Självständigt arbete i Lärarutbildningen
Att öppna vägar genom kaos
Uppdrag och nätverk kring förskolebarn som
upplevt trauma
Författare: Helena Bergman Handledare: Per-Eric Nilsson Examinator: Tor Ahlbäck Termin: ST 2014
Ämne: Utbildningsvetenskap Nivå: Grundnivå
i
Abstrakt
Följande undersökning behandlar förskolans uppdrag och samverkan kring barn som upplevt trauma. Syftet är att undersöka hur olika professionsföreträdare för yrken närliggande förskolepersonalens (BVC-sjuksköterskor, socionomer, förskolepsykologer
& förskolechefer) upplever förskolans roll i arbetet med barn som drabbats av trauma.
Studien fokuserar hur olika professionsföreträdare nära förskolan upplever förskolans uppdrag och vilken relevans deras förväntan har gentemot de styrdokument som förskolan lyder under. Därtill undersöks hur samverkan för att öppna möjligheter för barn som drabbats av trauma, att utvecklas, lära och bidra, ser ut i praktiken. Kvalitativa intervjuer har genomförts med åtta personer. Intervjuer och styrdokument har bearbetats fenomenologiskt så att essensen av det sagda och skrivna tagits fram. Resultatet visar på förväntan på att förskolan tar en aktiv roll i arbetet för barn som upplevt trauma.
Förskolans omgivning önskar enligt intervjupersonerna ett mer tillitsfullt samarbete mellan förskolepersonal och vårdnadshavare. Likaså efterlyses ett förebyggande hälsoarbete mellan deltagarnas egna professioner och förskolepersonal. Ett inslag av misstro mot förskolepersonal blandas med tilltro till förskolan som potentiell arena för positiv samhällsutveckling. Resultatet analyseras först i jämförelse mellan intervjuer och styrdokument. Därvid framkommer att intervjupersonernas förväntan på förskolan är i samklang med styrdokumentens uppdragsbeskrivning. Samverkansupplevelserna analyseras utifrån Danermarks teori för samverkanskvalitet vilket visar på samverkansbrister i styrning, struktur och samsyn enligt intervjupersonernas upplevelser. Ett tänkt barn sätts som fallstudie in i Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell, som belyses med Ungars, Ghazinours och Richters resiliensteori. Då synliggörs hur intervjupersonernas upplevelse av samverkan kring barn som erfarit trauma berör hela barnets utvecklingsekologiska sammanhang.
Analysen visar att kvalitativ samverkan är en förutsättning för att barnet ska ta sig ur ett posttraumatiskt stress-syndrom. Det samhälleliga uppdraget för förskola och nätverk blir att ge barnet många användbara verktyg och tillfällen för att ta sig genom kaos till fortsatt utveckling och lärande.
Engelsk titel
”Clearing paths through chaos: Mandates and networks surrounding preschoolers who have experienced trauma.”
Nyckelord
Förskola, posttraumatiskt stress-syndrom PTSD, resiliens, samverkan, trauma, utvecklingsekologi
Tack
till intervjupersonerna för vad ni synliggjort genom era berättelser. Tack Linnéuniversitetet för en utmanande förskollärarutbildning. Tack handledare Per-Eric som lyhört puffat framåt. Tack Katrin, Nina, Lotta och Ulrica för underbara samtal, skratt och insikter. Tack Fröets förskola, Örebro för vår familjs förskoletid. Tack Ing- Marie för pedagogisk inspiration. Tack mamma, pappa, bror, syster, svägerskor, svåger och svärmor för stöttning. Tack Danielssons för att jag har fått fly till er för att skriva.
Tack Marklunds som öppnat sitt hem i Växjö för mig. Tack gode Gud för att jag klarade hela utbildningen. Och sist men så hjärtinnerligt djupt och utan ände TACK till Patrik, Anton, Johannes och Gabriel för att ni är med mig och ger mig livsglädje!
Innehåll
1 Inledning - Trauma och PTSD i förskolan ________________________________ 1 1.1 Förskolans historia - institution för educare och samhällssektor _____________ 2 1.1.1 För barnet i samhället __________________________________________ 3 1.2 Syfte och frågeställningar ___________________________________________ 1 1.3 Begreppsdefinitioner i undersökningen ________________________________ 1 2 Litteratur och tidigare forskning ________________________________________ 4 2.1 Erkännande av trauma och posttraumatiskt stress-syndrom _________________ 4 2.2 Forskning kring samverkan och nätverk mellan organisationer ______________ 5 2.3 Utvecklingsekologisk forskning ______________________________________ 5 2.4 Resiliensforskning ________________________________________________ 7 2.5 Barndomspsykologi och pedagogers förhållningssätt _____________________ 9 2.6 Aktuellt teoretiskt forskningsläge _____________________________________ 9 3 Teorianknytning ____________________________________________________ 11 3.1 Fenomenologin som teori i undersökningen ___________________________ 11 3.2 Samverkansteori i undersökningen ___________________________________ 11 3.3 Utvecklingsekologi och resiliens som teori i undersökningen ______________ 12 4 Metod _____________________________________________________________ 14 4.1 Val av metodansats _______________________________________________ 14 4.2 Val av metod ____________________________________________________ 14 4.3 Urval och avgränsningar ___________________________________________ 15 4.3.1 Urval av intervjupersoner ______________________________________ 15 4.3.2 Urval av styrdokument _________________________________________ 16 4.4 Genomförande __________________________________________________ 16 4.5 Bearbetning och analys ____________________________________________ 17 4.6 Trovärdighet och äkthet ___________________________________________ 18 4.7 Etiska kriterier __________________________________________________ 19 4.8 Metodkritik _____________________________________________________ 19 5 Resultat ____________________________________________________________ 20 5.1 Förskolans uppdrag i relation till barn som upplevt trauma ________________ 20 5.1.1 Förskolans uppdrag enligt styrdokumenten ________________________ 20 5.1.2 Närliggande professionsföreträdares upplevelser av förskolans uppdrag _ 21 5.2 Samverkan kring barn som upplevt trauma ____________________________ 25 5.2.1 Samverkan enligt styrdokumenten ________________________________ 25 5.2.2 Närliggande professionsföreträdares upplevelser av samverkan ________ 26 6 Analys _____________________________________________________________ 32 6.1 Analys A Förskolans Uppdrag – Det upplevda och föreskrivna _________ 32 6.1.1 Barn som upplevt trauma ______________________________________ 32 6.1.2 Förskolans uppdrag i relation till barn som upplevt trauma ___________ 32 6.1.3 Förskolepersonalen ___________________________________________ 33 6.1.4 Förskolläraren _______________________________________________ 34
6.1.5 Barnskötaren ________________________________________________ 34 6.1.6 Förskolans resurser och personalomsättning _______________________ 34 6.2 Analys B Samverkan belyst av Danermarks kvalitetsfaktorer _________ 35 6.2.1 Styrning ____________________________________________________ 35 6.2.2 Struktur ____________________________________________________ 35 6.2.3 Samsyn _____________________________________________________ 36 6.3 Analys C Barndomen, resiliensen och det sociala ekosystemet _________ 37 6.3.1 Uppfångning av Beyans berättelse _______________________________ 37 6.3.2 Mikronivån __________________________________________________ 38 6.3.3 Mesonivån __________________________________________________ 40 6.3.4 Exonivån ___________________________________________________ 41 6.3.5 Makronivån _________________________________________________ 42 6.3.6 Krononivån _________________________________________________ 43 6.4 Analysernas slutsatser _____________________________________________ 44 7 Diskussion __________________________________________________________ 47 7.1 Resultatsdiskussion _______________________________________________ 47 7.1.1 Förskolans uppdrag under lupp _________________________________ 47 7.1.2 Samverkan för att barnet som upplevt trauma ska kunna bidra, lära och utvecklas ________________________________________________________ 48 7.2 Metoddiskussion _________________________________________________ 49 7.3 Slutord ________________________________________________________ 50 Referenser ___________________________________________________________ 52 Bilagor _______________________________________________________________ I Bilaga A Presentation av studie __________________________________________ I Bilaga B Intervjuguide _______________________________________________ III Bilaga C Figur 2 Tabell 1: Nämnda samhällsaktörer i samverkan _______________ V
1
1 Inledning - Trauma och PTSD i förskolan
Beyan (flicka 5 år) bor med mamma Tara och pappa Aram i Området i Storstan. Hon har en lillebror.
