INTEGRATION OF THE PUPIL WITH DISABILITIES AT BASIC SCHOOL AND PRACTICAL BASIC SCHOOL INTEGRACE ŢÁKA SE ZDRAVOTNÍM POSTIŢENÍM NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE A ZÁKLADNÍ ŠKOLE PRAKTICKÉ Technická univerzita v Liberci

Technická univerzita v Liberci

FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ

Katedra: Primárního vzdělávání Studijní program: Učitelství pro základní školy

Studijní obor: Učitelství pro 1. stupeň základní školy

INTEGRACE ŢÁKA SE ZDRAVOTNÍM POSTIŢENÍM NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE A

ZÁKLADNÍ ŠKOLE PRAKTICKÉ INTEGRATION OF THE PUPIL WITH DISABILITIES AT BASIC SCHOOL AND

PRACTICAL BASIC SCHOOL

Diplomová práce: 09–FP–KPV– 0047

Autor: Podpis:

Zuzana ŠTĚPÁNKOVÁ

Vedoucí práce: PeadDr. Zdeňka Pospíšilová Konzultant: Mgr. Ivana Nejedlá

Počet

stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh

85 18 7 13 28 6

V Liberci dne:

Čestné prohlášení

Název práce: Integrace ţáka se zdravotním postiţením na základní škole a základní škole praktické

Jméno a příjmení autora: Zuzana Štěpánková

Osobní číslo: P06100380

Byl/a jsem seznámen/a s tím, ţe na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo.

Prohlašuji, ţe má diplomová práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.

Beru na vědomí, ţe Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv uţitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Uţiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu vyuţití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne poţadovat úhradu nákladů, které vynaloţila na vytvoření díla, aţ do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracoval/a samostatně s pouţitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.

Prohlašuji, ţe jsem do informačního systému STAG vloţil/a elektronickou verzi mé diplomové práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem poţadované informace pravdivě.

V Liberci dne: 28.04. 2011

Zuzana Štěpánková

Velmi ráda bych touto cestou poděkovala PeadDr. Zdeňce Pospíšilové, která vedla mou diplomovou práci a poskytla mi řadu uţitečných informací a rad. Samozřejmě poděkování také patří mým rodičům, kteří mi umoţnili studium na Technické univerzitě v Liberce a po celou dobu studia jsem měla jejich podporu.

INTEGRACE ŢÁKA SE ZDRAVOTNÍM POSTIŢENÍM NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE A ZÁKLADNÍ ŠKOLE PRAKTICKÉ

Zuzana Štěpánková Vedoucí DP: PeadDr.: Zdeňka Pospíšilová

Anotace

Tato diplomová práce se zabývá srovnáním integrace zdravotně postiţených dětí na základní škole a základní škole praktické. Cílem diplomové práce bylo nastínit současné problémy integrace ţáků se zdravotním postiţením. Při porovnávání byly zdůrazněny výhody i nevýhody při integraci ţáků. Ze srovnání vyplynulo, ţe problémem v této oblasti jsou finanční prostředky. Průzkum pak ukazuje zkušenosti učitelů a ředitelů základních škol a základních škol praktických. Na závěr zkoumá i postoje rodičů dětí, které jsou zdravotně postiţené nebo jsou se zdravotně postiţeným dítětem v kaţdodenním kontaktu.

INTEGRATION OF THE PUPIL WITH DISABILITIES AT BASIC SCHOOL AND PRACTICAL BASIC SCHOOL

Annotation

This thesis deals with the comparison of integration of disabled children in elementary school and practice elementary school. The aim of this thesis was to show the problems of integration of pupils with disabilities. The comparison highlighted the advantages and disadvantages in integrating. The comparison showed that the deficiencies in this area are finances. The survey show the experience of elementary school teachers and practical elementary school teachers. Finally is also explores the attitudes of parents of disabled children and people who are in daily contact with disabled children.

DIE INTEGRATION VON BEHINDERTEN SCHÜLERN IN DER GRUNDSCHULE UND IN DER PRAKTISCHEN GRUNDSCHULE

Annotation

Diese Diplomarbeit befasst sich mit dem Vergleich der Integration von behinderten Schülern in der Grundschule und in der praktischen Grundschule. Das Ziel dieser Diplomarbeit war der Entwurf der Integrationsprobleme von Schülern mit Behinderung. Bei dem Vergleich wurden Vorteile und Nachteile bei der Schülerintegration betont. Aus dem Vergleich geht hervor, dass der wesentliche Mangel in diesem Bereich haupsächlich in den Finanzierungsmitteln liegt. Die Erkundung zeigt die Erfahrungen von Lehrern und Direktoren in der Grundschule und in der praktischen Grundschule und auch die Stellungen der Eltern mit behinderten Kindern oder derjenigen, die mit behinderten Kindern in alltäglichem Kontaktsind.

