningens resultat och informerar vårdnadshavarna om den till de viktigaste delarna. Ett verktyg för kartläggning av kamratfärdigheter hittar du i det teorihäfte (s. 30–31) som ingår som en del i Folkhälsans mobbningsföre- byggande material Kompisväskan.
Lästips:
U
U Laaksonen, V. (2014). Lasten vertaissuhdetaidot ja kiusaaminen esikoulun vertaisryhmässä.
Jyväskylän yliopisto, Jyväskylä Studies in Humanities 221.
U
U Kompisväskan på webben: www.folkhalsan.fi/kompisvaskan
Ett barn med utmanande beteende som medlem i en grupp
För en del barn är det svårare än för andra att fungera i samspel med kamraterna, och under de senaste åren har en ökning av problembeteende hos barn diskuterats allt mer. Som orsak har man ibland pekat ut föräldrarnas hjälplöshet och ibland det ständigt växande informationsflödet (Sink- konen 2008; Ahonen 2015). Ett beteende som är problematiskt ur omgivningens synvinkel kallas i samband med den grundläggande utbildningen ofta för beteendestörning. I samband med små barn talar man ofta också om socioemotionella problem (Pihlaja 2009). På senare tid har diskus- sionens tyngdpunkt förskjutits från att uppmärksamma barnets problem till att iaktta omgivning.
Fokus ligger på hur man kunde skapa en meningsfull inlärningsmiljö för alla barn och på så sätt stöda en balanserad utveckling.
I den här boken används termen barn med utmanande beteende för att beskriva både barn i be- hov av särskilt stöd, men också de barn som inte har konstaterade behov men som har utmaningar till exempel i samspelsfärdigheterna eller i att reglera sitt beteende. Barn som beter sig utmanande av olika orsaker ha samspels- och beteendeproblem (Linnove & Kivijärvi 2011), såsom aggressivitet, rastlöshet och trots. Samspelssvårigheterna kan dessutom ta sig uttryck i att barnet drar sig undan gruppaktiviteter.
Enligt undersökningar (t.ex. Repo 2015) får barn som är i behov av särskilt stöd ofta problem med kompisrelationerna utöver den primära inlärningssvårigheten. Vi återkommer närmare till detta på sidan 15.
DEN VIKTIGA SJÄLVREGLERINGEN
För en del barn utgör självregleringsfärdigheterna en större utmaning än för andra.
I dem ingår också förmågan att reglera känslor och beteende. Det är fråga om färdig- heter som ständigt utvecklas, och det är inte ens meningen att ett litet barn ska kunna bemästra t.ex. sin känsla av ilska. Våldsamma raseriutbrott är typiska för små barn men minskar före skolåldern. När aggressivitet, raseri eller provokation dominerar beteendet kan man tala om underreglering. På motsvarande sätt anses ett mycket till bakadraget, spänt och hämmat beteende tyda på överreglering. De här beteendeproblemen kallas också för utåtriktade (externalizing) och inåtriktade (internalizing) problem. Exempel på utåtriktade problem är aggressivitet, provokativt beteende, impulsivitet och rastlös- het medan somatiska symtom, tillbakadragenhet och depression är exempel på inåt- riktade problem. Ibland kan det vara svårt att uppfatta skillnaden mellan bristande självreglering och ett normalt, reaktivt beteende som hör utvecklingen till. I det senare fallet finns risk för att beteendet tolkas som ett behov av särskilt stöd och att man väntar sig att en diagnos ska lösa problemen.
Lästips:
U
U Aro, T. & Laakso, M-L. (red.) (2011). Taaperosta taitavaksi toimijaksi. Itsesäätelytaitojen kehitys ja tukeminen.
Niilo Mäki -instituutti. Borgå: Bookwell Oy.
U
U Lars Löwenborg (2015). Färdigheter för livet. Socialt och emotionellt lärande. Gothia Fortbildning AB.
Den vuxnas agerande i utmanande situationer
Problemen i beteende- och känsloreglering leder ofta till kollisioner i vardagen. Barnet klarar inte av att följa givna regler och instruktioner, koncentrerar sig inte och har svårt för att uttrycka sig verbalt. Barnet beter sig ofta impulsivt och nyckfullt och har ett rastlöst och aggressivt sätt mot sina vänner.
I morgonsamlingen ramlar Amos av stolen hela tre gånger. Emellanåt har han knäna på stolen och pannan i golvet. Han försöker räcka upp handen men ropar ut sitt svar redan innan han fått ordet. Efter morgonsamlingen förflyttar sig barnen i små grupper till tamburen för att klä på sig. Amos är bland de första i tamburen, men snart börjar det höras oväsen därifrån. Amos har sprungit i korridoren ända fram till köket och på vägen tillbaka knuffat omkull ett barn i småbarnens tambur. En vuxen kommer för att se efter vad som har hänt och Amos förklarar nervöst att det var ett misstag. Den vuxna ber Amos klä på sig, men han bara kastar kläderna vilt omkring sig samtidigt som han med stor iver berättar en historia. Den vuxna plockar upp Amos kläder och leder honom till ett avskilt rum. Han får till slut kläderna på sig och kommer iväg ut på gården. Om en stund är slagsmålet redan i full gång bland en grupp pojkar och Amos får gå in för att lugna sig. Han har slagit Otto, som gråter.
Hos vuxna väcker de här barnen ofta känslor av utmattning och vanmakt. Situationer som den som beskrivs ovan upplevs i daghemmen som en belastning och liknande barn anses vara en av de största enskilda orsakerna till utbrändhet bland daghemspersonal (Cacciatore, Riihonen & Tuuk- kanen 2013; Ahonen 2015). Barnen kan upplevas som hopplösa eller rentav elaka (Pihlaja 2008).