Pappa Aram är född och uppvuxen i Området och träffade mamma Tara genom vänner i Kurdiska Irak när han var där, efter att ha tagit studenten i Sverige. I somras var hela familjen i Irak och hälsade på släktingar. Beyan lekte med kusinerna, särskilt med Bahar som var jämnårig och hon lärde sig tala lite kurmandji. För en månad sedan fick familjen beskedet att kusinernas skola träffats under stridigheter och att skolbarnen omkommit. Föräldrarna har inte vetat hur de skulle berätta för Beyan och hennes lillebror om det som hänt. Pappa Aram åkte direkt till farmor i Grannstan här i Sverige, stannade en vecka och kom sedan hem tillsammans med farmor. Gråtande skrek farmor ut sin sorg och målade i ord den händelse som drabbat hennes barnbarn. I dörren stod Beyan med uppspärrade ögon och hörde vad som sades. Hon har inte talat sen dess, visar ingenting särskilt därhemma. På förskolan tittar Beyan på den som pratar, men hoppar snabbt iväg och gör till synes ”onödiga saker” som att rasa ned material från hyllorna, skrika rakt ut och rusa ut från avdelningen eller sätta sig i torkskåpet tills hon blir upptäckt en halvtimme senare. Då och då klamrar hon sig fast runt halsen på en vuxen med ett järngrepp. Personalen undrar vad som flugit i Beyan som förut var så lugn.
Berättelsen är konstruerad utifrån samlade kunskaper och erfarenheter av barn som upplevt trauma och vistas i förskolan uttryckta av undersökningens intervjupersoner (förskolepsykologer, socionomer, BVC- sjuksköterskor och förskolechefer). I analys C (kapitel 6.3 sidan 40) används och fortsätter historien om Beyan.
Vad blir förskolans uppdrag om all trygghet har ryckts undan för barnet som är i förskolan? Om det som inte får hända och som barnet inte kunnat förutse, plötsligt inträffar? När är det dags för förskolepersonalen att lämna över till andra yrkeskategorier utanför förskolan och hur ser i såfall dessa på förskolans insats? Vid katastrofer och krig försöker hjälporganisationer så snart som möjligt upprätta förskolor.
I januari rapporterade Henriksson och Hjalmarsson (2014), inifrån en förskola i flyktinglägret Zaatari, Jordanien. Av reportaget framgår att förskolan representerar trygghet, struktur och en plats att vara barn på, i en annars katastrofal situation. Barnen får i flyktingförskolan lära sig eget ansvarstagande för exempelvis hygien och integritet.
Därigenom främjas barnens motståndskraft mot några av farorna i flyktinglägret.
Utifrån mina möten med barn som upplevt omvälvande svårigheter av skilda skäl, har jag funderat på svensk förskolas bemötande av dessa. Jag har i mitt arbete känt av en utbredd okunskap och saknat forum för att dela erfarenheter av hur vi i förskolan bör arbeta med barn som upplevt trauma. Anmälningsplikt vid oro för att barn far illa har mina kollegor haft en vag medvetenhet om. Men efter en anmälan lämnas frågorna vidare till sociala och psykologiska instanser, samtidigt som barnet finns kvar mitt i vår verksamhet.
I mitt arbete i förskolan liksom under utbildningen till lärare i förskola och förskoleklass har mitt intresse för hållbarhet och bärkraftighet hos mänskligheten djupnat. Kursen i hållbar utveckling visade på att nutida definitioner av hållbarhet och olika verksamheters miljömässiga bärkraftighet inkluderar ekologiska, politiska, ekonomiska, kulturella och sociala faktorer (Sandell, Öhman och Östman 2005). I samtal med Danielsson1 fick jag upp ögonen för resiliensforskningen. Det är en gren inom utvecklingspsykologin som betonar människans relativa hållbarhet eller elasticitet i möten med motgångar. Denna töj- och krympbara förmåga att hantera motgångar kallas resiliens. I hög grad tycks människans resiliens vara beroende av relationella samband mellan människa och omgivning (Rutter 2000). I Sverige tillbringar majoriteten barn
1 Nanette Danielsson, fil dr i psykologi, Centrum för barns och ungdomars psykiska hälsa, Karlstads Universitet 2014
regelbundet tid i förskola och upprättar där relationer till vuxna, barn och miljö. Det innebär alltså att förskolan är en av aktörerna i barnets utveckling av resiliens (Borge 2005). Inom nätverksutbildningen vid Karlstads Universitet i Estetiska Lärprocesser mellan förskola och aktiva kulturutövare fick jag ta del av Bamfords (2006) UNESCO- kopplade internationella undersökning. Den visade på ögonöppnande resultat för hur samarbete mellan konstutövare och skolor världen över, verkar helande och fördjupar barns lärande på ett genomgripande sätt (Bamford 2006). Kanske utgör förskolans val att samverka eller avstå samverkan med angränsande professionsföreträdare möjligheter respektive hinder för barnets utveckling efter upplevt trauma.
1.1 Förskolans historia - institution för educare och samhällssektor
I samtida skoldiskurs betonas att skolan har ett dubbelt uppdrag, sammanfattat som kunskaps- och demokratiuppdraget eller kunskaps- och värdegrundsuppdraget. Det tydliggörs redan i inledningen till Läroplan för förskolan Lpfö 98 [Ny, rev. utg.] 2010 (hädanefter refererad till som Lpfö 98 2010). I förskolepersonalens och i synnerhet förskollärarens arbete krävs kunskaper och erfarenheter inom båda dessa områden. Till förskolan kommer barn med alla sorters behov och förutsättningar. På det viset speglar tillvaron i förskolan det omgivande samhället samtidigt som den är en del av det. Mötet med barn som upplevt trauma ställer förskolläraren inför situationer där uppdragen är tätt sammanflätade. Genom en historisk tillbakablick konstateras i kapitel 1.1 vilka traditioner förskolan har inom den egna organisationen.
Den svenska förskolan är sedan 2011 en egen skolform som lyder under Skollagen (SFS 2010:800). Förenklat uttryckt har nuvarande förskola två rötter; skolans och barnomsorgens. Barnomsorgen hade tidigt en stark koppling till socialt arbete vilket märks i tidigare styrdokument. Pedagogiskt program för förskolan (1987) hade utformats av Socialstyrelsen på regeringens uppdrag. Dokumentet var grundat i Socialstyrelsens portalparagrafer och stor vikt lades vid förskolans fostrande av individ och grupp till känslomässig, psykologisk och social stabilitet (Pedagogiskt program för förskolan 1987). Med andra ord genomsyrades programmet av den i förskolesammanhang ofta benämnda och debatterade omsorgen, präglad av utvecklingspsykologins stadieteorier från Piaget och Eriksson (Piaget respektive Eriksson se Hwang & Nilsson 2003). Kritiker av förskolans omsorgstradition har menat att den bottnar i det tidiga 1900-talets barnstugor, vilka bedrev hjälpverksamhet gränsande till överförmynderi (Jord för växande 1998). Det idag lika debatterade lärandet lyftes också fram i det pedagogiska programmet Lärandet uttrycktes som något som utspelandes i alla situationer och sammanhang (Pedagogiskt program för förskolan 1987). Dagens förskolas kunskapssyn har även rottrådar till lekskolan och de Fröbelinspirerade barnträdgårdarna (Jord för växande 1998).
År 1996 tog Utbildningsdepartementet över ansvaret för barnomsorgen från Socialdepartementet. Ett utredningsarbete med syfte att förena barnomsorg, grundskola och skolbarnsomsorg (fritidshem) tog fart (Jord för växande 1998). Två år efter ansvarsskiftet lämnade socialstyrelsen och länsstyrelserna även över förskoletillsynen till Skolverket. Att förskolan knöts närmare skolan och fritidshemmet märks tydligt i de inledande kapitlen i läroplanerna som nu kom att ligga mycket nära varandra i ordalydelserna (Lpfö 98, 1998 respektive Lpo 94 : Lpf 94, 1994).
