TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI
FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ – HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra: Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky Studijní program: Speciální pedagogika
Studijní obor: Speciální pedagogika pro vychovatele
Kompetence speciálního pedagoga a sociálního pracovníka z pohledu speciálních pedagogů
Competencies of Special Pedagogue and Social Worker from the Special
Bakalářská práce: 12-FP-KSS-1004
Autor: Podpis:
Eva Čáchová
Vedoucí práce: PhDr., Mgr. Zdeňka Michalová, Ph.D.
Konzultant:
Počet:
stránky obrázky tabulky grafy prameny přílohy
78 0 10 17 28 2
V Liberci, dne: 10. 4. 2013
Čestné prohlášení
Název práce: Kompetence speciálního pedagoga a sociálního pracovníka z pohledu speciálních pedagogů
Jméno a příjmení autora: Eva Čáchová
Osobní číslo: P100000034
Byl/a jsem seznámen/a s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č.
121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo.
Prohlašuji, že má bakalářská práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření d íla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracoval/a samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.
Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložil/a elektronickou verzi mé bakalářské práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.
V Liberci dne: 9. 4. 2013
Eva Čáchová
Poděkování
Velmi ráda bych poděkovala své vedoucí práce PhDr., Mgr. Zdeňce Michalové, Ph.D. za trpělivost, odborné vedení, poskytnutí cenných informací, rad a připomínek při zpracování bakalářské práce.
Název bakalářské práce: Kompetence speciálního pedagoga a sociálního pracovníka z pohledu speciálních pedagogů
Jméno a příjmení autora: Eva Čáchová
Akade mický rok odevzdání bakalářské práce : 2012/2013
Vedoucí bakalářské práce: PhDr., Mgr. Zdeňka Michalová, Ph.D.
Anotace
Bakalářská práce sledovala možnosti vzniku pracovní pozice školního sociálního pracovníka z pohledu speciálních pedagogů a pedagogů vůbec. Samotnou práci tvořily dvě stěžejní oblasti. Jednalo se o část teoretickou, která se zabývala vymezením jednotlivých pracovních pozic, jejich vlivem na jedince s postižením a jejich kompetencemi. Další kapitola zmiňovala specifika života jedinců s postižením a nastiňovala význam sociálního pedagoga pro jejich integraci.
Praktická část obsahovala stanovení předpokladů, charakteristiku výběrového souboru, použité metody práce a rozbor získaných informací. Předmětem této části bylo zjistit, zda byly pedagogům známy kompetence školních sociálních pracovníků. Za největší přínos práce, vzhledem k řešené problematice bylo možné považovat zjištění, že spolupráce školního sociálního pracovníka na úspěšném procesu integrace jedince s postižením je nezbytná. K tomuto závěru bakalářská práce dospěla na základě získaných a zpracovaných názorů z praxe pedagogů.
Klíčová slova: Integrace, jedinec s postižením, sociální pracovník, speciální pedagog, školní psycholog, školní sociální pracovník, výchovný poradce.
Name of the bachelor thesis: Competencies of Special Pedagogue and Social Worker from the Special
Name and surname of the author: Eva Čáchová
Academic year of submitting the bachelor thesis: 2012/2013 Bachelor thesis supervisor: PhDr., Mgr. Zdeňka Michalová, Ph.D.
Annotation
This bachelor thesis followed the possibilities of inception of the work position of the school social worker from the point of view of the special education teachers in general. The thesis itself consisted of two main parts.The theoretical part dealt with the definition of individual work positions in relation to the integration of the individual with disability and their competencies.The next chapter mentioned the specifics of the lives of the people with disabilities and the importance of the social educator for their integration.
The practical part contained the defining of the prerequisites, the characterization of the selective sample,the applied methods of the work/activities and the analysis of the obtained information.The focal point of this part was to find whether the teachers knew the competencies of the school social workers.The greatest contribution of the thesis in relation to the solved problems was the corroboration of the necessity of the co- operation of the school social worker in the integration process - all on the basis of the compiled and elaborated opinions of the teachers of the practice.
Key words: integration, the individual with disability, a social worker, a special education teacher, a school worker
Name der Bakkalaurarbeit: Die Kompetenzen des Speziellpädagogen und Sozialarbeiters aus der Sicht der Speziellpädagogen
Name und Nachname der Autorin: Eva Čáchová
Akade misches Jahr der Abganbe der Bakkalauarbeit: 2012/2013 Leiter der Bakkalaurarbeit: PhDr., Mgr. Zdeňka Michalová, Ph.D.
Die Annotation
Die Bakkalaurarbeit verfolgte die Möglichkeiten der Entstehung der Arbeitsposition des Schulsozialarbeiters. Von der Sicht der Speziallpädagogen und Pädagogen überhaubt. Die Arbeit selbst bildeten zwei wesentliche Bereiche. Es handlete sich um den teoretischen Teil, der sich mit der Begrenzung der einzelnten Arbeitspositionen befasst, mit ihren Eifluss auf die Einzelwesen mit der Behinderung und mit ihren Kompetenzen. Weiteres Kapitel erwähnte die Besonderheiten der Eizelwesen mit der Behinderung und deutete die Wichtigkeicht des Sozialpädagogen für seine Integration.
Das praktische Teil enthiel die Festlegung der Voraussetzungen, die Charakteristik der Aswahlgasamtheit, die benutzten Methoden der Arbeit und die Analyse der erworbener Informationen. Als Aufgabe dieses Teiles wurde feststellen, ob den Pädagogen die Kompetenzen der Schulsozialpädagogen bekannt sind. Als größten Beitrag der Arbeit, im Rahmen der erforschenen Problematik ist die feststellung, dass die Zusammenarbeit des Schulsozialpädagogen an der erfolgreichen Prozes der Integration der Einzelwesen mit Behinderung notwendig ist. Zu diesem Abschluss kam diese Bakkalaurarbeit, durch die erworbenen Grundlagen und verarbeiteten Meinungen von der Paxis der Pädagogen.
Die Schlüsselwörter: das Einzelwesen mit Behinderung, der Erziherungsberater, die Integration, der Schulpsychologe, der Schulsozialpädagoge, der Sozialarbeiter, der Speziallpädagoge.
Obsah
Úvod ... 8
Teoretická část ... 9
1 Vymezení základních pojmů... 9
1.1 Integrace... 9
1.2 Výchovný poradce... 11
1.3 Speciální pedagog ... 12
1.4 Školní psycholog ... 13
1.5 Sociální pracovník a školní sociální pracovník ... 13
1.5.1 Zahraniční zkušenosti se školním sociálním pracovníkem ... 14
1.6 Institucionální a legislativní ukotvení poradenských služeb ... 15
2 Význam specialistů pro integraci ... 18
2.1 Význam institucionalizované péče v oblasti integrace ... 19
2.2 Specifika života jedinců s postižením... 20
2.3 Význam speciálního pedagoga v procesu integrace ... 23
2.3.1 Výukové metody aplikované speciálním pedagogem ... 27
2.4 Význam školního sociálního pracovníka pro integraci... 28
Praktická část ... 35
3 Metodologie práce ... 35
3.1 Cíl praktické části... 35
3.2 Formulace stanovených předpokladů výzkumného šetření... 35
3.3 Popis vzorku respondentů ... 36
3.4 Metody získávání informací ... 37
3.5 Vyhodnocení dotazníkových dat... 39
3.6 Ověření předpokladů dle výzkumu ... 58
4 Závěr ... 61
5 Navrhovaná opatření ... 63
Seznam použitých zdrojů ... 67
Seznam příloh ... 70
Příloha č. 1... 71
Příloha č. 2... 78
8
Úvod
Profese speciálního pedagoga v současné době získává na významu. Není to dáno ani tak tím, že by se jednalo o povolání, které slibuje lepší ohodnocení, ale potřebami společnosti. Společnost vyžaduje specialisty, kteří budou schopni adaptovat do praxe požadavky, které vyplývají z celospolečenských světových trendů, právních dokumentů, legislativy, atd. Již delší dobu se hovoří o tzv. integraci znevýhodněných dětí. Tento trend se neustále rozvíjí a přináší znevýhodněným dětem možnost se zařadit do společnosti takovým způsobem, aby to bylo přínosné jak pro jedince s postižením, tak pro společnost, do níž má být jedinec integrován. V případě této práce se tedy jedná o školní třídu. Existují různé formy integrace a různé formy výuky žáků s postižením, ale rozhodně by vždy mělo být dbáno na to, aby z procesu začleňování nebude těžit pouze jedna strana, ale vždy všechny.