KLÍČOVÁ SLOVA

KEYWORDS SCHLÜSSELWÖRTER

Integrace

Integration Integration

Žák

Pupil Schüler

Základní škola

Basic school Grundschule

Základní škola praktická

Practical basic school Praktische Grundschule Ředitel

Director Direktor

Úvod ... 10

1. Vymezení pojmů ... 11

1.1 Legislativa, ze které pojmy související i integrací vycházejí ... 11

1.1.1 Vymezení pojmu integrace ... 11

1.1.2 Zdravotně postiţený jedinec ... 12

1.2 Pojem speciální vzdělávací potřeby (SVP) ... 13

1.2.1 Kdo je ţák s SVP ... 13

1.2.2 Formy speciálního vzdělávání ţáků se zdravotním postiţením ... 14

1.2.3 Zásady a cíle vzdělání... 14

1.2.4 Práva dětí, ţáků a studentů se SVP... 14

1.3 Jednotlivé druhy postiţení ... 15

1.3.1 Mentální postiţení ... 15

1.3.2 Tělesné postiţení ... 16

1.3.3 Zrakové postiţení ... 17

1.3.4 Vady řeči... 17

1.3.5 Sluchové postiţení ... 18

1.3.6 Autismus ... 18

1.3.7 Epilepsie ... 19

1.3.8 Specifické poruchy učení a chování ... 20

1.4 Vymezení pojmu individuální vzdělávací plán ... 21

1.4.1 Výhody individuálního vzdělávacího plánu ... 21

1.4.2 Tvorba individuálního vzdělávacího plánu ... 22

1.5 Vymezení pojmu asistent pedagoga ... 22

1.6 Moţnosti vyuţití podpůrných opatření při integraci ... 24

1.7 Moţnosti speciálního vzdělávání... 24

1.8 Typy speciálních škol ... 25

2. Situace v Pardubickém regionu... 26

2.1 Individuální integrace ... 26

2.2 Skupinová integrace ... 27

2.3 Vzdělávání ţáků ve speciálních školách ... 27

2.4 Počet ţáků s SVP integrovaných v základních školách, školách praktických a jejich druhy postiţení ... 27

2.5 Počet handicapů u zdravotně postiţeného dítěte ... 35

2.6 Situace ve sledované ZŠ ... 36

2.6.1 Počty ţáků s SVP ... 39

2.6.2 Typy a počty zdravotních postiţení ... 39

2.6.3 Informace o vyuţívání podpůrných prostředků při vzdělání ţáků ... 39

3. Postavení ţáka v kolektivu třídy, výhody a nevýhody integrace v základní škole (ZŠ) a základní škole praktické (ZŠP) ... 41

3.1 Výhody a nevýhody integrace ţáka v základní škole (ZŠ) ... 41

3.1.1 Ukázky prací ţáků se zdravotním postiţením na základní škole (ZŠ) ... 42

3.2 Výhody a nevýhody integrace ţáka v základní škole praktické (ZŠP) ... 46

4. Kvalitativní výzkum – interview s řediteli a učiteli ZŠ a ZŠP ... 47

4.1 Základní škola... 47

4.1.1 První účastník – p.ředitelka ZŠ v Pardubicích ... 47

4.1.2 Druhý účastník – p.učitelka ZŠ v Pardubicích ... 49

4.1.3 Třetí účastník – p.učitelka ZŠ v Pardubicích ... 50

4.2 Základní škola praktická ... 51

4.2.1 Čtvrtý účastník – p. ředitelka ZŠP v Chrudimi ... 51

4.2.2 Pátý účastník – p.ředitelka ZŠP ve Vysokém Mýtě ... 52

4.2.3 Šestý účastník – p. učitelka ZŠP v Chrudimi ... 54

4.2.4 Sedmý účastník – p.učitelka ZŠP ve Vysokém Mýtě ... 54

5. Kvantitativní výzkum – dotazníky pro rodiče, vyhodnocení a interpretace ... 57

5.1 Dotazníky pro rodiče ţáků bez zdravotního postiţení ... 58

5.2 Dotazníky pro rodiče ţáků se zdravotním postiţením... 64

6. Závěr ... 77

7. Literatura ... 78

8. Obrázky, rejstřík grafů, přílohy, tabulky ... 81

Úvod

Diplomovou práci na téma integrace ţáka se zdravotním postiţením v základní škole a základní škole praktické jsem si nevybrala náhodou. K této volbě mě vedlo mnoho důvodů.