Både Liisa Ahonen (2015) och Arja Lundan (2009) har i sina avhandlingar forskat i växelverkan mellan barn och vuxna i pedagogiskt utmanande situationer och undersökt hur småbarnspedago- ger agerar i samband med dem. Forskningsresultaten visar att interaktionen mellan barnet och den vuxna har ett samband med barnets emotionella välmående, inlärningsförmåga och kamratrela-
tioner (Suhonen 2009; Lundan 2009; Ahonen 2015). Ahonen har delat upp småbarnspedagogernas sätt att agera i fem olika typer av växelverkan: varm, motsägelsefull, teknisk, undvikande och av- lägsen. Undersökningen visade att det bakom pedagogers undvikande och avlägsna attityd dolde sig en upplevelse av hjälplöshet i utmanande situationer. Barn som betedde sig aggressivt och provokativt råkade särskilt ofta i en avlägsen växelverkan med pedagogen. Som en förklaring till detta citerar Ahonen Howes, Phillipsen och Peisner-Feinberg (2000), som anser att det för många pedagoger ”tycks vara enklare att isolera barn med utmanande beteende eller att bemöta dem med likgiltighet än att gå in för att tillsammans bygga upp en positiv växelverkan”. Iakttagelsen stöds av Repos (2015) forskningsresultat, enligt vilka ett störande beteende på daghemmet ofta ledde till isolering eller straff.
För att kunna hjälpa barnet att utveckla sina samspelsfärdigheter och sin förmåga till känslo- reglering måste pedagogen kunna hantera de känslor hen upplever som negativa och vara medve- ten om deras inverkan på barnet. Negativa känslor gentemot barnets beteende kan påverka valet av pedagogiska metoder och leda till användning av metoder som straff och anklagelser.
BARNGRUPPEN BARNET
Familjen, gården, kompisarna, hobbyerna Daghemmets kultur och läge Lokal service (t.ex. rådgivning) Samhälle, kultur och media Pedagogernas verk-
samhetsmodeller och interna växelverkan Vårdnadshavarnas och
pedagogernas verk- samhetsmodeller och
växelverkan
Pedagogernas och barnens verksamhets-
modeller och växelverkan
Bild 3. Faktorer som påverkar barnets uppväxtmiljö
Självregleringsfärdigheterna hos ett barn med utmanande beteende förstärks om barnet omges av engagerade vuxna som ger barnet konstruktiv och konsekvent handledning. Hur väl den interna växelverkan fungerar i näromgivningen återspeglas i barnets uppväxtatmosfär. Det är alltså långt ifrån betydelselöst vilken atmosfär som råder inom daghemspersonalen, mellan pedagogerna och vårdnadshavarna eller mellan pedagogerna och övriga barn i gruppen.
Lästips:
U
U Ahonen, Liisa (2015). Varhaiskasvattajan toiminta päiväkodin haastavissa kasvatustilanteissa.
Tammerfors: Suomen Yliopistopaino Oy.
U
U Emelie Kinge (2016). Utmanande beteende i förskolan. Lund: Studentlitteratur.
U
U Bo Hejlskov Elvén & Tina Wiman (2015). Barn som bråkar. Att hantera känslostarka barn i vardagen.
Stockholm: Natur & Kultur.
VÅRDNADSHAVARNAS UPPFATTNINGAR OM BARNS KAMRATRELATIONER
Enligt undersökningar är mobbningsförebyggande arbete effektivt bara om det sker på många olika nivåer samtidigt, det vill säga förutom på individnivå även på grupp- nivå och hela kollektivets nivå (Garandeau m.fl. 2014). Metoder som baserar sig på s.k.
”whole-school approach” har därför visat sig vara effektiva när det gäller att motarbeta mobbning (Davis & Nixon 2014). I dem bär hela gemenskapen ansvar för medlem- marnas välmående. I många undersökningar som har gjorts i skolmiljö har man kunnat konstatera att arbetet för att motarbeta mobbning effektiveras då också vårdnads- havarna engageras i det (Axford m.fl. 2015; Farrington & Ttofi 2009). Forskning har visat att mobbning förekommer mer sällan i skolklasser där föräldrarna känner varandra än i klasser där föräldrarna inte bildar en föräldragemenskap (Hamarus 2006).
Tills vidare är det inte mycket man vet om föräldrars uppfattningar och insikter om sina barns kamratrelationer. När man har undersökt mobbning i skolan har föräldrarna nämnts främst i samband med frågan om för vem barnen berättar om mobbningen.
Man vet mycket lite om vilken uppfattning föräldrar till barn i dagisåldern har om sitt eget barns kamratrelationer, ställning i gruppen och agerande i mobbningssituationer.
Hartcourt m.fl. (2014) gick i sin metaundersökning igenom undersökningar i vilka man forskat i mobbning ur ett föräldraperspektiv. I de här undersökningarna hade föräld- rarna uttryckt en önskan om att få delta både i att bygga upp gemenskapen och i att arbeta mot mobbning (Hartcourt, Jasperse & Green 2014). I Finland har föräldrarnas uppfattning om sina barns handlande i mobbningssituationer i skolan undersökts av Kauppi och Pörhölä (2008). De konstaterar i sin artikel att man i ett så tidigt skede som möjligt borde ta upp problemen i elevernas kamratrelationer med föräldrarna, så att föräldrarna kunde vara med och hjälpa sina barn att skapa trygga kamratrelationer.
Folkhälsan genomförde hösten 2015 en kartläggning av vårdnadshavares uppfattningar om mobbning och sina barns kamratrelationer. Dessutom kartlade man vårdnadshavarnas behov av stöd för att främja barnets kamratrelationer. Resultaten visar att vårdnadshavarna önskar sig mera information om ämnet och ännu fler tillfällen till diskussion med daghemspersonalen.
UTMANINGAR I SMÅ BARNS KAMRATRELATIONER
Olika utmaningar i kamratrelationerna är vanliga redan bland dagisbarn. Det kan handla om prob- lem som utfrysning, ensamhet, tillbakadragenhet, att utsätta andra barn för mobbning eller att själv bli utsatt. Ofta har svårigheterna en tendens att förekomma parallellt och ett problem kan leda till ett annat. Man har till exempel kunnat konstatera att tillbakadragenhet och upplevelser av att bli avvisad kan ha ett samband med att utsätta andra för mobbning eller att själv bli utsatt. Dessutom hopas prob lemen ofta hos ett och samma barn. Utmaningarna i kamratrelationerna stör barnets utveckling och inlärningsförmåga och om de inte åtgärdas kan de få allvarliga följder.
Människan är till sin natur en mycket social varelse. Enligt forskarna hör ömsesidig kommunika- tion till hjärnans viktigaste uppgifter (Siegel 2014). Att vara intresserad av andra, att förstå andra, att vara betydelsefull för andra och att bereda glädje för andra är primära basbehov (Mäkelä &
Sajaniemi 2013).