Zařazení žáků s postižením představuje aktuální problém a neustále se řeší, která profese by měla být tou, jež žákům dokáže pomoct a dokáže je v procesu integrace vést a ukazovat jim správný směr. Někteří autoři, jak bude dále rozebráno, poukazují na to, že existují i různé profese, které mohou být při integraci znevýhodněných žáků velmi úspěšné. Nejedná se pouze o profesi speciálního pedagoga. V poslední době se pak stále více hovoří o pozici školního sociálního pracovníka, ale v podmínkách České republiky se jedná o profesi, která není tímto směrem zaměřována. Sociálního pracovníka legislativa chápe velmi obecně a jeho kompetence, jež by byly vhodné pro školní prostředí, nejsou příliš rozvíjeny. Stále se tak jedná o téma spíše okrajové.
Na základě této skutečnosti byl stanoven cíl bakalářské práce následujícím způsobem: Analyzovat možnosti spolupráce speciálních pedagogů a školních sociálních pracovníků při řešení výchovně-vzdělávacích potřeb žáků. Práci tvoří teoretická část orientující se na definování základních pojmů tématem spojených. Následně se určuje význam specialistů pro integraci. Specialisty jsou v tomto případě chápáni speciální pedagog a školní sociální pracovník. Na ně se práce primárně zaměřuje. Praktickou část bakalářské práce tvoří vlastní analýza dat získaných dotazníkovým šetřením.
Dotazníkové šetření má za úkol především poukázat na to, jak jsou obě profese chápány a zda mezi nimi existuje možnost, jak kooperovat. Prezentováno bude, jestli veřejnost chápe profesi školního sociálního pracovníka jako vhodnou pro danou oblast a vidí v ní potenciál.
9
Teoretická část
1 Vymezení základních pojmů
První kapitola definuje základní pojmy, které jsou v rámci práce dále používány.
Jedná se o pojmy, které souvisejí s prací speciálního pedagoga a případně také s prací školního sociálního pracovníka, pokud by tento skutečně vykonával svou praxi v rámci školy. Pojmy, které jsou zde definovány, jsou následující:
- integrace,
- speciální pedagog, - sociální pracovník, - školní psycholog, - výchovný poradce,
- pedagogicko-psychologická poradna, - speciálně psychologické centrum.
1.1 Integrace
Stěžejní pojem spojený s prací speciálních pedagogů, ale i školských sociálních pracovníků je integrace. Jedná se o pojem v současnosti velmi využívaný nikoli pouze pro oblast pedagogiky. Jesenský (1998, s. 21) integrací rozumí obecně spojování částí v celek (integrace je v současné době pojmem, který se velmi využívá v souvislosti s Evropskou unií, tedy spojováním států v jedno uskupení, a to na různých úrovních a v různých oblastech). Dle citovaného autora lze tuto obecnou definici aplikovat ve společenských, kulturních, výchovně vzdělávacích a pracovních vztazích, kdy ale dochází k určitým negativním projevům. Tyto negativní projevy se vyskytují ve chvíli, kdy jsou integrací do opozice tlačeny majority a minority. Aby bylo možné integrovat nesourodé skupiny, majority a minority, musí dojít k různým procesům – informace, komunikace, adaptace a kooperace. Každá skupina vstupuje do těchto procesů s různými charakteristikami, různými potřebami a různými pozicemi, proto je potřeba, aby bylo dosahováno stavu, který bude pro obě strany co nejpřirozenější a nejpřínosnější. I z tohoto jasně vyplývá, že integrace představuje proces, který je konfliktní a právě řešení konfliktů tvoří mimo jiné jeho náplň. Osoby, které se přímo v praxi integrací zabývají, by měly mít schopnosti dostatečné k řešení problémů.
10 S velmi zajímavým pohledem na problematiku integrace přichází Joukl (1998, s. 32), který integraci pojímá z pohledu filozofie. Doslova uvádí: „Integrace vedená jako jednostranný proces, zaměřený pouze na dorovnání, kompenzaci pouze jedné ze zúčastněných stran, může skýtat nebezpečí v etickém smyslu, či obecné nebezpečí nivelizace, standardizace života. Integrace by měla vést k proměně a k zušlechťování světa integrujících se činitelů, k obohacení jejich lidských potenciálů a mohutností, k podnětnému a tvůrčímu povznesení člověka v konkrétní lidské situovanosti, a to ve vzájemném respektu, úctě, dialogickém poznávání a spolusdílení, k přehodnocení navyklých a lidsky vyprázdněných stereotypů.“ S Jouklem je možné souhlasit a zdůraznit, že integrace není jednostranným procesem. Vždy jsou zde dvě strany, které se tohoto procesu účastní. Na jedné straně je osoba, která má být integrována ( žák se speciálními vzdělávacími potřebami) a na straně druhé specializovaný pracovník, škola a samozřejmě také rodiče, případně osoby, které nesou za jedince ze zákona odpovědnost.
Integrace je v současné době procesem, který rozhodně není stranou společenského zájmu, ale naopak se stále více dostává do popředí. Je to téma, které je velmi obsáhle zastoupeno v teoretických publikacích, zaměřuje se na něj praxe.
Jesenský (1998, s. 22) uvádí jednu zásadní skutečnost – integrace je aktuálním problémem a není se od ní možné odvracet. Aktuálnost dle jeho názoru vyplývá z několika zásadních skutečností, kterými jsou:
- Mediální praxe - snaha vlády a zákonodárného sboru přicházet s dokume nty, které se zaměřují na oblast integrace, především pak na speciální pedagogiku a další obory lidské činnosti, které s integrací souvisí;
- Populační trendy a prognózy – na jedné straně je pokles porodnosti, vedle pak prodlužování věku, což jsou faktory, které mohou souviset s potřebou integrovat jedince, kteří se do této společnosti rodí a kteří, vzhledem k dlouhému dožívanému věku, musejí být plnohodnotnou součástí společnosti;
- Imigrace – podobný aspekt jako předchozí, nejedná se o přirozený přírůstek, ale o přírůstek „umělý“, který je spojený s tím, že do země se stěhují obyvatelé jiných zemí, kteří zde chtějí najít lepší podmínky pro život (rasové a národnostní minority jsou znevýhodněnou skupinou a je potřeba se v integraci zaměřit i na ně).
11 O aktuální problém se jedná především proto, že zde existují potřeby společnosti, jež je nutné naplnit. Jedinci, kteří mají speciální vzdělávací potřeby, osoby, které trpí postižením, to jsou lidé, kteří se rodí do současné společnosti. Společnost je odmítá chápat jako lidi, kteří si nezaslouží stejné podmínky, naopak, snaží se tyto podmínky všem znevýhodněným nabídnout a začlenit je tak právoplatně do společnosti, ve které se skutečně snaží naplňovat princip, že jsme si všichni rovni, nebo bychom minimálně měli mít všichni rovné příležitosti pro život, vzdělání a práci.