Persson (2012) framhåller i sitt utförliga diskussionsmaterial kring social utjämning i Malmö Stads förskolor, att den svenska förskolan är internationellt erkänd under
konceptet educare. Konceptet innebär en symbios av omsorg och pedagogik och inbegriper enligt Persson respekt för barn och barndom (2012). Vid läsning av facktidskriften Förskolan (se årg. 2010-2014) framträder tydligt att pendlandet mellan perspektiven fortfarande pågår. Lika jämnt pendlar fokus mellan individens lärande respektive barngruppens kollektiva lärande, såväl kognitivt som socialt (Englund i Roth
& Johnsson 2003). En viss språklig förskjutning med framhållande av barns och vuxnas aktiva roller i trygghetsarbetet istället för vuxnas roll som omsorgsgivare märks i debatten. Pedagoger har under 2000-talet tydligt tagit avstånd från den stadiebaserade utvecklingspsykologi som exempelvis Eriksson (Eriksson se Hwang & Nilsson 2003:42) företrädde. Pedagogikprofessorerna Pramling Samuelsson (2005) och Persson (2013) liksom psykologerna Juul & Jensen (2003) och utvecklingspsykologen Sommer (2005) väljer att tala om ”relationellt” arbete (Pramling Samuelsson 2005 i förord till Sommer 2005). På det sättet inbegrips allt lärande i det relationella arbetet; kognitivt, emotionellt, empatiskt och socialt. Pramling Samuelsson (2005) hävdar att den förnyade psykologin som Sommer (2005) står för har fokus att bidra med till förskolans relationella arbete och reviderade barnsyn.
1.1.1 För barnet i samhället
Det är min övertygelse att förskolan måste finna vägar för att inkludera ett psykosocialt och kulturellt hållbarhetsbegrepp i sitt så kallade dubbla uppdrag; kunskaps- och demokratiuppdraget (Lpfö 98 2010). För att detta ska bli möjligt behöver det egna uppdraget förtydligas och samverkan med förskolans angränsande samhällsaktörer (hälsovård, socialtjänst, kultursektorn, polis, brandkår) upprättas och utvecklas.
Exemplet brandförsvar har de flesta förskolor klart för sig genom dokument, diskussioner och brandövningar. Alla förstår vikten av ett bra brandskydd. Lika utvecklat och renodlat verkar inte det förebyggande uppdraget kring barnets psykosociala hälsa vara. Vad händer då i skarpt läge och i uppföljande arbete?
Jag efterlyser en mogen professionsmedvetenhet hos förskolans personal i fråga om förskolans samhälleliga uppdrag. Vad uttrycker egentligen styrdokumenten som förskolan lyder under, lagar och läroplan (Lpfö 98 2010)? Hur stämmer detta med hur de intilliggande professionsföreträdarna: socionomer, psykologer, sjuksköterskor och våra arbetsledare; förskolecheferna upplever förskolans praxis? Vilka förväntningar finns på samarbetet från våra ”grannar”. Lyhördheten inför andra professionsföreträdares upplevelser kan leda till upptäckter av kompetensutvecklingsbehov hos förskollärare och förskolepersonal men också hos våra möjliga samverkanspartners.
Enligt psykologin innebär posttraumatiskt stress-syndrom bland annat att barnets nyfikenhet och öppenhet för omvärlden stängs av och kognitiv liksom känslomässig utveckling trängs undan av traumat (Lundin 2014). För förskolepersonalen borde detta betyda särskild anpassning av verksamhet och planering till barnets situation och förmåga. Men för att kunna göra det krävs kunskap om vad trauma och PTSD innebär.
Om förskolan inte känner till att ett trauma har drabbat barnet kan barnets handlingssätt lätt feltolkas. Vilka möjligheter finns då att göra förskoletiden meningsfull för barnet och gruppen (Läro Lpfö 98 2010)? I följande didaktiskt motiverade undersökning får läsaren följa med på en resa till Storstan för att ta reda på hur olika professionsföreträdare upplever förskolans uppdrag i mötet med barn som har traumatiska erfarenheter. Dessutom undersöks vilka upplevelser av tillhörande nätverk över professionsgränserna som finns där.
1
1.2 Syfte och frågeställningar
De professionsföreträdare som medverkar i undersökningen är förskolepsykologer, socionomer, BVC-sköterskor samt förskolechefer. Syftet är att undersöka hur olika professionsföreträdare för yrken närliggande förskolepersonalens, upplever förskolans roll i arbetet med barn som drabbats av trauma. Jag vill i anslutning till detta undersöka hur samverkan för att öppna möjligheter för barn som drabbats av trauma att utvecklas, lära och bidra, ser ut i praktiken.
Undersökningens frågeställningar:
• Hur upplever olika professionsföreträdare förskolans uppdrag i relation till barn med traumatiska erfarenheter?
• Hur upplever professionsföreträdarna att nätverk för att främja resiliens hos förskolebarn med traumatiska erfarenheter ser ut idag och med tanke på framtiden?
• Hur framstår professionsföreträdarnas uttryckta upplevelser i jämförelse med lagar och intentioner i förskolans styrdokument?
1.3 Begreppsdefinitioner i undersökningen
Begreppen är sorterade i bokstavsordning för att underlätta sökningar för läsaren.
Anknytning är enligt Bowlby (2010) ett biologiskt betingat system som får barnet att anknyta till sin förälder via utsändandet av signaler som föräldern svarar upp på och på det viset bekräftar barnet i dess känsla. Anknytningen om den är trygg, ger barnet en lugn bas för självständigt utforskande av omvärlden. Omvänt kan barnet få svårt att uppleva tillit inför omvärlden om en trygg anknytning aldrig upprättats. Barnets anknytning tros då bli otrygg och undvikande, ambivalent eller desorienterad (Bowlby 2010). Alternativa anknytningspersoner, exempelvis på förskola, kan enligt Hagström (2010) kompensera för anknytningshinder i barnets hem.
Asyl är enligt Nationalencyklopedin (2014) ”… det skydd som en stat ger inom sitt territorium eller på annan plats under dess jurisdiktion, t.ex. på ambassad eller krigsfartyg, till en person som söker detta skydd.” (Nationalencyklopedin 2014)
Barn definieras enligt Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter.
(2009) som en människa som är under 18 år (2009). Förskolebarn används i följande text för att beteckna barn mellan 1-6 år som går i förskola i linje med vad Skollagen (SFS 2010:800) uttrycker.
Barnskötare används i undersökningen för att beteckna förskolepersonal som genomgått barnskötarutbildning på gymnasium eller KomVux.
Flykting är en juridisk definition med olika innebörder: ”En person som vistas utanför sitt hemland och som har en befogad rädsla för att bli förföljd, till exempel på grund av ras, nationalitet, kön, religiös eller politisk åsikt eller tillhörighet till viss samhällsgrupp.”(UNICEF 2014) En flykting kan söka asyl i ett land exempelvis Sverige.”Internflyktingar” (UNISEF 2014) är på flykt inom sitt eget land.
Flyktingbarn var ett begrepp som användes och debatterades under 1980-talet då flyktingmottagningspolitiken (Ornbrant 2014) sjösattes. Detta märks vid sökning bland artiklar och litteratur utgiven från 1980-och 1990-talet.
Förskolepersonal används i undersökningen för att beteckna alla som arbetar i en förskola; förskollärare, barnskötare, kökspersonal och ev. outbildad personal.
Förskollärare används i undersökningen för att beteckna högskole- eller seminarieutbildade förskollärare.
Intervjupersonerna används för att beteckna alla intervjuade professionsföreträdare, eller intervjugruppen som enhet och delar utan yrkesbeteckning.
Nyanländ används sedan slutet av 2000-talets första decennium allt frekventare inom offentlig sektor i samband med flyktingmottagande Information om Sverige (2014).
Nyanländ som adjektiv (SAOB 2009) tidigare använt i samband med varuleveranser. I dagsläget används ordet som substantiv liksom asylsökande (Nationalencyklopedin 2014) och innebär att personen har samma rättigheter som en folkbokförd kommuninvånare under ansökningsperioden (Att bana väg för nyanländas lärande 2014). Ordet nyanländ flyttar fram tanken från resan (flykten) till situationen i det nya landet. Tidsperioden är 3-4år enligt Information om Sverige 2014 och Att bana väg för nyanländas lärande 2014.
Nätverk, här Socialt Nätverk har studerats inom samhällsvetenskapen sedan 1950-talet (Hanson 2014). Nätverk innefattar kontaktmängd och kontaktkvalité. Nätverket och individen kommunicerar på olika sätt beroende på exempelvis sammansättning, normer och kontext. Människans hälsa kan påverkas psykiatriskt och medicinskt av nätverkets utseende och funktion (Hanson 2014).
Posttraumatiskt Stressyndrom, PTSD: är en psykisk störning som, om inte en psykisk kris efter ett ofattbart starkt trauma bearbetas, kan befästas hos barnet. PTSD innehåller en mängd olika symtom som kan yttra sig olika hos vuxen och barn. Se vidare kap 2.
Professionsföreträdare används i undersökningen för att beteckna de intervjupersoner som intervjuats för att de tillhör förskolans angränsande yrkeskategorier;
förskolepsykolog, socionom, BVC-sjuksköterska samt förskolechef.