Redan som nyfödd är människan intresserad av andra människor, av vad de gör och hur de förhål- ler sig till varandra. Att spegla sig själv i förhållande till andra är kännetecknande för människan.
I växelverkan med andra, såväl med vuxna som med andra barn, får barnet i bästa fall angenäma erfarenheter och minnesspår av att leva tillsammans med andra människor.
Det pedagogiska arbete som utförs på daghemmen handlar alltid om kollektiv gruppedagogik.
Att bli lämnad utanför gruppen ger barnet en växande känsla av att inte vara betydelsefull och utgör därför ett allvarligt hot mot barnets utveckling. Känslan av utanförskap innebär en uppen- bar risk för att bli mobbad, för att mobba andra och för upplevelser av ensamhet. Barnet måste få erfarenheter av positiv växelverkan med de andra barnen, uppleva sig som en medlem i gruppen, känna sig omtyckt och få en chans att utveckla sina sociala färdigheter. Utanförskap kan få återverk- ningar även i vuxenlivet i form av benägenhet till depression, ångest, marginalisering, nedsatt inlär- ningsmotivation, aggressivt beteende och självdestruktiva tankar. För att effektivt kunna förebygga problem i kamratrelationerna är det bra att känna till vissa grundläggande fakta.
Utfrysning
Då ett barn avvisas och blir utfryst, förlorar hen kontakten till de andra barnen – ofta också till de vuxna. Då kan barnets beteende framstå som dåligt uppförande och trots. Om den vuxna inte åter- ställer känslan av samhörighet, lämnas barnet att ensamt lära sig olika sätt att få uppskattning och uppleva sig själv som betydelsefull.
Situationen för ett utfryst barn kör lätt ihop sig och blir en ond cirkel. Ett barn som fortfarande har brister i sina färdigheter kan börja bete sig så att hen stör andra. Det kan finnas brister i den språkliga utvecklingen eller i förmågan att tala sitt modersmål, eller barnet kan bete sig impulsivt och oberäkneligt. Då reagerar de andra barnen avvisande och börjar undvika sin kamrat. På grund av exkluderingen mister barnet chansen att öva sig i just de färdigheter som skulle vara viktiga. De andras ogillande försvagar barnets självuppskattning och självbild och förstärker de negativa för- väntningarna gentemot andra barn. Det i sin tur förstärker ytterligare de andra barnens avvisande attityd. Ett barn som har brister i sina sociala och emotionella färdigheter upplever lätt de andra som ett hot och tolkar olika situationer negativt. För den som redan har blivit utfryst kan varje nytt möte få negativa förtecken. Man har också konstaterat att andra barn har en fördomsfull uppfattning om utfrysta barn, även om dessa genom sitt beteende inte skulle ge anledning till det. Likaså har man lagt märke till att andra barn mycket sällan riktar positiva initiativ till ett utfryst barn. Därför blir det nästan omöjligt för den som lämnats utanför gruppen att knyta eller upprätthålla vänskapsband.
Man har också märkt att såväl ett aggressivt som ett tillbakadraget beteende gör att ett barn riskerar att bli avvisat av gruppen, vilket i sin tur ökar risken för att utsättas för mobbning.
Lästips:
U
U Salmivalli, Christina (2009): Kaverien kanssa. Vertaissuhteet ja sosiaalinen kehitys. Jyväskylä: PS-kustannus.
Ensamhet
Typiskt för ensamhet är individens upplevelse av att hens sociala relationer är kvalitativt eller kvan- titativt bristfälliga. Ensamhetskänslan är en mycket individuell upplevelse. En person kan känna sig ensam trots att det utåt sett verkar som om hen skulle ha många vänner. På motsvarande sätt kan en annan person vara nöjd med bara ett fåtal sociala kontakter. Man kan alltså vara ensam utan att känna sig ensam, men man kan också känna sig ensam i sällskap med andra. Känslan av ensamhet är inte individens eget val, men att vara ensam kan vara det. Som upplevelse är känslan av ensam- het obehaglig och ångestfylld.
Med social ensamhet avses utanförskap i förhållande till kamrater och referensgrupp, medan emotionell ensamhet innebär avsaknad av ett nära vänskapsförhållande. Emotionell ensamhet för med sig starka känslor av ångest och hopplöshet medan social ensamhet är förknippad med upp- levelsen av att bli avvisad av andra. Varje erfarenhet av att ha en social kontakt till en annan män- niska skyddar barnet från konsekvenserna av ensamhet (Junttila 2015).
Ett barn under skolåldern kan lätt söka sig till ensamlekar. Det kan ha många orsaker. Barnet kan- ske inte har några syskon hemma, har vant sig vid att själv bygga upp sina lekar och trivs med att vara för sig själv. En del barn är mer socialt lagda än andra, precis som vuxna är olika. Trots det vill inget barn vara ensamt jämt. Den vuxnas uppgift är att uppfatta skillnaden: när känner sig barnet ensamt, när är det fråga om att barnet behöver utrymme för sina egna lekar? Sociala färdigheter och socialt beteende är något barn lär sig i grupp, och därför är det viktigt att också mindre sällskapliga barn får övning och erfarenheter av att agera tillsammans med andra.
Tyvärr är orsaken till att ett barn leker ensamt ofta besvikelser i kamratrelationerna och tidigare erfarenheter av att bli avvisad. Sådant är nedslående för ett blygt (tillbakadraget) barn, som snabbt börjar undvika växelverkan med andra. Situationen riskerar att med tiden utvecklas till mobbning.
Svårigheter i kompisrelationerna, utfrysning, ensamhet och mobbning samlas ofta hos samma barn till en härva av problem.
ENSAMHET ELLER ATT TRIVAS FÖR SIG SJÄLV?
I samband med Folkhälsans och MLL:s projekt gjordes utredningen Mobbar även små barn? där forskarna undersökte barnens sociala relationer genom att observera fri lek på daghem. I en grupp fanns en flicka som hela tiden lekte ensam. Under den tre tim- mar långa observationsperioden tog hon inte alls kontakt med de andra barnen. Trots det verkade hon nöjd och var upptagen med att leka. Efter observationen intervjuade forskaren gruppens barn och personal. Då forskaren frågade barnen ifall det i grup- pen fanns någon som inte hade några kompisar, nämnde de flesta denna flicka. När personalen tillfrågades om hur de såg på flickans ställning i gruppen, svarade den ena av gruppens två barnskötare: ”Hon är en sån där enstöring, hon vill liksom inte vara med nån.”