Obdobná situace kolem integrace se odehrává ve školní praxi. Proto se následující část pojmové části bakalářské práce zaměřuje na jednotlivé osoby, případně instituty, které se integrací zabývají, jsou vytvářeny proto, aby mohly ve škole i mimo ni pomáhat žákům s postižením, případně dalším minoritám.
1.2 Výchovný poradce
Působnost výchovného poradce je mnohem širší a musí se tomu přizpůsobit i chod ve škole. „Výchovným poradcem by měl být pedagog, který má lidskou i profesionální důvěru a autoritu u kolegů i u žáků, který dokáže svým působením prolamovat školní stereotypy, dokáže stimulovat a aktivizovat“ (Zuzana Hadj- Moussová, 2002, s. 18). Podrobnosti toho, jaké jsou činnosti výchovného poradce, jsou definovány vyhláškou č. 72/2005 Sb. ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb., o poskytování poradenských služeb a školských poradenských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů. Mezi jeho činnosti patří podle přílohy č. 3 této vyhlášky:
- kariérové poradenství,
- pomoc při rozhodování o dalším stupni výuky,
- skupinová i individuální šetření v oblasti volby povolání, - poradenství zákonným zástupcům, atd.
Vyhláškou č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním růstu pedagogických pracovníků, ve znění pozdějších předpisů, se stanovuje, jaké jsou nároky na vzdělávání osoby, která se chce stát výchovným poradcem. „Studiem pro výchovné poradce získává jeho absolvent specializaci v základním oboru zaměřenou na oblast pedagogiky, speciální pedagogiky a psychologie. Tato specializace je předpokladem pro výkon specializované
12 metodologické činnosti výchovného poradce. Studium se uskutečňuje v rámci programu celoživotního vzdělávání na vysoké škole v délce trvání nejméně 250 vyučovacích hodin.
Studium se ukončuje obhajobou závěrečné písemné práce a závěrečnou zkouškou před komisí. Po jejím úspěšném složení získává absolvent osvědčení.“ (Vyhláška č. 317/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů, § 8). Nejedná se tedy rozhodně o osoby, které nemají dostatečné vzdělání.
V případě, že má škola žáky s postižením, není výchovný poradce osobou, která by byla dostatečná pro integrování žáků do tříd. Speciální pedagog v tomto směru představuje osobu nejvhodnější, protože má dostatečné dovednosti a vědomosti. Jako nejvhodnější by se pak jevila spolupráce speciálního pedagoga a školního psychologa, případně i výchovného poradce. Tato trojice by měla zajistit žákům s postižením co nejlepší podmínky pro výuku, ale i pro začlenění do kolektivu ostatních.
1.3 Speciální pedagog
Za jeden z prvních funkčních institutů participujícíc h v procesu školní integrace je považován speciální pedagog. „Speciální pedagog je pedagog, který má vzdělání a kvalifikaci pro práci s osobami vyžadujícími zvláštní péči ve školách a zařízeních speciálního školství. Může se uplatnit ve vědeckovýzkumné, organizační a metodické činnosti“ (Průcha et al., 2003, s. 223). Speciální pedagog je v poslední době chápán jako člověk, který by se měl primárně zaměřit na integraci žáků s postižením do klasických tříd, respektive se obecně snažit, aby se tito žáci dostatečně vhodně vzdělávali, aby i oni měli stejné možnosti jako ostatní. Nemůže být jediným pracovníkem v začleňování dětí s postižením do školního prostředí, ale vzhledem ke své specializaci by měl být tím, kdo vede ve škole skupinu, která se integrací zabývá. Jeho dovednosti a schopnosti jsou v tomto směru nedocenitelné, protože může řešit problémy, které učitelé sami nedokáží řešit dostatečně kvalitně. Jejich vzdělání jim neumožnilo více se zaměřit na problémy, které souvisejí s postižením dětí, jsou profesně směřováni k samotné výuce. Proto je potřeba vzdělaného školního sociálního pracovníka, který by v tomto směru dokázal ve škole lépe zajistit zájmy dětí s postižením.
13
1.4 Školní psycholog
Speciální pedagog však není jediným specializovaným pracovníkem, kterým škola může disponovat. Záleží na řediteli a na škole samotné, pro jaké pracovníky se rozhodne. Pokud se jedná o školu, kde nejsou žáci s postižením, pravděpodobně škola nebude zaměstnávat speciálního pedagoga, ale vystačí si například se školním psychologem. Na druhou stranu škola, která přijímá i děti s postižením, by neměla zaměstnávat pouze školního psychologa, jehož specializace by nemusela zajistit dostatečně kvalitní podmínky pro děti s postižením. Mareš (1997) definuje, kdo je to školní psycholog: „Posláním školního psychologa je poskytování služeb v první linii poradenské práce, úzce spolupracovat s pedagogicko-psychologickými poradnami a speciálními pedagogickými centry, které tvoří druhou linii. Nejde o nahrazování dosavadních článků poradenského systému nebo přebírání klientů. Cílem je doplnit chybějící článek systému.“ Školní psycholog není specialistou pouze na děti s postižením, ale zaměřuje se obecně na žáky dané školy. Problémy nemusí mít pouze ten jedinec, který má postižení, ale i u dalších se mohou projevit určité negativní pocity, cítí nedostatečný zájem, apod. Psycholog se proto musí starat o poměrně velké množství žáků, specializace pouze na jednu skupinu se jeví jako nevhodná a hlavně diskriminující. Psycholog není ve škole pouze pro jednoho žáka, ale pro všechny.
1.5 Sociální pracovník a školní sociální pracovník
Poslední osobou, která bude v rámci definic rozebrána, je osoba sociálního pracovníka. Začněme od náplně jeho zaměstnání. „Posláním sociální práce je vést dialog mezi tím, co chce společnost ve svých normách, a tím, co si přeje klient. Obecný cíl sociální práce je v soustavné koordinaci změn na straně norem i na straně klientových způsobů“ (Úlehla, 1999, s. 25). Na základě této definice lze odvodit i roli sociálního pracovníka. Sociálním pracovníkem je ten, kdo má vést dialog s klientem, aby dokázal zjistit jeho postoj k určitým společenským normám a následně najít určitý stav, který bude adekvátní pro společnosti i pro jedince. Sociální pracovník by měl vykonávat sociální práci, respektive poskytovat sociální služby. Specifickou podobu představuje profese školního sociálního pracovníka, jehož práce vyžaduje určitá specifika spojená s působením ve školním prostředí. Podrobněji se bude tomuto tématu práce věnovat dále.
14 1.5.1 Zahraniční zkušenosti se školním sociálním pracovníkem
Počátky školní sociální práce (School social work) můžeme hledat ve Velké Británii a v USA. V obou zemích se tato pracovní pozice začíná vytvářet na přelomu 19. a 20. století. V počátcích školní sociální práce se tato práce zaměřovala převážně na děti ze sociálně slabých rodin. Nejprve se zaměřovala na školní docházku, později se rozšířila na neustále se hromadící sociální problémy ve školách. Úlohou školních sociálních pracovníků bylo být mezičlánkem mezi domovem, školou, komunitou.
Základní pracovní metodou těchto pracovníků byla případová práce. Dalšími aktivitami byly práce se třídou, skupinou, ale i krizová intervence v rodinách. Od samého začátku byli tito pracovníci součástí týmu školních pracovníků. V obou výše jmenovaných státech se školní sociální práce vztahuje přímo jako k sociálnímu pracovníkovi, který je zaměstnancem školy, tedy ke školnímu sociálnímu pracovníkovi.