Jedním z prvotních bylo absolvování pedagogické praxe v rámci studia na Technické univerzitě. Díky praxi jsem se dostala do kontaktu s dětmi v Jedličkově ústavu v Liberci. Jiţ před třemi lety mi děti se zdravotním postiţením utkvěly velice v paměti. Oproti dětem, které měly více štěstí neţ děti se zdravotním postiţením jsou postiţené děti daleko spontánnější a hodnější. Po absolvování této praxe jsem si pohrávala s myšlenkou, ţe přeruším dosavadní studium a začnu se věnovat speciální pedagogice. Nakonec jsem se však rozhodla studium speciální pedagogiky doplnit dálkově po úspěšném splnění dosavadního studia.

První část diplomové práce je věnována vymezení pojmů. Jedná se o legislativu, speciálně vzdělávací potřeby, definování jednotlivých druhů postiţení, formulace pojmu individuální vzdělávací plán nebo definice pojmu asistent pedagoga.

Druhá a třetí část posléze mapuje současnou situaci v Pardubickém kraji.

Závěrečná část této práce se věnuje výpovědím učitelů a ředitelů základních škol a základních škol praktických, kteří mají bohaté zkušenosti s integrací ţáků se zdravotním postiţením.

Poslední úsek práce se pak zabývá názory rodičů zdravotně postiţených dětí i postoji rodičů, kteří zdravotně postiţené dítě nemají, ale jejich dítě je v denním kontaktu s handicapovaným dítětem.

1. Vymezení pojmů

1.1 Legislativa, ze které pojmy související i integrací vycházejí

Veškeré pojmy, které souvisejí s integrací postiţených ţáků do základních škol vycházejí ze sbírek zákonů Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy České republiky. Zákon č.

561/2004 Sb., školský zákon, zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících. Dále se jedná zejména o vyhlášku č.72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Dále pak vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a děti, ţáků a studentů mimořádně nadaných.

1.1.1 Vymezení pojmu integrace

Dle slovníku cizích slov chápeme pod pojmem integrace sjednocení, začlenění, splynutí či zapojení (v našem případě) jedince do skupiny.¹

Pojem individuální, rozumíme jednotlivý, osobitý či zvláštní.²

Integrace v našem pojetí však zahrnuje komplexnější vysvětlení. Tomu odpovídá vysvětlení PaedDr. Jána Jesenského CSc., které se dá dobře aplikovat na pojetí integrace v základní škole v návaznosti na budoucí ţivot těchto dětí:

„Integrací obecně rozumíme spojování částí v celek. Při mechanické aplikaci této definice do běţného ţivota často dochází ve společenských, kulturních výchovně vzdělávacích i pracovních vztazích ke konfliktům s negativními výstupy. V uvedených vztazích řešíme integraci souţitím minorit a majorit. Toto souţití je spojeno s procesy informace, komunikace, adaptace a kooperací.“³

Při integraci je důleţité rozlišit prvky, které jsou pro danou integraci důleţité a které jsou v rámci integrace zanedbatelné. Je důleţité zváţit určité způsoby integrace a její důleţitost pro individualizaci zdravotně postiţených dětí. Jiţ od útlého věku, například v mateřských

1 Slovník cizích slov, Výsledek hledání slova ,,integrace“ (online), dostupné na www.slovnik-cizich-slov.cz citace dne 18.3. 2011

2 Slovník cizích slov, Výsledek hledání slova ,,individuální“ (online), dostupné na www.slovnik-cizich-slov.cz citace dne 18.3. 2011

3 JESENSKÝ, J. Integrace – znamení doby, Sborník z odborné konference na počest 50.výročí Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, Praha 1998 ISBN 80-7184-69-9

školách se děti mohou setkávat s integrací postiţeného jedince. Později pak na školách základních. Většina zdravých dětí začne chápat tento fakt jako nedílnou součástí běţného ţivota a skutečnost akceptuje.

Podle mého názoru je integrace postiţeného dítěte do třídy přínosem nejen pro postiţeného jedince, ale zároveň i pro celý kolektiv třídy. Zdravým dětem tento fakt, ţe jsou kaţdý den ve styku s postiţeným jedincem, dává přínos i do budoucího ţivota. Učí je to toleranci, chápání problémů, buduje hodnoty tolerance, kooperace a napomáhá vytváření osobnosti dítěte.

Toto jsou hlavní důvody, které hovoří pro integraci handicapovaných dětí do základních škol. Integrace by měla být nedílnou součástí ţivota. Proto povaţuji za důleţité integrovat děti jiţ od útlého věku do skupiny vrstevníků. Samozřejmě integrace by neměla probíhat na úkor celé třídy. Pedagogičtí asistenti jsou v těchto případech nedílnou součástí a velkým přínosem pro celou třídu.

1.1.2 Zdravotně postiţený jedinec

Zdravotní postiţení chápeme nejen jako následek vrozené nebo získané poruchy funkce organismu, ale také veškerá postiţení vedoucí k omezení pohybu, k omezení funkce smyslových orgánů, mentálních a dalších funkcí, které vyúsťují v handicap.