Resiliens (eng. recilience) står inom psykologin för elastiska processer inom individen samt i växelverkande relationer mellan individen och en fysisk och social riskmiljö (Borge 2011). Resiliensen blir avgörande för hur individen kan hantera eller bemästra sin situation och om individen kan återvända till eller utveckla hälsomässig hållbarhet efter stress och påfrestningar. Se vidare kap. 2-3.
Samverkan är ett allmänt gemenskapsord med olika betydelse beroende på miljö och användare. Danermark m.fl. (2009), samverkansforskare, definierar ordet som
Medvetna målinriktade handlingar som utförs tillsammans med andra i en klart avgränsad grupp avseende ett definierat problem och syfte (2010:8)
I studien blir dessa komponenter vagare, då jag söker efter vilka mål, grupper och problem som kan identifieras i berättelserna. Medvetenheten och distinktionen är inte alltid är så uttalad som i Danermarks (2009) definition.
Styrdokument: Förskolans Läroplan (Lpfö 98 rev. 2010), de lagar som styr förskolans arbete kring barn som upplevt trauma, råd från berörda myndigheter kring samverkan samt Barnkonventionen (2009). För detaljer se kap 4.3.2 Urval av styrdokument.
Transaktionella relationer är ett begrepp framfört av Sommer (2005) som betonar hur människan i det postmoderna samhället definierar sig som individ, social- och kulturellvarelse genom aktiva relationer till människor och miljö. Genom relationerna menar Sommer att vi ständigt förhandlar om vem jag/den eller de andra förväntas, vill och har möjlighet att bli (Sommer 2005).
Trauma – i detta arbete koncentrerat till svårt psykiskt trauma är en psykisk påverkan av något som inträffar plötsligt och oförutsägbart, något ”chockartat eller smärtsamt”
(Nationalencyklopedin 2014) som exempelvis en svår olycka, övergrepp, förlust av en familjemedlem eller ett flyganfall över staden. Ett trauma kan ge upphov till en psykisk störning PTSD (se ovan) om den drabbade inte får stöd i bearbetningen.
Uppehållstillstånd definieras som
… tillstånd för utlänning att resa in i och vistas i Sverige under viss tid, tidsbegränsat uppehållstillstånd eller utan tidsbegränsning, permanent uppehållstillstånd. (Nationalencyklopedin (2014)
Utlänningslagen (2005) innehåller 42 ändringar. Här används UNICEF:s lagåtergivningar och lagtolkningar som aktuell definition (2014). Uppehållstillstånd kan beviljas exempelvis för beviljad asyl, för att familjen ska få återförenas eller av
”humanitära skäl” (UNICEF 2014). För alla barn som vistas i Sverige gäller dessutom Socialtjänstlagens paragrafer för skydd och stöd och LVU (Lagen om vård av unga). En god man ska tillsättas för varje ensamkommande barn (UNICEF 2014).
Utsatta barn eller Barn som far illa definieras i dagsläget som barn vilka lever i en bristfull miljö, i första hand i hemmet, men det kan även gälla i sociala kontakter, i skolan eller i mötet med andra människor. Miljöer som gör att barnet ”... riskerar att inte få växa och utvecklas utifrån sina egna förutsättningar.” Anledningar till att barn kan riskera att fara illa kan vara brist på omvårdnad, fysiskt eller psykiskt våld eller övergrepp, men även att bli vittne till sådant våld i hemmet (Rikshandboken barnhälsovård 2014).
Utvecklingsekologi (The echology of human development, Bronfenbrenner 1979) är en cirkulär modell av hur barnet utvecklas genom relation till och beroende av sin kontext.
Se vidare kap 2-3.
2 Litteratur och tidigare forskning
Nedan följer en genomgång av litteratur och tidigare forskning kring barn som upplevt trauma samt samverkan kring barn som upplevt trauma.
2.1 Erkännande av trauma och posttraumatiskt stress-syndrom
I sviterna efter första och andra världskrigen uppmärksammades att stora skaror före detta soldater sökte hjälp på grund av återkommande smärttillstånd följda av starka anfall av återupplevda chockartade situationer från kriget (Herbert 2006).
Psykoanalytikern Freud (se Herbert 2006) som var tongivande vid den tiden kallade tillståndet traumatisk neuros. Läkare försökte, mot Freuds inrådan, bota soldaterna med elchocker för att kunna sända dem tillbaka i krig. Istället dog patienter under behandlingen. Under 1960-talets uppgörelse med psykoanalysen lämnades diagnosen därhän men människor som påverkats starkt av krig och tortyr och uppvisade liknande symtom fanns kvar. Särskilt tydligt blev det med Vietnamkrigsveteranerna. Röda korset hävdade att det handlade om förklarliga reaktioner på en katastrofal situation (Herbert 2006).
Först på 1980-talet fastslogs diagnosen Posttraumatiskt Stress-syndrom PTSD (Herbert 2006). Då hade neurologiska, psykologiska, biomedicinska och psykologiska bevis framlagts, vilka senare stärkts. Ett syndrom innebär att bäraren kan uppvisa flera symtom, men inte måste uppvisa alla (Nationalencyklopedin 2014). Syndromet kan utvecklas lång tid (år) efter händelsen och komma i perioder som skov. Hos barn kan det vara extra tydligt att barnet går in och ut ur reaktionerna (Herbert 2006).
Neurologiskt inriktade forskare har enligt konstaterat att PTSD innebär att en akut stressituation återkommer fysiskt och psykiskt vid stimuli som exempelvis ljud, lukter, beröring och synintryck (Lundin 2014): Hjärnan aktiverar kroppens reaktion på fara och flera hormon skjuts ut. Hela kroppssystemet påverkas, från blodets koaguleringshastighet till matsmältning som avstannar, fett och socker samlas och musklerna gör sig redo för kamp. Följderna kan bli yrsel, huvudvärk och kräkkänslor men också ångest eller kraftig aggression. Sömnbrist, mardrömmar och flashbacks som rullar framför ögonen som om de hände igen är vanliga. Alla reaktionerna uppkommer fysiologiskt utan att individen kan styra över dem. Människan har dessa reaktioner inbyggda för att kunna försvara sig mot faror (Herbert 2006). Hos den som lider av PTSD har systemet hängt upp sig och reagerar med hela eller delar av registret på saker som för omvärlden ter sig vardagliga: En dörr smäller, någon ropar, flygplansljud, mössan dras ner över ögonen av en kompis. När skovet är ett faktum kan det leda till undvikandebeteenden, irritation och aggression, koncentrationssvårigheter, känslosvall, oförmåga att uppleva känsel och känslor, aptitlöshet och svåra fysiska smärttillstånd (Herbert 2006).
Herbert (2006) är mycket tydlig med vikten av att koppla vidare till sjukvård och psykolog så snart som möjligt så att barnet inte får med sig PTSD som ett fast livsmönster genom uppväxten. Författaren har själv tjänstgjort som pedagog och psykolog med både barn och vuxna. Några områden som Herbert lyfter fram som särskilt viktiga för pedagoger att tänka på när man anar att en individ kan lida av PTSD är: Upprätta som pedagoger en lugn och ganska avskalad miljö, eller i alla fall en lugn vrå för barnet att välja vara i; ge stödaktivitet tillsammans med specialpedagog; lyssna
till barnet ofta och länge; se till att stunder, dagar och år ges struktur och gärna med positiva ritualer att bygga ett nytt liv utifrån (födelsedagsfirande t.ex.); var närvarande som vuxen vid leken och skapandet som ofta bearbetar traumat; samverka på samma lyhörda sätt med föräldrarna, som ofta själva är traumatiserade (Herbert 2006).
2.2 Forskning kring samverkan och nätverk mellan organisationer
Nätverk är svårfångade, men nödvändiga att ha med i förståelsen för dagens samhällsvarelser menar Sommer (2005). När ett gemensamt moraliskt system inte längre är givet av en gemensam religion eller filosofi så förhandlas dessa överenskommelser istället om genom de relationer som etableras (eller inte etableras) i samhället (Sommer 2005).
Samverkan är idag ett stort tvärvetenskapligt forskningsområde. Matematiker, medicinare, socialpsykologer, sociologer och ekonomer är några som undersöker samverkansprocesser och samverkansstrukturer idag. Danermark är en ledande forskare kring samverkan i utbildningssammanhang (Mellberg 2012). I dennes forskning betonas samhällets successivt höjda krav på samverkan allteftersom funktioner i samhället skiljs åt. Större krav ställs nu på individen att navigera sig fram (Mellberg 2012).