K rozšíření školní sociální práce v USA výrazně přispěla změna práva jedince s postižením, dále změny, které se udály ve struktuře americké rodiny a též zvyšování sociálně-ekonomických a školních nároků na děti.
V německy mluvících zemích se s pojmem „Schulsozialarbeit“ setkáváme až v 70. letech minulého století. Zavedení této pracovní pozice nejprve naráželo na odpor sociální pedagogiky, která má v Německu velkou tradici. Výraznější zlom nastal v letech 1970 až 1985, kdy byl na střed ních školách realizován projekt „German- Youth Institut“, který pomohl výrazně snížit sociálně-patologické jevy v oblastech, kde byl realizován.
Se sociální prací v oblasti školství mají značné zkušenosti i jiné země, např.
Argentina, Austrálie, Estonsko, Kanada, Finsko, Hongkong, Japonsko, Korea, Mongolsko, Saudská Arábie, Singapur, Švédsko, Thajsko, Spojené arabské emiráty.
O významu školní sociální práce svědčí ne jen zvyšující se počet zemí, ve kterých školní sociální práce zakořeňuje, ale i založení mezinárodní sítě International Network of School Social Work. Mateřská organizace SSWAA byla založena v roce 1994 v USA. Tato síť má za úkol podpořit rozvoj školní sociální práce na školách. Tuto organizaci založila Marion Huxtable.
15 Školní sociální práce v zahraničí nabízí žákům a jejich rodinám pomoc v následujících oblastech:
- pomoc žákům a jejich rodinám při řešení sociálních problémů,
- podpora dětí se speciálními potřebami (dětem talentovaným a dětem handicapovaným),
- pomoc při integraci dítěte do školy,
- zapojení rodičů, veřejnosti do práce s dětmi ve školách, - preventivní programy a aktivity,
- podpora nemajetných rodin a žáků,
- duchovní podpora, naplnění duševních a emocionálních potřeb žáků, - sociální a právní ochrana dětí,
- vyhledávání, mapování a intervenční činnost,
- studium sociálních problémů a hledání alternativních metod k jejich odstraňování.
Hlavní rolí školních sociálních pracovníků je vytvářet potřebné spojení mezi rodinou, školou a komunitou. Služby, jež školy poskytují prostřednictvím těchto odborníků, umožňují žákům a jejich rodinám překonat sociální a osobní problémy, které nemusejí vždy souviset se školou.
Školní sociální pracovník se podílí na řešení následujících praktických úkolů:
ve škole spoluvytváří zdravý sociální systém akceptující žáka, stimuluje jeho potenciál, podporuje pozitivní emoce, eliminuje pocity strachu související se školou a školním prostředím, zprostředkovává zkušenosti a zážitky spojené s úspěchem, učí žáky otevřeně komunikovat apod.
Pro výkon profese sociálního pracovníka je vyžadováno především vysokoškolské vzdělání bakalářské či magisterské. V některých zemích však má tento požadavek pouze doporučující charakter (Levická, 2008, s. 8-9).
1.6 Institucionální a legislativní ukotvení poradenských služeb
Všechny profese, které se snaží pomáhat žákům s postižením i ostatním, mohou využívat služeb speciálních institucí, které jsou zřizovány na základě vyhlášky č. 72/2005 Sb., ve znění vyhlášky č. 116/2001 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů, a které mají zajistit především metodickou podporu, ale případně i samotnou specializovanou
16 činnost. Těmito institucemi jsou pedagogicko-psychologická poradna a speciálně pedagogické centrum. Pedagogicko-psychologická poradna je institut, který se zaměřuje především na poskytování poradenství v dané oblasti. Vzhledem k tomu, že Česká republika má zájem na tom, aby se speciální pedagogika rozvíjela vhodným směrem (byla využívána více školami, nepodceňoval se její význam a osobnost speciálního pedagoga a jeho role), definovala zákony a vyhlášky, které jsou určující.
Právě jedna z vyhlášek (konkrétně vyhláška 72/2005 Sb., ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb.) definuje, co je to pedagogicko-psychologická poradna, respektive jsou zde vymezeny funkce, které by měla tato poradna zastávat.
Jedná se o tyto funkce: (Vyhláška č. 72/2005 Sb., §5 odst. 3, ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb.).
- zajišťování připravenosti žáků na povinnou školní docházku (souvisí i s přijímáním studentů), kdy poradna podává školám a rodičům doporučení, jak odpovídajícím způsobem naplnit potřeby žáků,
- zjišťování potřeb žáků v případě, že se jedná o potřeby charakteru speciálního na základě psychologické anebo speciálně pedagogické diagnostiky,
- vypracovávání odborných posudků o studentech, což souvisí i s návrhy na uzpůsobení podmínek pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami,
- poskytování poradenství takovým žákům, u kterých je nebezpečí, že by mohlo dojít ke vznikům problémů jak s prospěchem, tak i s docházkou, chováním, apod. – jedná se o zásadní preventivní funkci,
- podpora metodického zajištění ve školách,
- metodická prevence sociálně patologických jevů, které mohou u žáků na školách i mimo ni vznikat.
Speciálně pedagogické centrum je druhým školským poradenským zařízením, které je upravováno na základě vyhlášky č. 72/2005 Sb. ve znění její aktualizované verze 116/2011 Sb., kde je opět podrobněji určeno, jaké jsou funkce centra a co by mělo svým klientům, tedy převážně žákům se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich školám poskytovat. Ve vyhlášce se pak přímo uvádí: „Centrum poskytuje poradenské služby při výchově a vzdělávání žáků se zdravotním postižením, jakož i dětí s hlubokým mentálním postižením, v odůvodněných případech, zejména v pochybnostech, zda se jedná o žáka se zdravotním postižením nebo zdravotním znevýhodněním, také při
17 výchově a vzdělávání žáků se zdravotním znevýhodněním. Jedno centrum poskytuje poradenské služby podle věty první v rozsahu odpovídajícím jednomu nebo více druhům zdravotního postižení“ (Vyhláška č. 72/2005 Sb., §6 odst. 1, ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb.).
18
2 Význam specialistů pro integraci
Integrace je natolik specifickým trendem, že není možné nezahrnout do něj všechny základní složky, které bereme jako naprosto standardní součást našich životů.
Ale i když je pro nás komunikace, především komunikace pomocí řeči, naprosto přirozená a bereme ji jako danou, v oblasti integrace osob s postižením, respektive žáků se speciálními potřebami, může být komunikace bodem, v kterém integrace selhává.
Šebesta (1998, s. 60) upozorňuje: „Integrace jako začlenění do společnosti znamená být v určité oblasti jejím plnohodnotným členem. Začlenění z praktického hlediska ve skutečnosti znamená navázání kontaktů, výměnu informací, komunikaci.“
Komunikaci je potřeba velmi silně zohlednit. Pokud komunikace probíhá špatně, je jasné, že nemůže integrace samotná proběhnout v pořádku. Z tohoto důvodu je pro vzdělávací instituci nutností zaměstnat specializovaného pracovníka, pokud se škola chce specializovat na zařazení žáků do výuky.
Kdo by měl být tím pracovníkem, který bude zajišťovat strategii integrace na škole, to je zásadní otázka. Odpověď na tuto otázku se postupem let výrazně mění.