Nemoc a postiţení připravují člověku náročnější ţivotní situace. Zdravotně postiţené děti musíme dobře znát a zároveň je vhodně vést k určitému cíli. Není pochyb, ţe se jedná o náročný a sloţitý úkol. Svou velkou roli zaujímá rodina, která se stává prvotním místem výchovy.⁴

,,Za ţáka s těţkým zdravotním postiţením se povaţují ţáci s těţkým zrakovým postiţením, těţkým sluchovým postiţením, těţkou poruchou dorozumívacích schopností, hluchoslepí, se souběţným postiţením více vadami, s artismem, s těţkým tělesným či hlubokým mentálním postiţením. Těmto ţákům s ohledem na rozsah speciálních vzdělávacích potřeb náleţí nejvyšší míra podpůrných opatření.“⁵

4 MATĚJČEK, Z. Psychologie nemocných a zdravotně postižených dětí, H&H nakladatelství 2001, ISBN 80- 86022-92-7

5 Čerpáno ze Sbírky zákonů č. 73/2005 MŠMT ČR o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných

1.2 Pojem speciální vzdělávací potřeby (SVP)

Za ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou dle § 16 školského zákona (zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání) povaţovány osoby:

 se zdravotním postiţením (tělesným, zrakovým, sluchový, mentálním, artismem, vadami řeči, souběţným postiţením více vadami, vývojovými poruchami učení nebo chování),

 se zdravotním znevýhodněním (zdravotním oslabením, dlouhodobým onemocněním a lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování),

 se sociálním znevýhodněním (z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohroţení sociálně patologickými jevy, s neřízenou ústavní výchovou nebo uloţenou ochrannou výchovou a ţáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu).⁶

1.2.1 Kdo je ţák s SVP

Je to osoba se zdravotním postiţením, zdravotním či sociálním znevýhodněním.

Zdravotní postiţením jsou míněny postiţení tohoto tipu: mentální, tělesné, zrakové, sluchové, vady řeči, autismus, souběţné postiţení s více vadami, vývojové poruchy učení nebo chování.

Mezi ţáky s potřebou SVP se počítají i ti ţáci, kteří jsou sociálně znevýhodněni (špatné rodinné prostředí, nízký ekonomický status, nařízená ustavní nebo ochranná výchova).⁷

 Ţák se zrakovým postiţením (nevidomý, se zbytky zraku,…)

 Ţák se sluchovým postiţením (neslyšící, se zbytky sluchu, nedoslýchavý,…)

 Ţák s poruchou hybnosti (DMO, Perthesova choroba, progresivní svalová dystrofie,…)

 Ţák s mentálním postiţením (sníţená mentální schopnost – mentální retardace, demence,…)

 Ţák s narušenou komunikační schopností (poruchy plynulosti řeči, nemluvnost, afázie,…)

 Ţák s poruchou chování (záškoláctví, krádeţe, šikana,…)

 Ţák se specifickou poruchou učení (dyslexie, dysgrafie, dysortografie,…)

6 http://www.nuov.cz

7 http://www.msmt.cz/socialni-programy/vzdelavani-zaku-se-specialnimi-vzdelavacimi-potrebami.cz

 Ţák s dlouhodobou nebo chronickou nemocí (alergie, infekční, kardiovaskulární onemocnění, astma,…)

 Ţák s kombinovaným postiţením

1.2.2 Formy speciálního vzdělávání ţáků se zdravotním postiţením

V České republice se můţeme setkat s různými formami speciálního vzdělávání ţáků se zdravotním postiţením.

 Individuální integrace - forma, která umoţňuje zapojit ţáka se zdravotním postiţením do běţné základní školy, případně do školy speciální.

 Skupinové integrace. Jak jiţ název napovídá jedná se o integraci ve třídě, oddělení nebo skupině zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením ve škole běţné nebo speciální škole.

 Další formou vzdělávání můţe být ve škole samostatně zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením, tedy na základní škole speciální.⁸

Ovšem nejvíce preferovanou formou v dnešní době je individuální integrace.

1.2.3 Zásady a cíle vzdělání

Pro všechny jedince by měl být přístup ke vzdělání stejný a plnohodnotný bez jakékoli diskriminace. Kaţdý jedinec je brán jako individuální osoba a také se zohledňují jeho vzdělávací potřeby. V neposlední řadě patří k zásadám a cílům vzdělání vzájemná úcta, respekt, solidarita a důstojnost. Nedílnou součástí je bez pochyby také všeobecný rozvoj osobnosti.