Danermark, Germundsson, Englund och Lööf (2009) vid Hälsoakademin, Örebro Universitet, har rapporterat resultat av olika samverkansprojekt mellan skola, socialtjänst, polis och barn- och ungdomspsykiatri ute i landet. I rapporten användes indelningen i kategorier för kvalitetssäkring som de deltagande projekten fått att ta hänsyn till: Styrning, med underkategorierna förankring och regelverk; Struktur med målformulering, resurser, kommunikation, organisation och dokumentation som innehåll samt den tredje kategorin Samsyn, inkluderandes synsätt, och kunskap (Danermark, Germundsson, Englund och Lööf 2009). Ett annat exempel är Centrum för forskning om barn och ungdomars psykiska hälsa (2014) vid Karlstad Universitet som under senare år formerats tvärvetenskapligt för att iaktta samverkansprocesser kring barn som möter psykiskt stressande situationer. En samverkansform på tjänstemannaplan som introducerades under tidigt 1990-tal var familjecentraler med Öppen förskola, BVC, socialrådgivare, psykolog med flera aktörer i samma byggnad.
Bing (2011) har varit en nyckelfigur och inspiratör som skrivit en rad böcker och artiklar i ämnet, även utvärderande sådana (2011).
I ett diskussionsunderlag som Persson (2014), professor i pedagogik vid Malmö Högskola, har utformat för Kommission för ett socialt hållbart Malmö synas kommunens förskolor. Persson ringar in strukturer och problemformuleringar kring förskolorna, vilka är av intresse för följande studie. Bland flera diskussionspunkter betonas de pedagogiska relationernas vikt för barnet, behovet av en samordnad förskoleorganisation och förskolans ännu större betydelse för barn som riskerar att fara illa. Författaren anser att det finns skriande behov av fortbildning och kompetensutveckling hos förskollärare, men i ännu högre grad hos barnskötare, kring normer och utsatthetsfrågor. Denna fortbildning bör grundas i för pedagogen uppkomna problemställningar, alltså utgå från den situation som pedagog och barn är satta i och hanterar i sina aktuella relationer menar Persson (2014).
2.3 Utvecklingsekologisk forskning
Den utvecklingsekologiska teoretiska modellen skissades av rysk-amerikanen Urie Bronfenbrenner (1979) som en reaktion mot dåvarande utvecklingspsykologi.
Upphovsmannen menade att utvecklingspsykologer felaktigt studerade människans utveckling oberoende av dess omgivning. I ett tomt observationsrum kan barnets utveckling och lärande inte göras rättvisa, menade Bronfenbrenner, som ville upptäcka barnet i dess omgivning (Bronfenbrenner se Andersson 2013). För att visa på hur människans utveckling skedde i samverkan med och beroende av den omgivande miljön valde Bronfenbrenner termen ekologi, hämtad från biologins beskrivning om hur naturens livsmiljöer hör samman och beror av varandra (1979). Enligt teorin befinner sig människan i en omgivning där relationer och samspel och den fysiska miljön ständigt interagerar och utvecklingsprocesserna är livslånga (Andersson 2013).
Figur 1. Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell (bild Bergman 2014)
Den utvecklingsekologiska modellen (Figur 1) beskrivs inifrån. Barnet befinner sig från första stund i ett socialt sammanhang, oavsett om det fungerar eller ej. Den närmaste kretsen bildar i modellen Mikronivån. Nivåerna är inte tänkta som hierarkiskt strukturerade utan inkapslar varandra ungefär som skal innanför skal (Andersson 2013).
Inom mikronivån relaterar barnet till flera mikromiljöer. Den första består ofta av föräldrar och eventuella syskon. Men Mikronivån rymmer så successivt fler mikromiljöer bestående av för barnet betydelsefulla personer eller sammanhang, kanske släkt och familjevänner i olika åldrar, grannskapet, eller som i Sverige förskolan med förskolepersonal och kompisar (Andersson 2013). I nästa system kring barnet, Mesonivån löper kommunikationstrådarna mellan de olika mikromiljöerna och påverkar varandra på olika sätt. Normer, värden och känslovågor mellan mikromiljöerna påverkar hur barnet upplever sin omvärld och samverkar med den. Bronfenbrenner menade att konflikter mellan barnets olika mikromiljöer kunde påverka barnets utveckling negativt (1979). Det tredje systemet kring barnet kallar Bronfenbrenner för Exonivån med exomiljöer som indirekt påverkar barnet. Här befinner sig förskolans politiska
förvaltning, arbetsförmedlingen dit en förälder går, försäkringskassan, mer avlägsna bekanta med flera, men också särskilda politiska beslut som påverkar barnet. Utanför denna nivå placerade Bronferbrenner det fjärde systemet: Makronivån. Här pågår spelet mellan samhällets normbildare: Massmedia, Näringsliv och politik som påverkar individen på längre sikt bildar makromiljöer. Modellen är inte statisk. Bronfenbrenner fogar en Krononivå, en tidsfaktor till systemet som påverkar individens livsmiljö över tid. Vad som ingår i respektive system är delvis unikt, delvis jämförbart, menade Bronfenbrenner (1979). Trots att Bronfenbrenner senare utvecklade och förändrade sin syn på barnets utveckling har det varit modellen från 1979 som oftast har varit utgångspunkten för hans efterföljare (Hwang & Nilsson 2003).
Bronfenbrenners teori har visat sig tillämpbar på människan oavsett ålder. Även om modellen enligt Hwang och Nilsson (2003) fått kritik för att vara alltför konstruerad och blodfattig, har den använts flitigt av såväl forskare som tjänstemän för att skapa förståelse för sociologiska, pedagogiska och psykologiska relationer i, med och omkring människan (Andersson 2013). I tjugo år med start 1970 pågick ett pedagogiskt forskningsprojekt (FAST Familjestöd och utveckling) mellan pedagoger vid Göteborgs universitet och lärarutbildare vid Lärarhögskolan i Stockholm. Bronfenbrenner var den internationella initiativtagaren till detta projekt. Teorin har haft betydelse både för pedagogisk, psykologisk och social forskning (Andersson 2013). Inom socialt arbete har den utvecklingsekologiska modellen varit utgångspunkten för BBIC Barns Behov i Centrum hos Socialstyrelsen (se Andersson 2013).
Utvecklingsekologin förväxlas lätt med socialekologin menar Andersson (2013) och på engelska sammanfaller begreppen i ”social echology of human development” (Ungar, Ghazinour & Richter 2013). Men i Sverige studerar socialekologer människans förhållande till naturen ur sociologisk synpunkt (stadens uppbyggnad exempelvis), medan utvecklingsekologin intresserar sig för människans socialpsykologiska utveckling av såväl inre som yttre faktorer och relationer i sin livsmiljö. Skiljelinjen är inte knivskarp vilket ska visa sig nedan.
I studier av sociala problem har Bronfenbrenners modell använts tillsammans med Bowlbys (2010) anknytningsteori. Före sin död (2005) visade Bronfenbrenner stort intresse för att närma sig psykoanalysen. Kombinationen mellan de två synsätten har använts av bland andra den amerikanske psykologen Garbarino (Garbarino m.fl. 1992).
Till den utvecklingsekologiska modellen ville Bronfenbrenner då foga även inre perspektiv som ärftlighet och andra inre personliga drag hos människan. Således närmade sig Bronfenbrenner utvecklingspsykologin som han tidigt reagerade mot (se Andersson 2013). Vad som visar sig idag är att forskare inom en annan gren av psykologin närmar sig den utvecklingsekologiska teorin …
2.4 Resiliensforskning
Förskolans kombinerade uppdrag av omsorg, lärande och demokratisk fostran står i direkt samband med hållbarhetsdiskursen där hållbar utveckling sedan 1980-talets slut har inkluderat sociala och politiska faktorer (Brundtlandkommissionen). För planetens och mänsklighetens fortlevnad krävs även medvetenhet om kausala samband från social jämlikhet på global nivå ända ned till individbasis (Sandell, Öhman och Östman 2005).
Ungefär samtida med Bronfenbrenner och som en del av samma reaktion mot individ- och moderscentreringen inom utvecklingspsykologin, utvecklades från 1970-talets slut
resiliensforskningen (Rutter 2000). Från den biologiska hållbarhetsdiskursen hämtade man begreppet Resiliens (Borge 2011). Resiliensteorin fokuserar hur människan utvecklar en elasticitet eller sätt att bemästra svåra motgångar som exempelvis trauma.