Kocurová (1998, s. 176) uvádí zajímavé srovnání. Na počátku devadesátých let se za hlavní osobu v integraci považoval školní lékař, hned za ním následovaly profese jako školní psycholog, logoped a až na konci tohoto seznamu stála osobnost speciálního pedagoga. Je jasné, že současnost je výrazně odlišná. Učiteli – a nejen jimi – jak Kocurová (1998, s. 176) dále zjistila, je právě speciální pedagog dnes považován za osobu, která má v integraci obrovský význam. Je osobou dominantní, za kterou následují profese jako lékař a psycholog. Překvapivě se v novém „žebříčku“ již neumístil logoped. Lze předpokládat, že jeho funkce je nahrazena právě speciálním pedagogem, který by měl mít dostatek zkušeností a dovedností k tomu, aby osobnost logopeda nahradil. Samozřejmě pokud je tomu tak, takový přístup je jednostranný, rozhodně ale nelze popřít, že skutečně došlo k tomu, že speciální pedagog je na vrcholu integračního procesu a je tím, kdo by měl zajistit, že tento proces bude probíhat nejefektivnějším možným způsobem.
Z uvedeného výzkumu vyplývá, že osoba školního sociálního pracovníka není jednoznačně doceněna. Souvisí to i se skutečností, že v České republice není pro danou profesi vhodný základ. Neexistuje legislativa, která by profesi upravovala, neexistují publikace, z kterých by bylo možné se učit.
19 Sociální pracovník je přitom osobou, jak bude dále podrobněji uvedeno, která může zásadním způsobem ovlivnit úspěšnost integrace, samozřejmě za předpokladu, že bude jeho potenciál využit odpovídajícím způsobem. V zahraničí je literatura v této oblasti četnější a je možné zde nalézt inspiraci, na základě které by se mohla rozvíjet literární teorie o postavení školských sociálních pracovníků i v České republice.
Není to však pouze sociální pracovník, na kterého by se měla zaměřit škola, pokud si vybírá, kdo bude osobou, jež se bude vypořádávat s integrací žáků s postižením. V první řadě je to speciální pedagog, který by se měl zaměřit na to, jak systém v daném školním zařízení vést. Škola je instituce, kterou díky povinné školní docházce projde většina dětí. Je možné se tedy v těchto ústavech zaměřit na to, aby jejich výchova a výuka byly co nejkvalitnější. Škola je jedním ze základních faktorů, které utvářejí osobnost jedince, pomáhají mu, aby se formoval. Proto je natolik důležité, aby zde skutečně učili specialisté, kteří jsou schopni vědomosti předávat, ale zároveň aby zde pracovali další odborníci, kteří mohou pomoct, když se u žáků objevují další problémy, které souvisejí s prospěchem, chováním či začleněním do kolektivu.
Odborník je schopen reagovat na problém, který pedagog sám nemusí odhalit anebo nemá dostatečné schopnosti k tomu, aby se s ním jakýmkoli způsobem vyrovnal nebo ho eliminoval.
2.1 Význam institucionalizované péče v oblasti integrace
Význam institucionalizované péče v oblasti integrace je dlouhodobý. Ve své práci na něj upozornila Šmejkalová (1998, s. 204), která uvádí důležitý význam Institutu pedagogicko-psychologického poradenství ČR: „Institut se na integraci dětí a žáků se zdravotním postižením podílí nepřímo tím, že koordinuje činnost a poskytuje metodickou podporu poradenským institucím, které odborně garantují posouzení vhodného způsobu integrace a pomáhají rodinám a učitelům integrovaných dětí a žáků se zdravotním postižením (pedagogicko-psychologické poradny, speciálně pedagogická centra). Obdobně institut podporuje i koordinátory integrace ve školách (výchovný poradce, školní psycholog, školní speciální pedagogové).“ Zde se ukazuje, že podpora ze strany České republiky je již poměrně dlouhodobá. V současné době existuje Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, který vznikl sloučením tří předcházejících institucí.
20 Jednalo se o výše zmiňovaný Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, Národní ústav odborného vzdělávání a Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Podpora ze strany státu tedy nadále pokračuje, i když v pozměněné podobě, pokud se týká organizace. Je však patrné, že podpora speciální pedagogiky v České republice existuje a je stále rozvíjena, a to nikoli pouze v rámci přijatých zákonů, které se k problematice vztahují.
Nabízí se otázka, proč by vlastně měl být jedinec speciálně podporován. Proč by měla škola najít osoby, které neučí, ale starají se o studenty jiným způsobem? Je to především proto, že někteří jedinci mají speciální potřeby, které jsou dány různými faktory, jež se projevují v oblasti jejich života.
2.2 Specifika života jedinců s postižením
Bakalářská práce pojednává o tématu, které se věnuje především speciálním pedagogům, a z tohoto důvodu jsou dále definována specifika, s nimiž se musí speciální pedagog potýkat, pokud chce dostatečně efektivně porozumět svým žákům. Na žáky s postižením dopadají různé vlivy, ovlivňují jeho chování a jednání. Specifika života dítěte s postižením je možné rozdělit na subjektivní a objektivní.
Subjektivní specifika života s postižením jsou taková, která vycházejí přímo z jedince. Jsou dána jeho individualitou a jedinečností. Každý žák s postižením je ovlivňován jinak, v jiném rozsahu. Speciální pedagog, případně školní sociální pracovník si musí uvědomit, že zde tato výrazná diverzifikace existuje a u každého žáka se musí pokusit tato specifika odhalit. Poznání osobnosti je důležité pro její pochopení.
Subjektivní specifika jsou (Novosad, 1998, s. 33-34):
- Chronická omezení vyplývající ze zdravotního stavu – terapeuticky nezvládnutelná poškození těla jsou významným specifikem, které ovlivňuje život jedince. V některých případech není možné odstranění, ale pouze minimální eliminace důsledků postižení;
- Osobnostní charakteristiky jedince – osobní dispozice dané narozením, případně vzniklé socializací. Jedná se například o temperament, náladovost, vztah k neznámému, schopnost porozumět si s ostatními lidmi ve skupině, reakce na různé podněty, atd.;
21 - Schopnost zvládat nepříznivý stav – ne každý žák bude reagovat stejně na špatnou známku, na nepohodu ve škole, na to, že není schopen včlenit se do kolektivu. Proto je potřeba, aby byla věnována pozornost tomu, jak na jednotlivé podněty reaguje, aby bylo možné následně odvozovat, jaké budou další reakce, případně zda by nebylo možné hlavně negativní stavy minimalizova t;
- Vně jší vlivy, na kterých je jedinec závislý (např. rodina, přátelé, komunita, apod.) ač se jedná o vnější vlivy, jsou přímo spojeny se subjektem. Žák má svou rodinu, ta má určité dispozice – finanční, citové, apod. Každá rodina je jiná, každá své dítě utváří jinak. Je potřeba zohlednit i tuto skutečnost, protože nepoznání rodiny je jednou z vážných chyb, které se může specialista dopustit, pokud se snaží žákovi s postižením pomoct.
Poznání specifik života dítěte s postižením vyžaduje úsilí, z čehož jasně vyplývá, že speciální pedagog, případně jiný pracovník, musí mít zájem pomoct. Musí mít sám motivaci, které ho vedou k tomu, aby si šel za svým cílem a nevzdával se. Daná práce rozhodně nepatří mezi nejjednodušší, proto je potřeba vynakládat úsilí.