1.2.4 Práva dětí, ţáků a studentů se SVP

Dítě, ţák či student má právo na vytvoření vhodných podmítek pro jeho studium. Dále na poradenskou pomoc školy nebo pomoc školského poradenského zařízení. Součástí práv dětí je bezplatné vyuţívání speciálních učebnic, speciálních didaktických a kompenzačních pomůcek, poskytovaných školou. Mimo jiné je zde také právo na vzdělávání alternativními

8 http://www.msmt.cz/socialni-programy/vzdelavani-zaku-se-specialnimi-vzdelavacimi-potrebami

komunikačními prostředky. Nakonec by ţákovi mělo být, podle jeho schopností, umoţněno i střední a vyšší vzdělání.

1.3 Jednotlivé druhy postižení

1.3.1 Mentální postiţení

Psychopedie – je část speciální pedagogiky, která se zabývá rozvojem, výchovou a vzděláváním osob s mentálním postiţením. Mentální postiţení můţeme rozdělit podle úrovně naší inteligence. Hluboká mentální retardace (IQ 0-22), těţká mentální retardace (IQ 23-39), středně těţká mentální retardace (IQ 40-54), lehká mentální retardace (IQ 55-70).

Porucha, která svou váţností zasahuje nejen do oblasti medicíny, ale ve svém důsledku hlavně do oblasti sociální. V oblasti pedopsychiatrie patří k těm defektům, kde důleţitost a důraz jsou kladny na definici poruchy. Není to jen otázka sníţení IQ, ale vţdy jde téţ o komplexní narušení adaptivního chování.

Děti s intelektovým výkonem v pásmu lehké mentální retardace mohou být vzdělávány několika způsoby:

 Povinnou školní docházku plní v podmínkách Základní školy, učí se podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) – nároky jsou na ně obvykle příliš vysoké, potřebují plnou podporu rodiny, můţe dojít k jejich stresování náročností učiva.

 Povinnou školní docházku plní v podmínkách Základní školy, ale za podpory individuální integrace se vzděláváním posle individuálního vzdělávacího plánu, který je vytvořen podle RVP ZV, přílohy pro ţáky s lehkým mentálním postiţením. Učivo je bráno v pomalejším tempu a nároky na ţáka nejsou tak velké, dítě však zůstává v kolektivu vrstevníků a účastní se ţivota třídy.

 Povinná školní docházka je plněna v Základní škole praktické a zde probíhá výuka podle RVP ZV, přílohy pro ţáky s lehkým mentálním postiţením – děti jsou v kolektivu vrstevníků s podobnými vzdělávacími potřebami, podobnými zájmy. Nevýhodou je někdy menší motivace dětí, chybí jim vzor.

Děti se středně těţkým a těţkým mentálním postiţením se obvykle vzdělávají v Základní škole speciální. Individuální integrace v Základní škole je i u nich samozřejmě

moţná, ale jiţ se neobejde bez asistenta pedagoga, který s dítětem v hodině individuálně pracuje a intenzivně mu pomáhá se zvládnutím učiva. ⁹

U dětí s lehkou mentální retardací nalézáme lehce opoţděn psychomotorický vývoj, malou slovní zásobu, sníţenou zvídavost, nekonstruktivní, repetitivní hru, sníţenou schopnost předvídat, poznat nebezpečí. Myšlení je mechanické, nesamostatné, povrchní, nepřesné, bez rozlišení podstatného. Opoţdění je patrné jiţ v předškolním věku, ale defekt se jasně projeví aţ ve věku školním. Při dobrém vedení a podpoře jsou však lehce retardovaní schopni absolvovat základní školu praktickou, učební obor. Mají dobrou mechanickou paměť a jsou schopni pochopit jednoduché souvislosti.

1.3.2 Tělesné postiţení

Somatopedie – je součást speciální pedagogiky, která se zabývá dětmi s tělesným postiţením. Tělesné postiţená je vadou pohybového a nosného ústrojí, tzn. kostí, šlach, svalů, kloubů a cévního zásobení. Patří sem také všechny úchylky od normálního tvaru těla a končetin.

Tělesné postiţení můţe být vrozené nebo získané v průběhu mimoděloţního ţivota.

Vrozené vady vznikají zejména poruchou vývoje plodu, zánětlivými nebo degenerativními onemocněními mozku a míchy aj.

Postiţení omezuje pohyb a je velice často zřetelný na první pohled. Omezení pohybu sebou přináší velké problémy se samoobsluhou, zařazením se do společnosti, potíţe komunikační, s dopravou, společenské a v neposlední řadě i finanční zabezpečení.