Lästips:
U
U Junttila, N. (2015): Kavereita nolla. Lasten ja nuorten yksinäisyys. Helsingfors: Kustannusosakeyhtiö Tammi.
Mobbning
Med mobbning avses en sårande och skadande process i gruppens växelverkan som med tiden leder till att en person eller flera utestängs ur gemenskapen. De olika formerna av mobbning kan uppdelas i direkt mobbning (t.ex. att slå eller att håna) och indirekt mobbning (t.ex. att isolera eller tala bakom ryggen). När det gäller små barn blir definitionen av mobbning däremot något proble- matisk. Ett litet barn förstår inte alltid vad som är sårande för andra – särskilt om barnets färdigheter att fungera i grupp och förmåga att uppfatta känslor är outvecklade eller om barnet har erfarenhe- ter av att bli avvisat och av att känna sig utanför.
Man kan se mobbningen som både ett över- och ett underbegrepp för de problem som före- kommer i kamratrelationerna i en grupp. Mobbningen har konstaterats vara ett ganska bestående problem, och därför är det viktigt att förebygga det i ett tillräckligt tidigt skede – alltså redan innan mobbning har uppstått. Enligt en undersökning som gjorts bland finländska barn i åldern 3–6 år är ca 12 procent inblandade i mobbning på något sätt (Repo 2015). I många undersökningar har det också visat sig att den mobbning som sker bland små barn är mycket lik den som förekommer bland större barn. Olika former av indirekt mobbning, som att utesluta ett barn ur kompiskretsen, är vanliga också bland de små barnen.
UNDVIK ATT STÄMPLA BARN SOM MOBBARE ELLER OFFER
När vi går in för att förebygga mobbning bland små barn handlar det framför allt om att lära barnen samspelsfärdigheter och empatiförmåga och stöda deras moral- utveckling i stället för att fastna vid frågan om huruvida en viss handling kan definieras som mobbning eller inte. Det förebyggande arbetet utgår från barnens resurser och omfattar olika metoder för att vägleda barnet och lära hen att skapa meningsfulla och ömsesidiga kamratrelationer.
Då man pratar om mobbning är det viktigt att inse att det är riskabelt att klassificera barn som mobbare eller mobbningsoffer. Att stämpla ett barn under skolåldern som mobbare kan vara mycket skadligt. Det är därför bra att undvika termerna mobbare och mobbad då man talar om enskilda barn och i stället tala om själva handlingen.
Ändå är mobbning ett problem som måste tas på allvar redan inom småbarnspeda- gogiken. Det är viktigt att pedagogerna kan betrakta fenomenet också ur ett etiskt perspektiv så att de förebygger mobbning och vet vad mobbning handlar om, men samtidigt skyddar barnet från skadliga stämplar.
Mobbning är ett gruppfenomen
Man kan närma sig och förklara fenomenet mobbning på många olika sätt. De olika förklarings- modellerna hjälper oss att förstå vad det är fråga om och varför barn mobbar. I den här övnings- boken betraktar vi mobbningen som ett gruppfenomen ur den sociokulturella referensramens per- spektiv. Det betyder att mobbningen ses som betingad av den kultur och den kontext den sker i.
En grupps gemensamma kultur och de normer som reglerar beteendet inom gruppen definie- rar vad som är tillåtet och vad som inte är det. Tillsammans skapar gruppen normer för om det är belönande att mobba eller inte. Om gruppen tillåter mobbning och ger mobbaren positiv respons i form av maktställning, status eller popularitet, blir mobbning en belönande verksamhet. Mobb- ningen kan också ge gruppen kollektiv tillfredsställelse. Mobbning behöver alltid en publik som ger positiv respons och sitt godkännande till det som sker.
I en grupp där mobbning förekommer bildas olika roller: barn som mobbar, barn som blir mob- bade och mobbare-offer. Dessutom finns barn som uppmuntrar mobbarna genom att skratta, delta eller t.o.m. hjälpa mobbaren att mobba. Det finns också barn som försvarar offret. De flesta är s.k.
iakttagare. De upplever att mobbningen inte angår dem och söker sig bort från mobbningssituatio- nerna. Men också de är medvetna om vad som händer i gruppen och därför också delaktiga.
Att förebygga mobbning
Om man närmar sig mobbningsproblemet ur ett sociokulturellt perspektiv blir det viktigt att kon- centrera sig på att ändra på omgivningen, inte på barnets individuella egenskaper.
Enligt undersökningar är mobbningsförebyggande arbete effektivt bara om det sker på många olika nivåer samtidigt, dvs. förutom på individnivå även på gruppnivå och hela kollektivets nivå (Garandeau m.fl. 2014). Sådana metoder där hela gemenskapen deltar i att bygga upp mobbnings- förebyggande handlingsmodeller har därför visat sig vara effektiva (Davis & Nixon 2014). För att effektivt kunna motarbeta mobbning krävs alltså, förutom att man tränar samspelsfärdigheter med enskilda barn, ett gemensamt mobbningsförebyggande arbete på gruppnivå. Det innebär att man systematiskt bygger upp gruppen, stöder gruppens gemenskapskänsla och erbjuder barnen me- ningsfull verksamhet varje dag. För att vi ska kunna garantera barnen en trygg levnadsmiljö måste vi se det mobbningsförebyggande arbetet som en gemensam angelägenhet som angår hela grup- pen. När det gäller små barn har undersökningar visat att relationen mellan barnet och pedagogen
har ett samband med förekomsten av mobbning. Särskilt inom småbarnspedagogiken är en varm och positiv relation mellan den vuxna och vart och ett av barnen en förutsättning för ett lyckat mobbningsförebyggande arbete (Camodeca & Coppola 2015).
Lästips:
U
U Repo, L. (2015): Pienet lapset ja kiusaamisen ehkäisy. Andra upplagan. Jyväskylä: PS-kustannus.