Objektivní specifika života s postižením představují takové faktory, které na jedince dopadají, ale nevycházejí z něj, případně z jeho rodiny. Objektivní faktory jsou dány společností a jejím postojem k určitým skutečnostem. Postoj k postiženým lidem se prezentuje určitými specifickými formami, o kterých musí specializovaný pracovník vědět a podle kterých se musí také zařídit. Neznalost principů ve společnosti a v zákoně v tomto smyslu neomlouvá, protože by mohla velmi ublížit tomu, aby se žák s postižením kvalitně do společnosti integroval. Pokud zde jsou možnosti, mělo by se o nich vědět a měly by být využívány. Mezi objektivní specifika se řadí (Novosad, 1998, s. 34):
- Společenské vědomí – společnost má určitý pohled na postižené a na život s nimi, což může vést k negativním postojům;
- Životní prostředí – životní prostředí může samo způsobovat postižení u populace, případně má na život jedinců následný vliv, nejedná se pak o přímou příčinu. Dále se jedná o změny v životním prostředí, urbanizaci, životní prostor, dopravní a technické bariéry, apod.;
22 - Sociální politika – stát sám nastavuje, jaké budou dávky postiženým, jaké budou jejich nároky, jaká budou mít práva. Obecně se jedná o vztah státu k postiženým lidem;
- Sociální služby – souvisejí se sociální politikou. Stát pomocí příspěvkových organizací a dalších forem neziskového podnikání zajišťuje služby postižením v různých oblastech;
- Politika vzdělávání – stát by měl určit možnosti, jak se mohou postižení lidé vzdělávat, zajistit takové podmínky, které povedou k jejich výchově a profesní přípravě;
- Zaměstnanostní politika – stát by se měl následně snažit také o to, aby postižení lidé měli možnost, stejně jako ostatní lidé nastoupit do pracovně právního vztahu v některé z českých společností.
Objektivní determinanty je velmi těžké ovlivnit, protože jsou mnohdy určovány státem. Zde mohou specializovaní pracovníci maximálně docílit toho, že se budou snažit podávat návrhy, jak situaci zlepšit, pokud tato zlepšit potřebuje. V praxi ale většinou vždy existují možnosti, jak ještě situaci zlepšit. Nutno říct, že z hlediska státu je v současné době Česká republika na poměrně dobré úrovni, pokud se týká dokumentů, které jsou vydány na podporu speciální pedagogiky a výuky žáků s postižením. Vyplývá to především z přijaté legislativy, kdy v této oblasti existuje několik hlavních zákonů, s nimiž by se měl každý specializovaný pracovník podrobně seznámit. Těmito zákony jsou:
- Zákon č. 561/2004 Sb. v pozdějším znění č. 472/2011 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) – věnuje se vzdělávacímu systému, a to i s ohledem na postižené žáky;
- Zákon č, 563/2004 Sb. v pozdějším znění č. 198/2012 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů – vymezuje hlavní pedagogické pracovníky a nároky na ně, a to včetně speciálního pedagoga;
- Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách – kromě toho, že se zaměřuje na jednotlivé sociální služby, které jsou v České republice poskytovány, je zde definována osoba sociálního pracovníka;
23 - Vyhláška č. 73/2005 Sb. ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných – vymezuje speciální vzdělávání;
- Vyhláška č. 72/2005 Sb., ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních – ustanovuje základní vymezení pro pedagogicko-psychologickou poradnu a pro speciálně pedagogické centrum.
2.3 Význam speciálního pedagoga v procesu integrace
Speciální pedagog je v současné době chápán jako základní profese, která by měla zajišťovat na školách integraci žáků s postižením. Nejedná se o profesi jedinou, která by se měla na této integraci podílet, ale vzhledem k tomu, že je to osoba, která je vzdělaná v daném oboru a zaměřuje se právě na postižené žáky, měl by být speciální pedagog tím, kdo bude řídit integraci ve škole. „Speciální pedagogové představují erudované odborníky, kteří svou odbornou způsobilost získali vysokoškolským studiem oboru speciální pedagogika se zaměřením a profilací pro problematiku vzdělávání osob s různými druhy zdravotního postižení“ (Votava, et al., 2003, s. 126-127). Díky svému vzdělání je speciální pedagog způsobilý k práci s postiženými a měl by lépe znát způsoby, jak je integrovat. Z tohoto důvodu je vhodné, aby speciálním pracovníkem nebyl pouze pedagog, který je pro takovou činnost v rámci školy vymezen. Pedagog sám o sobě nemá dostatečné kompetence. V případě, že si škola nezajistí speciálního pedagoga, mohl by být proces integrace nevhodný, a to pro všechny zúčastněné strany.
Školy si v posledních letech začínají uvědomovat, že specifika nových profesí jsou zásadní a že se nejedná pouze o snahu vytvořit nové pracovní místo, ale vytvořit pracovní místo, které bude smysluplné a bude plnit funkce, které doposud škola plnit nedokázala, ne se stávajícím personálem. „Se změnou pohledu na výchovu a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (inkluzívní vzdělávání) se mění postavení učitelů a speciálních pedagogů na školách a charakter jejich úkolů při edukativním procesu. Na řadě škol se zřizuje funkce školního speciálního pedagoga a školního psychologa, postupně se rozšiřuje příprava učitelů všech stupňů škol o základní poznatky ze speciální pedagogiky“ (Lechta, 2010, s. 181-182).
24 Dostáváme se tedy k trendu opačnému, kdy pedagogové klasičtí jsou v současné době vzděláváni, aby byli schopni jednat s žáky s postižením. Pokud škola přijme speciálního pedagoga, není to pouze proto, že jeho kompetence jsou v souvislosti s prací s postiženými, ale také proto, že se jedná o odborníka, který dokáže ostatní pedagogy vzdělávat v oblasti integrace a pomoci jim lépe pochopit, jaké jsou skutečné potřeby žáků s postižením, které mají vzdělávat.
Pedagog by měl mít na základě Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, který byl přijat v roce 2005, určité základní kompetence, jež je potřeba naplnit. Těmito kompetencemi pedagoga jsou (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2005, s. 14 -17):
- Kompetence k učení – Základní kompetence, která by měla být vlastní každému pedagogovi, nikoli jen tomu klasickému. I speciální pedagog musí umět učit, musí mít chuť učit a určité schopnosti, jak vědomosti svým žákům správně předávat.
V případě postižených žáků je nutné pak znát specifické metody, jak je vyučovat a jak je motivovat k učení.
- Kompetence k řešení problémů – Výuka je konfliktní. Pokud budou žáci vedeni k tomu, aby přemýšleli o tom, co se učí, měli by být schopni vyjádřit svůj názor.
Názory se mohou různit a z toho důvodu se žáci dostávají do vzájemné konfrontace.
Pedagog by měl být schopen takové situace řešit. Ne nějak radikálně, ale měl by být jakýmsi moderátorem diskusí. Stejně tak ale musí řešit i problémy, které vznikají z jiných příčin.
- Kompetence komunikativní – Špatná komunikace může být základem neúspěchu.
Děti s postižením vyžadují specifické komunikační přístupy, protože některé jednoduše nejsou schopny komunikovat standardními cestami. Je proto nutné volit vhodné způsoby, nikoli ale na úkor ostatních žáků v třídě.
- Kompetence sociální a personální – Pedagog musí znát sám sebe, svoje možnosti, schopnosti, dovednosti a limity. Tím, že ví, kde je jeho místo, co dokáže a co se sám ještě musí učit, je schopen lépe zapadnout do třídy, lépe určit svou pozici i jiným.
Podle toho bude volit i přístup, jak se bude ke svým žákům chovat, jak s nimi bude jednat.
- Kompetence občanské – Pedagog má určité povinnosti i jako občan, a to k ostatním občanům, ale i k úřadům jako zástupcům státu. To by mělo souviset i s pracovní činností. Tyto povinnosti jsou řazeny do samostatných kompetencí, jak
25 je uvedeno dále. Jednoduše řečeno, pedagog by neměl fungovat ve vakuu, ale měl by znát nejen svá práva, ale i práva a povinnosti ostatních občanů.