Synsättet skiljer sig från tidig 1900-talsforskning som betonade hur en svår barndom och dåligt förvaltat föräldraskap med bestämdhet ledde till framtida psykisk ohälsa hos barnet. Det finns flera inriktningar inom resiliensforskningen, men gemensamt är att forskarna motsätter sig synen på barns utveckling som förutbestämd utifrån individens arv eller miljö. Rutter skriver därför gärna om riskindikatorer men inte om riskmekanismer (2000).
Under 1970-talet menade resiliensforskare att man kunde finna maskrosbarn med medfödda robusta ”resilienta” (Borge 2011) karaktärsdrag. Enligt Rutter (2000) finns det ingen absolut motståndskraft hos människan som skyddar henne i varje situation, utan en relativ resiliens. Andra resiliensforskare, som exempelvis Masten (2007) och Luthar (2003) har valt att fokusera på hur individen med hjälp av social kompetens och tilltro till sin egen förmåga vänder sin egen utveckling. Några har följt hur resiliensen inverkar positivt i depressionsbehandling (Borge 2011).
Rutters (2000) beskrivning av resiliensen är mer komplex. Författaren menar att individens, barnets resiliens är ständigt i rörelse genom olika processer inom barnet och mellan barnet och dess omgivning. Resiliensen i Rutters definition gör då inte en människa resilient en gång för alla. Författaren menar att den ungas motståndskraft under svår stress är relativ, beroende av både den föränderliga miljön och individens medfödda personlighetsdispositioner. Tiden är, precis som i Bronfenbrenners Kronosystem (1979) en verkande faktor.
Rutter (2000) har följt longitudinella studier av hur processerna ser ut där individen bemästrar sina motgångar. Eftersom författaren märkt att de individuella variationerna varit stora och att en individ främjas av att ha flera sätt att hantera svåra händelser på, har Rutter (2000) kommit att intressera sig för vad som verkar göra skillnad i bemästrandet av exempelvis trauma. Resultat som framkommit visar att resiliens är något som ger barnet relativt god utveckling trots att en upplevelse eller en riskmiljö har inneburit stark psykisk påfrestning. Men de skyddsgivande erfarenheterna kan ibland uppfattas som negativa. Exempelvis kan asocialitet, som i vuxenlivet kan leda till isolering, leda till att barnet inte ser allt våld som pågår i grannskapet. Hur individen klarar sig i längden behöver inte heller ha att göra med hur reaktionen ser ut mitt i krisen (Rutter 2000). Barnet kan tyckas klara sig väl trots många riskfaktorer runtomkring, men då kan ett högriskbeteende som t.ex. självskadebeteende, komma fram i ungdoms eller vuxenlivet. Det går att identifiera negativa spiraler, men också positiva vändpunkter (Borge 2011). Rutter med efterföljare har konstaterat att en del av resiliensen ligger i människans relationella processer. Författaren hävdar att vid studier av resiliens bör bakomliggande faktorer och händelser vägas in i förståelsen av hur barnet bemästrar en svårighet i nuet (2000). Riskfaktorer som kan, men inte måste spela in är tidiga relationer, föräldrarnas inbördes relation, social status, trångboddhet, kriminalitet, föräldrars psykiska ohälsa och erfarenhet av myndighetskontakter. Rutter menar att individen inom sig och i sina relationer rymmer processer av skyddsmekanismer som interagerar vid en viss situation. Ju fler positiva resiliensprocesser som interagerar desto större är chansen att individen kan hantera sin situation (Rutter 2000).
2.5 Barndomspsykologi och pedagogers förhållningssätt
Det får konsekvenser för pedagoger när grannvetenskaperna gör nya upptäckter.
Forskning kring barns utveckling under sena 1900-talet och tidiga 2000-talet tenderar som översikten visat att betona det relationella och kontextuella processerna mer än tidigare. Enligt barndomsforskaren Sommer (2005) utmejslar människan sig som individ och som social varelse genom aktiva relationer till människor och miljö. Barnet befinner sig som en aktör på en arena där ständiga förhandlingar sker om vem vi förväntas, vill och har möjlighet att bli (Sommer 2005). Sommer kopplar sina tankar till såväl Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologi som Resiliensforskningen (Rutter 2000). De danska psykologerna Juul och Jensen (2005) förenar forskning och beprövad erfarenhet när de beskriver kraven på pedagogers relationskompetens i dagens förskola och skola. Ett samhälle som gått ifrån tanken på barns blinda lydnad, men även insett faran med gränslöshet i en helt fri uppfostran, kräver en ny sorts medvetenhet menar författarna. De beskriver lärare som har kunskap om hur människor påverkar varandra och griper in i varandras psykologiska processer (Juul & Jensen 2005). Relationer till barn, föräldrar och kollegor kan inte tas för givna. Lärarna behöver en relationell kompetens inklusive medvetenhet om den egna personen. Först då kan lärare bereda barnet möjlighet till lärande menar Juul & Jensen (2005).
Sommer tar upp det relationella begreppet interaktion, en förståelse för människan tecknad i relationer (livsvärldar) vilka påverkar varandra och därmed individerna (Aspelin 2003). Här går Sommer ett steg längre och beskriver transaktionella processer som gör det svårt att förutsäga individens utveckling: Det finns inslag av likheter i människors utveckling som bildar mönster. En person har inneboende förutsättningar som ger vissa aningar om intressen och utvecklingsväg. Det är trots detta enbart genom att följa individen i kontexten som utvecklingsprocesserna kan förstås och beskrivas enligt Sommer (2005).
Det såväl Sommer (2005) som Juul Och Jensen (2005) uppfattar som nytt i samhället är att människors levnadsvanor idag rymmer större variationer vad gäller kultur och sociala mönster. En individ har många fler relationer än i tidigare samhällen, vilket kräver att vi tidigt fostras för stegvis ökat personligt ansvarstagande menar Juul och Jensen (2005). Internet, globala relationer och valfrihet påverkar hur individen uppfattar sig själv och kräver individens kompetenser i kritiskt tänkande, kreativitet, empati och självtillit. För att kunna ta ett sådant ansvar behöver människan; barn som vuxen, uppleva en balans mellan integritet (här är jag, jag känner så här, mina gränser går här) och samverkan (jag behöver dig, jag vill vara med dig, vi kan arbeta för ett gemensamt mål). Pedagogens förväntan på barnet som en egen person med egna tankar bidrar till att barnet bekräftas i sin självbild. Detta menar Juul och Jensen är nödvändigt för att barnet ska kunna ställa sig engagerad till lärande, samarbete och successivt ansvarstagande (Juul & Jensen 2005).
2.6 Aktuellt teoretiskt forskningsläge
I den tidiga traumaforskningen var det de vuxna som stod i centrum (Herbert 2006). En föregångare under slutet av 1900-talet blev Almqvist som 1997 disputerade med avhandlingen Refugee children: effects of organized violence and forced migration on young children's well-being and development som framförallt var viktig eftersom den påvisade att det gick att upptäcka och diagnosticera Posttraumatiskt Stress-syndrom hos förskolebarn (1997). Almqvist (1997) lät även barnen komma till tals i egen person, vilket var bevis för ett nytänkande inom barnpsykologin. Barnet definierades som
människa, person och aktivt subjekt (1997) något som ofta lyfts i förskolediskursen idag (Åberg & Lenz Taguchi 2005 exempelvis)
Gemensamt för forskningen som kan länkas till följande studie är intresset för relationer och kontexter kring människan. Ur ett pedagogiskt perspektiv behöver påverkan av dessa förutsättningar på individens utveckling ringas in. Inom den samtida utvecklingsekologiska forskningen, liksom hos samverkansforskare betonas processerna och relativiteten (Ungar 2013, Danermark m.fl. 2009). I Sverige disputerade Ghazinour (2003) på en avhandling som undersökte resiliensfaktorer för iranska flyktingar i Sverige. Forskningsresultatet visade på hur det behövs många samverkande positiva faktorer såsom personlighet, hanteringssätt, socialt skyddsnät och livstro för att det ska påverka människans resiliens i en för individen och samhället positiv riktning.
Ghazinour (2003) dröjde då vid att sätta in funna resultat i kategorier medan de mer dynamiska processerna som Rutter (2000) speglat, inte identifieras. Ungar (2013) som verkar i Canada poängterar starkare den omgivande kulturens och kontextens inverkan för individens resiliens. I val av perspektiv sammanför Ungar sin resiliensforskning med Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori (2013) vilket gör hans forskningsperspektiv intressant för följande undersökning.