Za tělesně postiţené dítě lehčího typu lze povaţovat dítě, které je schopno se samo pohybovat nebo s pomocí berlí. Dítě na vozíku je povaţováno za těţce postiţeného. Postiţeny mohou být horní i dolní končetiny, mohou se objevovat i různé druhy amputace nebo poúrazové stavy. Častým tělesným postiţením jsou provázeny různé formy dětské mozkové obrny (DMO), ta můţe mít mnoho variant. Vnější projevy postiţení jsou individuální i kaţdého dítěte.¹⁰

9 http://www.spckladno.estranky.cz

10 http://handicap.vsb.cz

1.3.3 Zrakové postiţení

Oftalmopedie – je sloţka speciální pedagogiky, která se zabývá prací s osobami s vadami zraku. Krátkozrakost (nevidí na dálku), dalekozrakost, tupozrakost (jedno oko se nevyvíjí, zakrývá se to zdravé), šilhavost, těţká a lehká slabozrakost, zbytky zraku, slepota, praktické nevidomost.

Za zrakově postiţené dítě je označováno dítě, které není schopno interakce s prostředím. Jedná se o sníţenou zrakovou ostrost (schopnost vidět zřetelně) nebo omezení zorného pole (rozsah vidění v různých směrech), ţádnou z těchto vad nelze minimalizovat nošením brýlí. Schopnost dítěte pouţívat efektivně zrak závisí na řadě vlivů, zejména motorického systému, souhra ostatních smyslů, vrozených intelektových dispozic a příleţitosti k učení.

V současné době je u nás i ve světě nejčastější příčina zrakového postiţení porucha sítnice u těţce nedonošených dětí. Zrakové postiţení je velice často doprovázeno i dalším postiţením.

1.3.4 Vady řeči

Poruchy řeči lze rozdělit na vývojové a získané. Při vadách řeči jsou narušeny její různé sloţky: porozumění, artikulace či motorická realizace řečového aktu, plynulost, intonace, uţití řeči. Porucha řeči bývá velice často spjata s jinými psychickými nebo neurologickými poruchami.

Řečové funkce mozku jsou uloţeny v pravé hemisféře. Můţeme tedy předpokládat, ţe příčinou vývojové dysfázie jsou spíše drobné odchylky vývoje řečových center nebo jiných pro řeč významných mozkových struktur, zaloţené v časných stádiích těhotenství.

Vývojová dysfázie je porucha osvojování mluvené řeči. Ve většině případů se nejedná o úplnou absenci řeči, ale její vývoj je opoţděn a rozpoznáme určité kvalitativní odchylky.

Dysfázie se obtíţně diagnostikuje do 2, 3 let věku dítěte. V předškolním či mladším školním věku se řeč částečně rozvine a odchylky v běţné komunikaci nemusí být příliš nápadné.

Dysfázie se projevuje především poruchami čtení a psaní.¹¹

11 ŘÍČAN. P, KREJČOVÁ. D., Dětská klinická psychologie, Grada Publishing, Praha 2006,ISBN 80-247-1049-8

1.3.5 Sluchové postiţení

Surdopedie – je součást speciální pedagogiky, zabývající se dětmi se sluchovým postiţením. Pojí se s poruchami řeči. Hluchota, nedoslýchavost (musí se na něj mluvit nahlas).

Sluch je jedním z našich hlavních smyslů. Je to schopnost vnímnat zvuky smylovým orgánem (uchem).

Porucha sluchu můţe být dědičná nebo získaná a můţe vzniknout v kaţdém věku.

Tímto postiţením se zabývá speciálněpedagogická disciplína, která se nazývá surdopedie (z latinského urdus – hluchý, z řeckého paideia – výchova). Disciplína se zabývá výchovou, vzděláváním a rozvojem jedinců, ţáků se sluchovým postiţením. V literatuře se můţeme setkat i s jinými pojmy pro označení tohoto oboru jako např.

surdologie, surdopedagogika či pedagogika sluchově postiţených.

Do roku 1983 byla výchova a vzdělávání sluchově postiţených zahrnována do komplexního oboru logopedie. Podle Potměšila (2003) právě rozvojem poznání stále větších odlišností v metodice práce a charakteru pojetí cílů v obou oborech a především postupné akceptování sluchově postiţených jako jazykové a kulturní minority pak vedly k vzniku surdopedie jako samostatné speciálněpedagogické disciplíny.

Skutečnost, ţe osoba je neslyšící či nedoslýchavá lze interpretovat z mnoha různých pohledů. Z medicínského hlediska se kaţdá porucha funkce sluchového orgánu hodnotí jako sluchové postiţení a vymezení kategorií funguje především z funkčního hlediska – podstatná je kvalita a kvantita sluchového vjemu. Z hlediska pedagogického se tato problematika vymezuje v podobě narušení vztahů sluchově postiţeného člověka s okolním světem. Jinak na sebe pohlíţejí sami sluchově postiţení. Mnozí z nich se za postiţené nepovaţují, cítí se být pouze příslušníky jiné jazykové a kulturní menšiny. Komunikace neslyšících probíhá pomocí znakového jazyka, prstové abecedy nebo odezírání.