Karakteristiskt för olika roller i mobbning
Enligt Vilja Laaksonens (2014) undersökning har barn som kommer i kontakt med mobbning bris- ter i sina samspelsfärdigheter, och enligt Repo (2015) är det ofta barn med särskilda utmaningar när det gäller utveckling och inlärningsförmåga som utsätts för mobbning eller som mobbar själva. Även många internationella undersökningar som har gjorts i skolmiljö visar att barn som behöver särskilt stöd ofta är delaktiga i mobbningsprocesser.1 Med andra ord har de brister i sina samspelsfärdigheter, råkar lättare än andra ut för problem i kamratrelationerna och kommer oftare i kontakt med mobb- ning (i egenskap av antingen mobbare eller mobbad). Detta har förklarats bl.a. med en bristande förmåga att läsa sociala situationer och antydningar, vilket gör det svårt att samverka i en grupp.
I sin undersökning utredde Repo vilka former av mobbning de här barnen utövade och utsattes för och jämförde dem med mobbning som andra barn utövade och utsattes för. Beteendemönstren avvek märkbart från varandra. Barn i behov av särskilt stöd använde sig av olika former av direkt mobbning: fysiskt våld, att kasta sand och stenar och att skälla på andra. Barn utan behov av särskilt stöd tillgrep däremot indirekta metoder som utfrysning och olika former av manipulation. Barn i behov av särskilt stöd som blev mobbade utsattes för alla former av mobbning, medan andra barn närmast blev utsatta för olika typer av indirekt mobbning.
De här forskningsresultaten stöder tidigare observationer enligt vilka en del mobbare kan karak- täriseras som s.k. mobbare-offer. De här barnens beteende upplevs som impulsivt och störande, och de blir därför ofta avvisade av den övriga gruppen. Ett barn som till exempel kastar stenar och sand på de andra barnen tas inte med i leken. Den som använder sig av komplicerade mobbnings- metoder som manipulation och utpressning visar däremot prov på en välutvecklad förmåga att tolka gruppdynamik och sociala situationer. I tidigare litteratur har man redan kommit fram till att en del av de barn som utsätter andra för mobbning är bra på just sådana färdigheter samtidigt som de har brister i sin empatiförmåga.
Den ursprungliga undersökningen: Repo, Laura (2015). Bullying and its prevention in early educatio- nal settings. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia nro 367.
MOBBARE-OFFER
Mobbare-offer (bully-victim) är ett barn som mobbar andra men som också själv blir mobbat. I daghemsåldern kan det ta sig i uttryck i att barnet ofta utesluts ur leken efter- som hon eller han agerar på ett aggressivt sätt. Det är svårt att veta om barngruppen utesluter ett barn för att det beter sig aggressivt eller om barnet beter sig aggressivt eftersom han eller hon utesluts av gruppen. En sådan negativ spiral av växelverkan är mycket skadlig för barnet. Mobbare-offer upplever själva att de blir mobbade och den övriga gruppen anser att det är de som blir mobbade av barnet.
1 I undersökningarna används för det mesta termerna ”children with special educational needs” (barn i behov av särskilt stöd) eller ”disabled children” (barn med funktionsnedsättning). Vi har redan tidigare i detta sammanhang gått in för att kalla dessa barn ”barn med utmanande beteende” för att inte förknippa stödbehovet med klassificerande diagnoser. Men då vi hänvisar till internationella undersökningar ändrar vi inte på terminologin utan använder oss av de ursprungliga begreppen.
PRINCIPEN OM INKLUDERING
Finland har förbundit sig till att i enlighet med FN:s Salamancadeklaration se till att skolan vänder sig till alla barn i enlighet med principen om inkludering. Det betyder att alla barn är fullvärdiga och jämbördiga medlemmar av samhället. Alla barn har rätt till det stöd de behöver och ska få stödet i sin egen närmiljö. Att flytta ett barn till en spe- cialgrupp på grund av att hen har en funktionsnedsättning eller är i behov av särskilt stöd, är enligt principen om inkludering segregerande och diskriminerande.
Enligt internationell forskning blir barn som är i behov av särskilt stöd mer sällan ut- satta för mobbning i inkluderande skolmiljöer än i segregerande specialklasser. Det fö- rekommer alltså mera mobbning i specialklasser än i vanliga klasser med ett eller flera barn som har funktionsnedsättning eller behov av särskilt stöd. Det är ändå viktigt att märka att forskning samtidigt visar att det i de vanliga klasserna kan förekomma till och med mera mobbning än i specialklasserna ifall integreringen av barnet har misslyckats (Rose m.fl. 2011). För att inkluderingen ska lyckas krävs det att pedagogen arbetar för att skapa en fungerande grupp med stark gemenskapskänsla. En så öppen atmosfär som möjligt, där alla barn är medvetna om ett eller flera barns behov av särskilt stöd, hjälper gruppen att acceptera samtliga medlemmar (Frederickson 2010).
MOBBNING OCH KAMRATFÄRDIGHETER
Tidigare undersökningar visar att barn som på ett eller annat sätt är delaktiga i mobbning har sär- skilda brister i sina kamratfärdigheter (se Laaksonen 2014). Mobbning äventyrar barnets utveckling i flera avseenden. I värsta fall saknar barnet harmoniska och positiva kamratrelationer helt och hål- let. Barnets hela självbild riskerar då att genomsyras av mobbar- eller offerrollen, som isolerar bar- net från kamraterna. Det betyder att barnet får allt färre tillfällen att träna de samspelsfärdigheter som är så viktiga i all mänsklig kommunikation.
Laaksonen (2014) har undersökt sambandet mellan nivån på barnets kamratfärdigheter och barnets roll i mobbningsprocesser. För att bättre förstå det komplicerade mobbningsfenomenet gjordes en jämförelse mellan kamratfärdigheterna hos sådana barn som var delaktiga i mobbning och sådana som inte var det. Resultatet var att de barn som inte var delaktiga i mobbning hade bättre kompisfärdigheter, medan såväl mobbare, offer som mobbare-offer har tydliga brister i sina kamratfärdigheter.
Ett barn som mobbar andra kan uppträda på ett dominerande och uteslutande sätt
Samspelsbeteendet hos barn som utsätter andra för mobbning har beskrivits som dominerande och uteslutande. För pedagoger kan det vara svårt att identifiera sådana mobbare som använder sig nästan enbart av indirekta former av mobbning. Bland dem som utsätter andra för mobbning kan man urskilja två ytterligheter: å ena sidan den s.k. socialt skickliga mobbaren som använder sig av indirekta former av mobbning och å andra sidan mobbaren-offret som använder sig av direkta former och därför är lättare att identifiera.