Ungar menar i likhet med Rutter (2000) att resiliensen ibland tar sig för samhället oönskade vägar. En individ kan bemästra ett trauma genom att gå in i ett beteende som ett mikrosystem inom mikronivån önskar (coolt, modigt) samtidigt som en annan del av omgivningen ser handlingsvalen som tecken på psykisk ohälsa (våld, avtrubbat beteende, snatteri). Ungar menar att samhällets kapacitet att underlätta individens positiva utveckling påverkar barnets resiliens i mötet med trauma i högre grad än vad individens personlighet gör (2013). Det går att se likheter men framförallt stora skillnader i resilienshet mellan olika kontexter men också stora skillnader beroende av personlighet och kultur, poängterar Ungar (2013). Varje antagen resiliensfaktor står alltid i motsats till förmodad risk är Ungars tredje slutsats (2013). Ungar sällar sig till Rutter (2000) när han menar att hur resiliensprocessen påverkas beror snarare på interaktionens och relationernas utseende och föränderlighet över tid än på enskilda faktorer i sig (2013). Mikromiljön förskolan är således en av de miljöer som under flera kan inverka på barnets resiliensprocesser.
En av Ungars slutsatser är att när samhället och psykiatriker intresserar sig för hur individen ska förändra destruktiva mönster i sina levnadsvanor borde de också i högre grad iaktta hur det sociala nätverket, utvecklingsekologin, kan ändra sig för att ge individen bättre möjligheter att bemästra sin situation (2013). Särskilt intresserar sig Ungar och Rutter för vad tidiga engagemang eller ingripanden kan betyda för barnets successiva resiliensutveckling över tid (Rutter 2000 och Ungar 2013). Fokus behöver då pendla mellan individ och omgivning för att processerna ska upptäckas. Eftersom en traumatisk upplevelse ofta är förenad med ett miljöbyte behöver man se vilka stödjande respektive destruktiva inslag som finns i barnets nätverk menar Ungar (2013). I teorikapitlet som följer anknyts undersökningen till färska resultat som framlagts av Ungar Ghazinour och Richter (2013) gemensamt.
3 Teorianknytning
Här presenteras det prisma av teoretiska linser som kommer att användas för att undersöka hur utomstående professionsföreträdare upplever förskolepersonalens uppdrag samt samverkan, kring barn som upplevt trauma. Fenomenologin kommer att användas som övergripande teoretisk lins, men även som metod (se kap 4). Kriterierna för samverkanskvalitet (Danermark m.fl. 2009) bildar teoretisk lins för förståelse av samverkan mellan förskolan och de olika professionsföreträdarna kring barnet som upplevt trauma. Den tredje linsen består av teori hämtad från Ungars, Ghazinours och Richters (2013) tolkning av resiliensutveckling ur ett utvecklingsekologiskt perspektiv.
3.1 Fenomenologin som teori i undersökningen
Undersökningen är genomförd ur ett övergripande fenomenologiskt perspektiv. Den fenomenologiska teorin utvecklades av Husserl (se Bjurwill 1995) som verkade i Tyskland och Tjeckien fram till andra världskriget. Metoden (se kapitel 3) utvecklades fram till 1970-talet av tysken Spiegelberg (se Bjurwill 1995). Grundläggande för teorin är den intuitiva perceptionen av verkligheten, vad forskaren ser och upplever. Under insamlingsperioden av intervjuer och genomgång av styrdokument har undersökaren därför öppna sinnen och tillit till att det som hörs och erfars kommer att vara av värde.
Den fenomenologiska forskaren abstraherar sedan sin upplevelse och försöker se mönster, inneboende väsen i det uppfattade. Det är den teoretiska utgångspunkten för detta arbetes transkriptionsfas och genomgång av insamlat material. Bjurwill (1995) uttrycker att forskaren gör olika tankeexperiment.
Därpå drar forskaren generella linjer, likheter mellan de tankeexperiment som konstruerats. När likheterna konstateras vänder fenomenologen på tankarna och ser på dem ur fler perspektiv och upptäcker förmodligen skillnader och utstickande fenomen.
Efter detta abstrakta tankebygge försöker forskaren konkretisera hur tankarna tagit form, sätta ord på det funna genom att kategorisera det. Så går de tre tankevändorna även i kategoriserandet av denn undersökning. Vid nästa moment är det dags att rensa tankarna ifrån överflödiga resultat och reducera det funna till dess kärna; insikter, förståelser. Det som då reducerats ur intervjumaterialet i följande undersökning jämförs i analysen med det som reducerats ur förskolans styrdokument. Då används den fenomenologiska linsen igen: Ytterligare en vända i ovan beskrivna tankespiral förutsätts leda till förståelser av om och vad professionsföreträdarnas upplevelser har för relevans med tanke på förskolepersonalens självförståelse, kommunikation och uppfattning av sitt eget uppdrag.
Här stannar teorin enligt Husserl (enligt Bjurwill 1995) medan Spiegelberg med efterföljare går vidare och gör en hermeneutisk tolkning som ett sista steg där forskaren tillåter sig att göra subjektiva tolkningar av det funna (Bjurwill 1995). Även aktuell undersökning kommer att ges en hermeneutiska tolkning: För ge denna stadga knyts materialet till Danermarks m.fl. (2009) samverkansteori samt Ungars, Ghazinours och Richters (2013) perspektiv på resiliensutveckling och utvecklingsekologi.
3.2 Samverkansteori i undersökningen
Den samverkansteori som Danermark m.fl (2009) använder sig av (se kap 2.2) har blivit bruklig inom offentlig samverkansutvärdering och framhålls av Socialstyrelsen m.fl. i Strategi för samverkan (2007). Genom att se på samverkan ur ett fenomenologiskt perspektiv men även ta hjälp av samverkansteorin i analysens mellanled, kan tendenser i
professionsföreträdarnas upplevelser av styrning, struktur och samsyn ta form.
Därigenom blir det analyserade resultatet lättare att jämföra med större kvalitativa och kvantitativa utvärderingar av samverkan och nätverk kring utsatta barn, nyanlända barn och barn med PTSD-diagnos. (Danermark, Germundsson, Englund och Lööf 2009)
3.3 Utvecklingsekologi och resiliens som teori i undersökningen
I en nyligen publicerad artikel skriver Ungar från Canada, Ghazinour från Umeå, Sverige samt tysken Richter (2013) tillsammans! I sin longitudinella undersökning har de sammanställt data kring barns (som blivit vuxna) utveckling och hälsa insamlat under 40-år i olika kulturmiljöer. Nu lyfter de särskilt tydligt fram Bronfenbrenners modell och dess förenlighet med resiliensforskningens processmässiga relationer mellan individ och kontext. Ghazinour har alltså anslutit sig till Rutters (2000) förståelse av resiliensen. Som ett hermaneutiskt tredje steg i föreliggande arbetes analysdel kommer Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori användas sammanförd med resiliensteorin.
Därvid anknyts till Ungars, Ghazinours och Richters (2013) definitioner. Eftersom ekosystem liknar nätverk i sin uppbyggnad av beroenderelationer och kretslopp, är den utvecklingsekologiska teorin användbar för analys av samverkan. I analys av förskolans uppdrag kan resiliensteorin ge perspektiv på hur förskolan kan agera kring barn som upplevt trauma.
Ungar, Ghazinour och Richter (2013) drar ut tre resultat som viktiga ur sina gemensamma rön och kopplar dem till vad de kallar en ”bio-social-ecological” tolkning av resiliens. Författarnas slutsatser är användbara på följande sätt: Först konstaterar de att i ett samhälle, ett ekosystem eller en levande varelse, alltså öppna system, förekommer ”ekvifinalitet” det vill säga många olika processer som kan leda till många olika men livskraftiga uttryck för hälsa och välmående (ibid.). Det vill säga vad vi gör i förskolan kan ingå i barns resiliensprocesser på olika sätt beroende på vad barnet har för individualitet och andra miljöer och intryck omkring sig.
För det andra konstateras att den påverkan som en risksituation har på barnet är beroende av vilka möjligheter i omgivningen barnet finner för att hantera risken med (Ungar, Ghazinour och Richter 2013). Kvalitén på de möjliga resurserna verkar avgörande för hur den direkta påverkan blir på barnets utvecklingsprocesser (ibid.). I förskolan kan det tänkas att faktorer som lyhörda vuxna, kamratrelationer, relation mellan hem och förskola, miljöutformning och inre självtillit spelar in exempelvis . För det tredje menar Ungar, Ghazinour och Richter (2013) att olika kontext och kultur ger upphov till olika resiliensprocesser i barnet och mellan barnet och omgivningen.