- Kompetence pracovní – Pracovní náplň není pouze vzdělávání svěřených žáků, ale souvisí s tím i další činnosti, které se týkají nejen přípravy, ale i administrativních povinností spojených s pracovním začleněním do určitého školního institutu.
Kompetence pedagoga jsou poměrně široké, ale je nutné si uvědomit, že speciální pedagog musí naplnit nejen tyto kompetence, ale s tím ještě související dovednosti, které se týkají práce s postiženými žáky, ta je odlišná od práce se žáky bez postižení. Speciální pedagog musí zajistit další funkce, které pro práci pedagoga v daném rozsahu typické jednoznačně nejsou. Mezi funkce, které musí speciální psycholog ve třídě zajišťovat, patří (Vojtová, 2008, s. 99):
- identifikace problémů – jedná se o identifikaci problémů, které jsou spojené s individualitou žáka,
- přímá podpora žáků – pokud jsou problémy identifikovány, je možné, aby žák dostal takovou podporu, kterou potřebuje na jejich překonání a vyhýbání se dalším problémům obdobným,
- pozorování v edukačním procesu – žák se určitým způsobem projevuje, ať už v anabázi na zjištěné problémy, anebo běžně v rámci výuky; pedagog musí všechny projevy vnímat a následně na ně určitým způsobem reagovat,
- analýza sociálního prostředí žáka – problémy u žáka s postižením mohou být dány nejen jeho zdravotním stavem, ale například i sociálním prostředím, v němž se vyskytuje; nepříznivé jsou jak faktory přehnané péče a starosti, ale stejně tak i nezájmu,
- individuální diagnostika – každý žák je specifický jedinec se specifickými potřebami a jako na takového je potřeba na něj nahlížet; jeden způsob jednání a komunikace nemusí stejně fungovat na dva žáky se stejným postižením (souvisí s identifikací problému a poznáním žáka),
- vytváření optimálních podmínek pro školní práci žáka – žáci s postižením mnohdy vyžadují speciální pomůcky, které je potřeba jim dodat, bez nich je jejich výuka nedostatečná; vhodné podmínky ale souvisejí i s chováním ostatních žáků a se socializací v rámci malé třídní skupiny,
26 - pomoc orientovat se ve vzdělávacích potřebách a možnostech – každý žák, ať už s postižením nebo bez postižení, má určité vzdělávací možnosti; žáci s postižení by se měli dovědět, jaké jsou jejich možnosti, co mohou dělat, jaké jsou i pracovní pozice, které mohou zastávat; v tomto směru by měl mít speciální pedagog dostatečný přehled.
Speciální pedagog je specifickou profesí, která by měla zastávat funkce, jež doposud (před příchodem tohoto povolání) nikdo jiný nezastával. Byly zde osoby, které zastávaly obdobné funkce, ale nikdy v takovém rozsahu a v rámci kompetencí jednoho jediného člověka. Škola většinou nezaměstnává více speciálních pedagogů, ale pouze jednoho, i když samozřejmě záleží na rozsahu integrace, která na dané škole probíhá.
Podle toho je pak možné dostatečně kvalitně vést výuku. Kyriacou (1996) definoval, kdo by to měl být etoped, tedy osoba, která se stará o vzdělávání problémových dětí.
Jeho definici by bylo možné vztáhnout i na případ speciálního pedagoga. Speciální pedagog by měl naplňovat následující faktory: (Kyriacou, 1996)
- role pomocníka – není tím, kdo má dávat zbytečně těžké úkoly, ale naopak pomáhat při zdokonalování žáka,
- role průvodce – v případě, že žák tápe, je speciální pedagog schopen mu poradit takovým způsobem, aby si s řešením problému nakonec poradil sám, protože bude znát postup k vyřešení,
- role facilitátora – ve třídě by měl vést diskusi a povzbuzovat žáky, aby se jí účastnili, nikoli pouze pasivně, ale především aktivně, kdy dávají najevo své názory a prezentují ostatním své myšlenky,
- pomoc při využití potenciálu žáka v oblasti vzdělání – jestliže speciální pedagog objeví v postiženém žákovi zájem o předmět, případně talent, jednoznačně ho musí podporovat,
- poradenská pomoc žákům a je jich rodičům – vztah žáků, rodičů a školy je naprosto stěžejní, protože komunikace mezi pedagogem a rodiči může dopomoci k odhalení všech faktorů, které utvářejí osobnost žáka,
- nedirektivní vedení – speciální pedagog nepřikazuje, ale jak bylo výše uvedeno, pomáhá a provádí žáka probíranou látkou, kterou probírá v rámci oboustranných diskusí.
27 2.3.1 Výukové metody aplikované speciálním pedagogem
Vzdělávání a výchova dětí s postižením je do jisté míry problematická, neboť je nutné volit takové přístupy k výuce, které pro učitele nemusejí být úplně standardní.
Je pak vhodné volit takové metody pro výuku, které jsou lepší pro společnou prác i, při nichž se žák lépe seznámí nejen s látkou jako takovou, ale i se svými spolužáky a nakonec i pedagogem, který je celou výukou provází. Opět je důležité zohlednit, že se jedná o provázení, nikoli přísné učení se pojmů a definic. K druhům učení, které by se měly využívat v praxi, patří (Bartoňová, 2005):
- Koope rativní učení – Nemusí se jednat přímo o týmové práce, ty jsou spíše součástí dalšího přístupu, ale žáci při tomto stylu mezi sebou kooperují, navzájem si pomáhají a doplňují si vědomosti. Tento styl je náročný především z toho hlediska, že speciální pedagog musí být dobrým moderátorem a musí dostatečně dobře zvládat i přiřazování žáků k sobě, pokud je potřeba. Kooperativní metoda je jednou ze základních, které napomáhají lepší socializaci nejen v rámci třídy, ale obecně i v životě žáka s postižením. Učí se zde postupům, jak komunikovat s ostatními a jak s nimi i pracovat.
- Projektové vyučování – Je vhodné pro učení se témat, která mohou žáci poznávat mezi sebou v týmu. Právě týmové prostředí je zde velmi zásadní nejen proto, že připravuje i na případné budoucí pracovní prostředí, kde jsou týmy velmi časté, ale především proto, že se zde žáci učí základním dovednostem, jež by mohli získat jedině v praxi. Konkrétně se jedná o schopnost konstruktivně tvořit, rozvíjí se kreativita, ale také schopnost plnit dílčí úkoly, spole hnout se na ostatní i na sebe a správně svou práci zhodnotit.
- Hra – Velmi využívaná alternativa ke klasické direktivní výuce. Je důležitá především proto, že dokáže motivovat k tomu, aby se žák skutečně učil, aby poznával nová témata jiným, zábavným způsobem. Právě zábava je zde rozhodujícím faktorem, neboť učení je pak pro žáka mnohem jednodušší a také přirozenější. Pokud přijmeme předpoklad, že speciální pedagog by měl vyučovat nedirektivním způsobem, je právě hra alternativou, která tuto premisu naplňuje.
Nejsilnějším přínosem hry je motivace.
28 Právě alternativní přístupy jsou tím nejpřínosnějším, co může speciální pedagog přinést do výuky, kterou přejímají klasičtí pedagogové. Pro ně j by měly být podobné metody naprosto primární a měl by být schopen je předat dále, aby došlo k jejich obecnějšímu zavedení. Nejen pro žáky s postižením se jedná o způsoby výuky, které jsou přijatelnější, navíc jejích výsledek může být efektivnější než v případě direktivního stylu výuky. Speciální pedagog tak jednoznačně může znamenat rozdíl mezi úspěšnou a neúspěšnou integrací.