”Barnet är kanske ett slags dold ledare trots att hen i de vuxnas ögon ger ett snällt intryck. Men barnets åsikter har stor inverkan på vilka som får vara med i leken och vilka inte.”
”Barnet har på det hela taget en stark ledarroll, kommenderar gärna andra och har makt över sina lekkamrater. Hen mobbar genom att göra andra fysiskt illa, ta andras saker och kalla andra vid fula namn. En treårig flicka väcker hens empati, de jämnåriga inte alls.”
Citat av barnträdgårdslärare ur Laaksonens (2014) doktorsavhandling
Undersökningarna visade att trots att mobbarna hade flera brister i sina kamratfärdigheter än så- dana barn som inte var delaktiga i mobbning, var de färdigheter de hade starkare än de utsattas eller mobbare-offrens. Mobbarna behövde träning särskilt i att ta hänsyn till andra (t.ex. att göra kompromisser och undvika att såra andra) och i att upprätthålla samspel och stöda andra barn (t.ex.
att hantera konflikter och ge stöd till sina kompisar). Bland dem som mobbade fanns också barn som hade problem inom kompisfärdigheternas samtliga delområden.
I tidigare undersökningar har man förklarat mobbningsfenomenet t.ex. med frånvaron av em- pati (Björkqvist, Österman & Kaukiainen 2000; Polanin, Espelage & Pigott 2012). Empati betyder förmåga att leva sig in i en annan människas situation. Att man tar hänsyn till andra, undviker att såra andra och har ett vänligt sätt är viktiga samspelsfärdigheter som tyder på empatisk förmåga.
De utsatta har ofta svårt för att försvara sig själva
Samspelsbeteendet hos dem som utsätts för mobbning har ofta beskrivits som tillbakadraget och oförmöget till självförsvar. Typiskt är att den utsatta både i grupp- och konfliktsituationer ställer sig i bakgrunden. I intervjuer har de andra barnen beskrivit de utsatta bl.a. så här: ”hon har inte riktigt fått någon att leka med” och ”han vill helst vara för sig själv”. Att den utsatta befinner sig utanför gruppen kan innebära utfrysning från gruppens sida men med tiden också att den utsatta frivilligt drar sig undan.
De som blev utsatta för mobbning var i undersökningen starkare än de som utsatte andra för mobbning i fråga om förmåga att fungera i grupp och i att ta hänsyn till andra. Å andra sidan hade de särskilt stora svårigheter i att ansluta sig till samspelssituationer och i att upprätthålla samspel.
Mobbarna var betydligt bättre på att ansluta sig till samspelssituationer än de som blev utsatta för mobbning. I praktiken syntes de utsattas svårigheter t.ex. som utmaningar i fråga om att närma sig jämnåriga, gå med i en lek, medla i konflikter och ge stöd eller respons till andra barn.
Mobbare-offer uppför sig ofta på ett störande sätt
Samspelsbeteendet hos mobbare–offer beskrevs i undersökningen som störande och aggressivt.
Många mobbare-offer söker aktivt andra barns sällskap trots att andra barn upplever det som stö- rande. Det kan då hända att de andra avvisar barnet på grund av hens bristande färdigheter i att ansluta sig till en lek.
”Samuel söker sig aktivt till andra barns sällskap, men eftersom han inte vet hur han ska gå med i gruppen uppfattar de andra barnen ofta hans försök som störande. Det är ibland också svårt för Samuel att följa lekens regler, vilket de andra barnen tolkar som att han retas”.
Citat av barnträdgårdslärare ur Laaksonens (2014) doktorsavhandling
Mobbare-offer har enligt undersökningen svagare kamratfärdigheter än både mobbare och of- fer. Repos forskningsresultat visade att det bland mobbare-offren finns en hel del barn med ut- manande beteende. Mobbare-offren uppvisade särskilda brister i framför allt färdigheterna i att upprätthålla samspel och stöda andra barn och i förmågan att fungera i grupp.
Sammanfattning
Utgångspunkten för den här övningsboken är att det går att öva sig i och lära sig kamratfärdigheter.
Genom att träna kompisfärdigheter redan i ett tidigt skede kan man alltså förebygga mobbning.
Men att stöda utvecklingen av barns kamratfärdigheter är bara en faktor i det förebyggande arbe- tet. Mobbning är ett gruppfenomen som påverkas av hela barngruppen, daghemmets verksam- hetskultur, personalens arbetsgemenskap, föräldrarnas seder och vanor och, i ett vidare perspektiv, hela samhället.
För att kunna förebygga mobbning är det alltså av största vikt att pedagogerna ser till att varje enskilt barn står i kontinuerlig kontakt till de andra medlemmarna i gruppen – såväl vuxna som barn. Av pedagogerna förutsätter det lyhördhet, medvetenhet och förmåga att stöda och reglera emotionella tillstånd samtidigt hos både de enskilda barnen och gruppen som helhet. I bästa fall får gruppen då uppleva en känsla av gemenskap och en kultur som kännetecknas av ömsesidig respekt och en uppmuntrande atmosfär (Mäkelä, 2015).
I det följande kapitlet går vi närmare in på praktiska tillvägagångssätt för att bygga upp positiva kamratrelationer och stärka barnens kompisfärdigheter i daghemsmiljö.
DEL II: DE VUXNAS VERKSAMHETSMODELLER STÖDER BARNENS KOMPISFÄRDIGHETER
Målsättningen med övningsbokens andra del är att skapa en positiv verksamhetsmiljö för barnen. I fokus är daghemspersonalens sätt att interagera och föräldrarnas delaktighet i det arbete som görs på daghemmet.
En stark gemenskapskänsla och sammanhållning i barngruppen stöder utvecklingen av kom- pisfärdigheter och positiva relationer mellan barnen. Men barngruppen står också i beroende till den övriga daghemsgemenskapen och därför är det viktigt att personalens och vårdnadshavarnas relationer till varandra fungerar.