Hemsituationen med tillhörande omgivning kombineras med förskolekulturen och ger ingredienser till barnets resiliensprocesser. Ingredienser och miljöer skulle variera om barnets hem låg på grekiska landsbygden och kombinerades med daglig vistelse hos morföräldrarna exempelvis. Därmed skulle även resiliensprocesserna te sig olika enligt Ungar, Ghazinour och Richter (2013).
Det är tydligt i artikeln att Ghazinour, liksom Ungar och Richter nu lyfter Rutters (2000) processmässiga förståelse av resiliensen och drar den ett steg längre genom att förena den med Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell så som han modifierade den i slutet av sitt liv (se Andersson 2013). Författarna gör dock detta helt utan inblandning av psykoanalytiska perspektiv (Ungar, Ghazinour och Richter 2013). De hävdar att den kombinerade teorin kan ge en fördjupad insikt i hur förebyggande arbete
liksom behandling, kan utformas för att ge barn möjlighet till god utveckling även under och efter stress och svåra motgångar (Ungar, Ghazinour och Richter 2013). Ur behandlingsperspektiv är undersökningen kanske främst intressant för psykologer, men ur perspektivet förebyggande arbete och pedagogisk vardag under behandlingen är resultaten intressanta för följande undersöknings tredje analys.
Närmast människan i mikronivån pågår eller avbryts anknytningsprocesser (Bowlby 2010). Förskolan kommer att vara en av de mikromiljöer barnet utvecklar resiliens i oavsett om det sker i önskad eller oönskad riktning. Anknytningspsykologen Hagström (2010) har verkat handledande i fortbildning av förskollärare till alternativa anknytningspersoner för barn var föräldrar är psykiskt sjuka. Det kan ses som ett sätt för förskolan att agera kompenserande. I den tredje analysen kommer såväl barnets som förskolans och nätverkets funktioner och möjligheter att lyftas. Förskolan är en plats som barnet återkommer till efter traumat eller möter i en ny miljö efter traumat.
Pedagogernas medvetenhet om vad ett trauma och PTSD kan innebära för barnet och vilka samarbetspartners som kan krävas, är med Ungars, Ghazinours och Richters (2013) diskussion viktig.
4 Metod
Nedan presenteras metoder som valdes för att ringa in professionsföreträdarnas upplevelser av förskolans uppdrag kring barn som upplevt trauma, samt av samverkan för positiva resiliensskapande sammanhang för dessa barn.
4.1 Val av metodansats
För att undersöka hur de olika professionsföreträdarna (BVC-sköterskor, förskolepsykologer, socionomer och förskolechefer) med yrken nära förskolan upplever förskolans uppdrag i arbetet med barn som drabbats av trauma, samt utvecklingsfrämjande samverkan kring dessa barn, valdes en kvalitativ och fenomenologisk metodansats (Kvale & Brinkmann 2009).
Intentionen med undersökningen var att få möta och samtala med personer som arbetar runtomkring förskoleverksamhetens vardag. Därigenom skulle intryck samlas som kunde vittna om hur förskolepersonalens uppdrag kommuniceras och upplevs av professionsföreträdare runtomkring. En liknande utgångspunkt var att detta skulle ställas mot de regler och direktiv som ligger till grund för förskolans verksamhet och samverkan för att söka efter samstämmigheter och skillnader.
Med tanke på undersökningens tidsmässiga begränsning, men också författarens tilltro till samtalsformen som fördjupande, var en kvalitativ metod att föredra framför en kvantitativ (Bryman 2002). Det skulle bli en intervjuundersökning samt en komparativ textanalys. Undersökaren själv var en del i förskolekontexten och själv närvarande i intervjusituationen vilket antogs kunna påverka analysen (ibid.). Redan genom formulering av frågeställningar hade pendlingen mellan insamling av material och analys av detsamma påbörjats (Kvale & Brinkmann 2009). Den övergripande fenomenologiska teorin som beskrivits i kap. 3 skulle nu komma i bruk som bearbetningsmetod (Bjurwall 1995).
4.2 Val av metod
Den fenomenologiska utgångspunkten för undersökningen innebar att med öppna sinnen samla in material för att beskriva och inringa viktiga teman i professionsföreträdarnas livsvärld (Kvale och Brinkmann 2009). Resultatet som undersökningen eftersträvade var inte objektiva fakta om hur utomstående yrkesgrupper ser på förskolan och förskolepersonalen, inte heller den sanna bilden av hur förskolepersonal arbetar (Ibid.). Det som undersöktes var hur fragment från upplevelser av samverkan kring barn med PTSD och förskolans uppdrag kunde framträda i professionsföreträdarnas berättelser. Därigenom var tanken att vinna kunskap om förutsättningar, hinder och möjligheter för barn som upplevt trauma samt de vuxnas uppdrag i dessa miljöer och processer.
För intervjuerna valdes en semistrukturerad metod (Bryman 2002). Några teman skulle arbetas fram utifrån syftet och frågeställningarna. Kring dessa teman skulle intervjuerna röra sig förhållandevis fritt, med möjligheter för såväl den tillfrågade som intervjuaren att ställa följdfrågor och samtala. Därigenom var förhoppningen att som Bryman (2002) förklarar, få tillgång till mer utvärderande, reflekterande och visionerande tankar från professionsföreträdarna.
För textstudien av styrdokumenten kring förskolans uppdrag och samverkan valdes också en kvalitativ metod. Tanken var inte att analysera varje rad i dokumenten, utan välja ut stycken och paragrafer som tydligt reglerade förskolans arbetssätt och samverkansformer.
Den fenomenologiska metoden användes för sammanställande av intervjuresultat och textinterpretationsresultat, samt för övergripande analys. Här var utgångspunkten den intuitiva förståelsen av upplevelser och styrdokument som något fångbart (Bjurwall 1995). Utgångspunkten låg i övertygelsen om att genom bearbetningsprocessens olika steg (se kap. 4.5) skulle resultat erhållas som gav fördjupad förståelsen för fenomenet:
förskolans uppdrag samt samverkan med andra professionsföreträdare kring barn som upplevt trauma (Bjurwall 1995). Precis som Bjurwall beskriver, kopplades den mer deskriptiva ”reduktionen” (1995) i resultatet till ett hermeneutiskt steg i analysen. Något som inte fenomenologins stiftare Husserl godkände, men som Spiegelberg med efterträdare utvecklat (för båda se Bjurwall 1995). För att ge en ram åt analysen fanns redan tidigt i undersökningen tanken på att använda Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska modell i kombination med resiliensteorins fördjupande perspektiv på relationella samband för barns möjligheter att hantera PTSD i förskolan (se Ungar, Ghazinour och Richter 2013).
I intervjusituationen, liksom efteråt, var ambitionen att inta ett öppet förhållningssätt till vilken berättelse som skulle komma framträda i samtalet. Den kvalitativa frågeställaren ser sig inte som neutral, utan medverkar med sin fysiska person och analytiska vägval i den berättelse som framträder (Kvale & Brinkmann 2009). Så sker också i varje möte mellan människor (Sommer 2005). Detta innebär dock inte att vi är oförmögna att intellektuellt och emotionellt ta till oss den Andres berättelse. I medvetenhet om växelverkan i dialogen söktes därför den tilltalades berättelse, dess livsvärld, i första hand, inringad genom intervjufrågor, bearbetning av svar och samt återgivning (Kvale
& Brinkmann 2009:42f).
4.3 Urval och avgränsningar
Intresset för hur erfarenheter av arbete med barn som upplevt trauma kan se ut i en storstad var utgångspunkten när förvaltningschefer kontaktades. Valet av just en storstadskommun gjordes med tanken att det borde finnas erfarenheter av mångfald i en kommun där många människor med skilda bakgrunder blandats fortlöpande under lång tid. En ort som författaren saknade anknytning till valdes ut.
4.3.1 Urval av intervjupersoner
Initialt inringades yrkeskategorierna socionom, psykolog, BVC-sjuksköterska och förskolechef; som förskolepersonalen närliggande yrkeskategorier. Dessa professioner förutsattes möta barn som upplevt trauma, men utan att arbeta i barngruppen på förskolan. Förskolechefer, förskollärare i grunden, tillhör förskolans värld och är ofta ansiktet utåt för förskolan, men ingår inte i de utförande arbetslagen i kommunerna. En sådan semidistanserad profession med bakgrund i förskola ansågs vara intressant.
Följande anonymiserade intervjupersoner deltog:
• Förskolepsykologerna ”Emma” och ”Maria” inom den kommunala skolförvaltningen. Båda var verksamma i anknytning till förskola sedan 5-10 år