1.3.6 Autismus

Dětský autismus je jednou z nejzávaţnějších poruch dětského mentálního vývoje.

Jedná se o vrozenou poruchu některých mozkových funkcí. Daná porucha vzniká na neurobiologickém podkladě. Důsledkem poruchy je, ţe dítě dobře nerozumí tomu, co vidí, slyší a proţívá. Duševní vývoj dítěte je díky tomuto handicapu nerušen hlavně v oblasti

komunikace, sociální interakce a představivosti. Autismus doprovází specifické vzorce chování.

Autismus je poruchou, jejíţ příčinu se prozatím nepodařilo odhalit. Předpokládá se, ţe určitou roli zde hrají genetické faktory, různá infekční onemocnění a chemické procesy v mozku. Moderní teorie tvrdí, ţe autismus vzniká při kombinaci několika těchto faktorů.

Autismus je v podstatě syndrom, který se diagnostikuje na základě projevů chování. Projevuje se buď od dětství nebo v raném věku dítěte (do 36 měsíců). Porucha určitých mozkových funkcí způsobí, ţe dítě nedokáţe správným způsobem vyhodnocovat informace (senzorické, jazykové). Lidé s autismem pak mívají výrazné potíţe ve vývoji řeči, ve vztazích s lidmi a obtíţně zvládají běţné sociální dovednosti.

Toto postiţení můţe být, a často bývá, kombinováno s jinými poruchami či handicapy psychického i fyzického rázu (mentální retardace, epilepsie, smyslové poruchy, geneticky podmíněné vady atd.). Výjimkou není ani problematické chování různé intenzity. Některé z dětí nemají rády pouze změny, vše musí mít svůj řád a pravidelný rytmus. U jiných můţeme naopak vypozorovat agresivní nebo sebezničující chování. Autismus je velice často doprovázen hyperaktivitou, neschopností soustředit se nebo pasivitou.¹²

1.3.7 Epilepsie

Epilepsie je záchvatové onemocnění mozku, jedná se tedy o onemocnění neurologického charakteru. Projevuje se opakovanými záchvaty, často provázenými ztrátou vědomí. Dětská epilepsie je velice heterogenní, ať se jiţ jedná o frekvenci, průběh či psychický stav dítěte. Epilepsie můţe být také doprovázena poruchami učení, chování nebo postiţním intelektových schopností dítěte. Výjimkou nejsou ani poruchy řeči, sníţená mentální schopnost, specifické poruchy řeči, paměti či motoriky. Časté jsou dále poruchy pozornosti, hyperaktivita a ADHD.

Děti s epilepsií podávají ve škole niţší výkon, neţ by odpovídalo jejich mentální kapacitě. Mezi další problémy patří i vyčleňování dětí z aktivit v rámci školy. Můţe se jednat o školy v přírodě, dětské tábory, je jim zakázána řada sportovních aktivit. V tuto chvíli velice záleţí na rodině dítěte a na jejich reakci, jak se k danému problému postaví.¹³

12 http://www.spckladno.estranky.cz/clanky/odborné-clanky/autismus.html

13 ŘÍČAN. P, KREJČOVÁ. D., Dětská klinická psychologie, Grada Publishing, Praha 2006,ISBN 80-247-1049-8

Zpravidla se při záchvatu nejedná o ţivot ohroţující situaci. Většina záchvatů končí spontánně. Projevy záchvatů mohou často u spoluţáků vzbuzovat pocit nejistoty. Tyto pocity lze zmírnit tím, ţe učitel informuje ţáky o nemoci a také o tom, jak si mají při záchvatu počínat.

1.3.8 Specifické poruchy učení a chování

Specifické poruchy učení jsou souhrnným označením velice rozsáhlé skupiny.

Poruchy se projevují obtíţemi v mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, počítání.

Tento handicap dítě provází celý ţivot, avšak při včasném zjištění poruchy a nápravné péči se obtíţe mohou zmírnit nebo zcela vymizet.

 Dyslexie - porucha učení, projevuje se rychlostí a správností čtení, porozuměním textu.

 Dysgrafie – porucha psaní. Neschopnost správně řadit písmenka za sebou, problémy jsou také s napodobováním písmen. Dalšími projevy dysgrafie je pomalé, namáhavé psaní.

Ţák se soustředí ve větší míře na grafickou stránku písma a pravopisné jevy mu utíkají.

 Dysortografie – porucha pravopisu. Problémy v rozlišování délek a měkkosti písmen.