2.4 Význam školního sociálního pracovníka pro integraci
Sociální práce je pojem současnosti, není svázán s historií lidstva naprosto od počátků, ale sociální cítění ve společnosti se vyvíjelo postupně s tím, jak se rozvíjela v posledních letech sama společnost. Nebylo samozřejmostí, že každý měl stejné podmínky, bylo nutné, aby si lidé zvykli – a stále si zvykají – na to, že každý by měl dostat stejnou příležitost, nebo alespoň podmínky, aby svou příležitost mohl využít.
„Teprve centralizovaný a bohatý novověký stát, a to až po velkých revolucích v 19. století, však začíná přijímat představu, že společnost by měla být spravedlivá ke všem lidem, a otevírá politickou debatu o adekvátním vytváření a rozdělování zdrojů sociálního blahobytu. (Zdroji blahobytu zde myslíme nejen peníze, ale i možnosti bydlení, vzdělávací a pracovní příležitosti, podporu zdraví aj.)“ (Hanuš, 2007). Lidé sami si uvědomili až postupem času, že mají možnost pomáhat lidem, kteří nejsou schopni sami žít ve společnosti rovně s ostatními lidmi. Až v poměrně nedávné době – z hlediska historie lidstva – se tedy vytváří profese, kterou dnes nazýváme sociálním pracovníkem, tedy osobou, která je ochotná pomáhat lidem, a to i za předpokladu, že finanční ohodnocení práce nemusí být vždy dostatečně náležité.
Společnost, která v současné době existuje, má své problémy. Do této společnosti se pak rodí jedinci, kteří jsou určitým způsobem znevýhodněni.
Znevýhodnění může být dáno handicapem fyzickým nebo psychickým, ale i jinou skutečností. Ve společnosti se stále jeví handicapem například rasa, případně i vyznání.
Určitý handicap, nikoli ve smyslu postižení, jak je pojem chápán především, ale ve smyslu odlišnosti od ostatních, je možné získat i v průběhu života. Takovým handicapem je například závislost na alkoholu nebo na drogách, handicapem se může
29 stát nedostatečná výchova, která vede k tomu, že se jedinec projevuje ve společnosti kriminální činností. Tím se vyčleňuje ze společnosti a pro zpětnou socializaci může potřebovat pomoc sociálního pracovníka. „Profese sociálního pracovníka vznikla jako reakce na potřebu řešit nové nepříznivé sociální situace, které způsobují problémy nejen jednotlivci, ale taktéž celé společnosti. Sociální pracovník tak vstupuje do boje za zlepšení lidské společnosti prostřednictvím práce s jednotlivcem, skupinou či celou komunitou“ (Matoušek et al., 2007, s. 83).
Sociální pracovník je tak profesí, která se snaží o zajištění toho, že znevýhodnění budou mít možnost s někým komunikovat a s ním případně řešit problémy. Sociální pracovník může poskytnout pomoc, kterou není možné nikde jinde zajistit. Výše uvedená definice, která zmiňuje práci se skupinou, jednoznačně vede k myšlence, proč by nemohl být sociální pracovník využíván ve škole? Odpověď je, že pracovník k tomuto účelu využívaný být může, bohužel ale nejsou v současné době takové podmínky, aby se pozice sociálního pracovníka po školách v České republice rozšířila více, než je tomu doposud. Jak již bylo řečeno, podmínky zde jsou však postačující. Problematika sociálního pracovníka je poměrně komplexně řešena v zákoně o sociálních službách. Zákon jasně definuje: „Každá osoba má nárok na bezplatné poskytnutí základního sociálního poradenství o možnostech řešení nepříznivé sociální situace nebo jejího předcházení“ (Zákon č. 108/2006 Sb., § 2 odst. 1). Zákon sám o sobě tedy dává možnost, aby se sociální služby rozšířily co nejvíce. Ukazuje, že zde možnosti jsou a nijak nezabraňuje tomu, aby se lidé v sociálních službách omezovali pouze na specifické formy pomoci. Naopak, díky tomuto ustanovení je patrné, že ani školní sociální pracovník není vyloučen a jeho profese může vzniknout jako jedna z podob sociálních služeb. Záleží pouze na tom, zda jsou školy na tuto profesi skutečně připraveny a zda dokáží docenit její celkový přínos.
Zákon dále definuje, jaké jsou náležitosti sociální práce, díky kterým je tato vyhledávanou, ale zároveň velmi náročnou činností, která vyžaduje od lidí, kteří poskytují sociální služby, naprostou oddanost. Mezi nutnosti, které musí sociální pracovník dodržovat, se řadí (Zákon č. 108/2006 Sb., § 2 odst. 2):
- Akceptace individuálně určených potřeb osob – každý jedinec ve škole je individualitou, která má své potřeby. Nejedná se pouze o jedince postižené, ale platí to i pro ostatní žáky. Každý z nich má nějaké specifické potřeby, které je nutné odhalit a pomoci mu je naplnit.
30 Odhalení potřeb by mělo být jedním ze základních prvků, které by měl sociální pracovník sledovat. Díky přátelštějšímu přístupu, než který je možný například z pozice pedagoga, může sociální pracovník spíše získat nezbytné informace.
Pedagog je brán jako autorita, ale právě sociální pracovník může být tím, kdo bude pro žáky mnohem přijatelnějším partnerem pro komunikaci, kdo může být ve vztahu žák – škola - rodič tím, který určí rozdíl mezi úspěchem socializace a jejím neúspěchem;
- Potřeba působit na osoby aktivně – sociální pracovník nemůže být pouze tím, kdo poslouchá, i když je to součástí jeho práce, ale musí aktivně vytvářet příležitosti pro jedince, kterým pomáhá. Činnosti, které podporují tvůrčí činnost, lepší začleňování pro získání nových komunikačních dovedností, pro systematičtější plnění úkolů, které dostávají ve škole, pro snazší vyrovnávání se se špatnými známkami, které mohou přijít. Sociální pracovník může díky kontaktu s žáky volit lepší činnosti, protože ví přímo od nich, co je skutečně zajímá, co je baví a o co mají ve skutečnosti zájem, co očekávají;
- Podpora rozvoje samostatnosti osob, kterým pomáhá – individualitu je potřeba zdůraznit. Každý žák je jiný, každý vyžaduje trochu jiný přístup. Prací sociálního pracovníka následně není, aby se snažil podporovat sjednocení myšlenek a přístupů, ale naopak by měl podporovat jedinečnost každého žáka. On může být tím, kdo objeví to, v čem je žák dobrý, určí, jaké jsou jeho schopnosti, a bude ho navádět takovým směrem, aby tyto své schopnosti rozvíjel. Podpora sociálního pracovníka může být přátelštější a přijatelnější než podpora ze strany pedagoga, což je opět dáno tím, že přístup sociálního pracovníka může být mnohem „rodinnější“ než přístup klasického učitele;
- Motivace klientů k takovým činnostem, kte ré nevedou k dlouhodobému setrvávání nebo prohlubování nepříznivé sociální situace – sociální pracovník díky tomu, že dostatečně pozná jednotlivé žáky a jejich individuální potřeby, je schopen k motivování takovým způsobem, který bude pro žáky dostatečně zajímavý. Osoba, která se narodila s určitým fyzickým omezením, nechce vědět o aktivitách, které nemůže vykonávat, ale chce znát aktivity, které vykonávat může.
Sociální pracovník by měl znát možnosti, jaké zde pro postižené žáky existují a dát jim možnost, nebo je dokonce určitým způsobem přimět, aby se podobným činnostem zkusili věnovat.