DAGHEMSPERSONALENS INTERNA VERKSAMHETSMODELLER OCH ETT POSITIVT KLIMAT I DAGHEMMET
Daghemspersonalens interna verksamhetsmodeller skapar en grogrund för goda relationer såväl med barnen som med vårdnadshavarna. I bästa fall stöder arbetskollektivet det dagliga pedagogis- ka arbetet och ger en chans till utbyte av sakkunskap. Ibland kan förändringar och oklara förfarings- sätt leda till konflikter inom personalgruppen, vilket kan utmynna i en ansträngd kommunikation med barnen. Konflikter mellan vuxna syns ofta som oro i barngruppen. Det kan i sin tur leda till att oprofessionella metoder såsom bestraffningar får fotfäste i det dagliga arbetet. Ett uppmuntrande arbetsklimat och en positiv växelverkan mellan de vuxna är en förutsättning för att samspelet fung- erar också barnen emellan.
SMÅBARNSPEDAGOGIKENS MÅLSÄTTNING
Daghemspersonalens interna verksamhetsmodeller har som mål att garantera att den grundläggande uppgiften, det vill säga att leverera en kvalitativ småbarnspedagogik, uppfylls. Enligt lagen för småbarnspedagogik (2015, 2a §) är syftet med småbarnspeda- gogiken att:
•
främja barnets helhetsmässiga utveckling och välbefinnande•
stöda barnets förutsättningar för inlärning•
ge barnet möjligheter till positiva upplevelser av lärande genom en mångsidig pedagogisk verksamhet•
säkerställa en trygg daghemsmiljö•
säkerställa så bestående förhållanden som möjligt för växelverkan mellan barnet och personalen•
erbjuda alla barn likvärdiga möjligheter till småbarnspedagogik•
identifiera barnets individuella behov av stöd•
utveckla barnets förmåga till samarbete och växelverkan•
säkerställa barnets möjligheter att delta i och påverka angelägenheter som berör barnet•
samarbeta med barnet och föräldrarna i arbetet för att främja barnets utveckling och välbefinnande.Dessutom ingår följande konstaterande i motiveringen för 2a §: ”Miljön för småbarns- pedagogiken omfattar [...] både den fysiska omgivningen och den psykiska och sociala miljön. Det innebär att t.ex. förebyggande av mobbning och ingripande i mobbning är en del av den utvecklande miljö som främjar inlärning och är hälsosam och trygg.”
Daghemspersonalen arbetar ofta i mångprofessionella team som strävar efter att garantera en högklassig småbarnspedagogik. Teamen formas vanligtvis i början av läsåret. Samtidigt som de möjliggör ett mångsidigt kunnande och ett målinriktat samarbete, har de också en viktig roll som stödgrupp för var och en som ingår i teamet.
FÖRESTÅNDAREN Verksamhetsprinciper och målsättningar
TEAMET
Teamets gemensamma planering, verkställande och utvärdering Stöd kollegor emellan, respons och lärande ARBETSKOLLEKTIVET
BARNGRUPPEN OCH VÅRDNADSHAVARNA
Att sprida information som har betydelse för arbetet
Att utveckla gemenskapen och samarbetet Bild 4. De olika nivåerna för verksamhet och samspel på ett daghem
Ett fungerande samarbete mellan de olika aktörerna inom daghemsgemenskapen förutsätter en öppen och kommunikativ växelverkan. Även om det är ledningen som definierar verksamheten i stora drag, ligger ansvaret för den interna kommunikationen på hela enheten. Varje anställd kan själv bidra till att den interna kommunikationen fungerar och att det råder ett positivt klimat på arbetsplatsen.
För att daghemsgemenskapen ska fungera behövs tydliga regler:
1. MÅLINRIKTNING OCH ÖPPENHET:
Daghemmets linje och målsättningar är något som diskuteras öppet inom hela arbets gemenskapen.
I praktiken: Alla blir informerade i god tid och tillräckligt utförligt.
2. VÄXELVERKAN OCH DELTAGANDE:
De anställda och teamen har möjlighet att påverka sitt eget arbete.
I praktiken: Tillräckligt med tid reserveras för dialog. Alla har ansvar för att delta.
3. ATT UTVECKLAS TILLSAMMANS OCH SKAPA GEMENSKAP:
En högklassig småbarnspedagogik är resultatet av ett gott samarbete som kräver allas insats.
I praktiken: Alla är beredda att ge och ta emot respons och är överens om behovet av gemen- samma visioner och strategier.
4. ATT FÖRUTSE FÖRÄNDRINGAR:
Kommunikationen inom daghemmet sätts på prov i tider av förändring. Det är viktigt att förändringen sker under systematisk och säker ledning.
I praktiken: Vid förestående förändringar får alla samma information samtidigt.
I den här delen lyfter vi fram två verksamhetsmodeller som inverkar på barngruppens samhörig- het och hela daghemmets kultur. Den första baserar sig på kompiskontraktet och den andra på arbetsgemenskapens roll när det gäller att förebygga och hantera problem i barnens kompisrela- tioner.
Slutligen reflekterar vi över hur en småbarnspedagogik i förändring påverkar en barngrupp och hur förändringen kan hanteras och bli en resurs i stället för en belastning.
Kompiskontraktet
Ett systematiskt och långsiktigt arbete stärker gruppens vi-anda och barnens positiva inbördes re- lationer. Arbetet bör utvärderas kontinuerligt. Olika negativa gruppföreteelser såsom uteslutning och mobbning kan uppstå om man inte kontinuerligt jobbar för att få gemenskapen att fungera.
Med en gemensam överenskommelse om metoderna för att stärka gruppen kan man lita på att gruppens pedagoger handlar i enlighet med gemensamma målsättningar.
Som alltid då det handlar om barn är det viktigt att gå lyhört till väga. När gruppandan blir star- kare finns det risk för att ett barn som redan känner sig utanför blir allt mer avskilt och ensam- hetskänslan ytterligare förvärras. Att bli utesluten från en grupp som är stark och attraktiv lämnar djupare spår än att befinna sig i marginalen till en svag grupp. Då man inleder arbetet med att stärka en barngrupp är det viktigt att granska varje barns roll skilt för sig, identifiera de barn som löper risk att bli utanför och se till att de barnens upplevelse av att höra till gruppen förstärks tack vare åtgärderna.
VAD INNEBÄR EN GRUPPSPECIFIK PLAN INOM SMÅBARNSPEDAGOGIKEN?
För varje barngrupp utformas årligen en gruppspecifik pedagogisk plan. Avsikten med planen, som kompletteras kontinuerligt, är att bestämma hur man i barngruppen kom- mer att förverkliga en pedagogik som överensstämmer med lagen om småbarnspeda- gogik (2015), den nationella planen för småbarnspedagogik (2016) och planen för små- barnspedagogik på kommunnivå. Den gruppspecifika planen för småbarns pedagogik ska fokusera på barnens delaktighet i gruppen och kombinera de indivi duella planerna för varje barn till en helhet. Olika kommuner och enheter tillämpar den på olika sätt.
Kompiskontraktet grundar sig på samma principer som planen för småbarnspedagogik på gruppnivå: att anteckna hur den pedagogiska verksamheten förverkligas inom barngruppen. Men i kompiskontraktet ligger tyngdpunkten på de positiva relationerna mellan barnen och stärkandet av gruppens sammanhållning. I kompiskontraktet skriver man upp sådant som stöder utvecklingen av de positiva kontakterna inom gruppen. Avtalet utarbetas gemensamt av pedagogteamet och alla anställda förbinder sig till att följa det man kommit överens om.
Det är bra att ta med barnen och/eller föräldrarna i arbetet med att utforma kompiskontraktet och samtala t.ex. kring frågorna som finns uppräknade i underlaget på sid. 23.
MÅLSÄTTNINGAR
•
Att stärka barnens positiva relationer till varandra•
Att stärka gruppens sammanhållning•
Att förebygga negativa gruppfenomen så som uteslutning, ensamhet och mobbning•
Att stärka föräldrarnas och barnens delaktighet I praktiken:Kompiskontraktet utarbetas i början av höstterminen. Det kan göras utifrån underlaget på nästa sida men det går också att skapa en egen variant. Samspelsrelationer mellan barn är aldrig oför- änderliga och det sker hela tiden förändringar i maktstrukturerna, hierarkierna och de rådande beteende normerna mellan barnen. Därför utvärderas ändamålsenligheten i de handlingsmodeller man kommit överens om en gång i månaden och kontraktet uppdateras om situationen kräver det.
KOMPISKONST – Kunskap och övningar för att skapa en fungerande gruppKOPIERINGSUNDERLAG © Folkhälsan 2017 KOMPISKONTRAKT
Gruppens namn: ____________________________________________________________
De vuxna i gruppen: __________________________________________________________
I denna grupp är vi sammanlagt (vuxna och barn): ___________________________________
Vår grupps viktigaste uppgift och våra värderingar
(Vad vi vill uppnå och hur vi önskar att barngruppen ska fungera):
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Frågor som grund för diskussionen om gruppens värderingar:
-
På vilka sätt har vi roligt tillsammans?-
Vad betyder trygghet i vår grupp?-
Hur bemöter vi alla barn jämlikt?-
Hur ser vi till att alla barn får vara delaktiga i verksamheten på lika villkor?-
Hur ger vi respons åt barnen och hurdan är den?-
Förtroende (hur och vad diskuterar personal och föräldrar sinsemellan: vad hör barnen oss diskutera?)-
Hur gör vi i en konfliktsituation mellan barnen?-
Hur gör vi om vi tycker att ett barn betett sig fel?-
Hur gör vi i en konfliktsituation mellan vuxna?-
Hur gör vi i en konfliktsituation mellan barn och vuxna?-
Vad gör vi tillsammans med hela gruppen (gruppens gemensamma aktiviteter t.ex. olika slags problemlösning, uppträdanden, lagspel, utflykter, evenemang)?NOTERA
1. Det krävs en hel del olika slags planer inom småbarnspedagogiken. Innan ett nytt verktyg tas i bruk är det skäl att fundera på ifall gruppen är motiverad för att vara med och utforma något nytt. En plan ska alltid fungera som ett arbetsredskap. Om planen ses som ett verktyg som underlättar det dagliga arbetet, blir det lätt att engagera sig och känna sig motiverad.
2. Barnen och föräldrarna ska tas med i arbetet med att utforma planen.
3. Underlaget för planen är bara ett exempel som kan ändras enligt behov.
4. Olika planer kan innehållsmässigt överlappa varandra och det kan vara bra att sam- manföra dem. Många enheter har t.ex. tagit i bruk en handlingsplan för att förebygga och ingripa i mobbning. Kompiskontraktet kan utformas så att det kompletterar handlingsplanen, eller också kan man med kompiskontraktet som utgångspunkt utarbeta en mera detaljerad handlingsplan för att förebygga och ingripa i mobb- ning. Ifall ni redan har en plan för småbarnspedagogik på gruppnivå som innehåller motsvarande överenskommelser, kan ni i det här kontraktet hänvisa till den.
Arbetsgemenskapens roll i hanteringen av kompisproblem
Även om hela arbetsgemenskapen inte är närvarande i vardagens pedagogiska utmaningar, har stämningen och principerna inom hela personalgruppen en stor betydelse för förebyggandet av och inställningen till problem i barnens kompisrelationer. Arbetsgemenskapen sätts på prov i si- tuationer då barngruppen ställs inför utmaningar. Det är viktigt att personalen har en gemensam syn på kompisproblemen. Om pedagogerna är insatta i fenomen som ensamhet, uteslutning och mobbning blir det lättare att identifiera och förebygga dem i ett tidigt skede. Det blir då möjligt att använda gemensamma, kunskapsbaserade verksamhetsmodeller som verktyg för att råda bot på kompisproblemen.
MÅLSÄTTNINGAR
•
Att lära sig att känna igen och att erkänna typiska kompisproblem•
Att uppnå samförstånd om de vuxnas roll i hanteringen av kompisrelationer•
Att skapa goda handlingsmodeller för hela daghemspersonalen•
Att bygga upp förtroende mellan daghemspersonal och barn I praktiken:Då man ska hantera problem i kompisrelationer gäller det att börja med att skapa sig en helhetsbild av situationen. Växelverkan är alltid en process. Därför är det bra att försöka urskilja gruppdyna- miken bakom den aktuella situationen i stället för att fokusera på enskilda handlingar. Diskutera typiska problem i barnens kompisrelationer och de vuxnas roll i att hantera dem både inom hela arbetsgemenskapen (riktlinjer i stort) och inom det egna teamet (hur riktlinjerna konkretiseras i den egna gruppen).
Frågor som stöd för diskussionen:
1. Hur syns typiska problem i kompisrelationer – såsom ensamhet, uteslutning och mobbning – i vår daghemsgemenskap?
2. Hur har vi lyckats lösa kompisproblem som uppstått till exempel under den senaste månaden?