Velice úzce souvisí s dyslexií a dysgrafií

 Dyskalkulie – porucha matematických schopností. Nerušení manipulace s předměty a nakreslenými symboly. Problémy při označování mnoţství a počtu předmětů, operačních znaků. Neschopnost vyjmenovat číselnou řady, řady sudých a lichých čísel, číst matematické symboly. Špatně píší matematické znaky, matematické operace jako jsou sčítání, odčítání, násobení i dělení dělají dětem problémy.

 Dyspinxie – porucha kreslení. Nízká úroveň kreslení, neobratné zacházení z tuţkou, potíţe s pochopením perspektivy.

 Dysmůzie – porucha vnímání a reprodukce hudby. Potíţe s rozlišováním tónů, zapamatováním melodie.

 Dyspraxie – porucha obratnosti. Neschopnost vykonávat sloţité úkony jak při běţných denních činnostech, tak při vyučování.¹⁴

Specifické poruchy chování jsou velice úzce spjaty se specifickými i nespecifickými poruchami učení. Poruchy chování mohou být způsobeny primárně jako součást LMD (ADHD). Dále sekundárně jako následek proţívání neúspěchů a neustálého

14 MICHALOVÁ. Z., Vybrané kapitoly z problematiky specifických poruch učení, Technická universita v Liberci 2008, ISBN 978-80-7372-318-7

negativního hodnocení ze strany dospělých. Mezi hlavní symptomy poruchy patří: porucha pozornosti, infantilní chování, nepřiměřené reakce na určité podněty. Ţák záměrně zapomíná úkoly, ztrácí sešity, ţákovské kníţky, falšuje podpisy rodičů. Dítě se své nedostatky snaţí kompenzovat, proto není-li úspěšný, šaškuje, zlobí, vytahuje se nebo naopak je úzkostně staţen do sebe. Má strach ze školy, bolesti břicha, poruchy spánku, často pláče a provází ho pocit méněcennosti. Ani agresivita a projev nepřátelství nejsou při poruchách chování výjimkou (výsměch, ţalování, neposlušnost, šikana, ubliţování druhým).¹⁵

Pochopením poruch chování je významné z hlediska nápravy specifických poruch učení. Narušení začarovaného kruhu učení můţe vést k rozpletení všech obtíţí a problémů.

1.4 Vymezení pojmu individuální vzdělávací plán

,,Individuální vzdělávací plán je závazný pracovní materiál slouţící všem, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání integrovaného ţáka. Vzniká na základě spolupráce mezi učitelem, pracovníkem provádějící reedukaci, vedením školy, ţákem a jeho rodiči (zákonnými zástupci), pracovníkem pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálněpedagogického centra.“¹⁶

1.4.1 Výhody individuálního vzdělávacího plánu

Individuální vzdělávací plán je pro ţáka výhodou v několika oblastech. Jeden z velkých kladů IVP je moţnost pro ţáka pracovat podle svých schopností, svým vlastním tempem. Na základě práce vlastním tempem se nemusí stresovat. Další neméně důleţité pozitivum je moţnost pracovat s dítětem na úrovni, kterou je schopno dosáhnout. Stává se součástí jeho vzdělávání a posléze i hodnocení. Velkou roli zde hraje úloha rodičů, kteří jsou i IVP obeznámeni a stávají se tak nedílnou součástí práce s dítětem.

Hlavním cílem IVP tedy není hledat úlevy, ale najít vyhovující úroveň, na které je schopen integrovaný ţák pracovat.

15 POKORNÁ. V., Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování, Portál, Praha 2010, ISBN 978-80-7367-871-3

16 ZELINKOVÁ. O., Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program, Portál, Praha 2007, ISBN 987-80-7367-326-0

1.4.2 Tvorba individuálního vzdělávacího plánu

Z různých studií vyplývá, ţe neexistuje ideální šablona na tvorbu IVP. Proto jsou dané návrhy brány pouze jako vodítka. Vodítka na tvorbu IVP.

Tvorba individuálního vzdělávacího plánu se děje v pěti rovinách. První z rovin je diagnostika odborného pracoviště (PPP, SPC): závěry získané od odborných pracovníků.

Učitel informace nezapracovává přímo do plánu, ale bere je pouze na vědomí. Druhá rovina, diagnostika učitele: učitel respektuje výsledky z odborného pracoviště. Avšak ve větší míře se opírá o vlastní pedagogickou diagnostiku, zkušenosti a intuici. Třetí rovina respektuje závěry z diskuze se ţákem a rodiči. Rodiče si musí uvědomit, ţe jejich dítě má určité potíţe a ţe je v jejich zájmu, aby na své dítě dohlédli a snaţili se mu co nejvíce pomáhat. Čtvrtá rovina je vypracována pro ty předměty, ve který se nejvíce projevuje handicap dítěte. Pátá rovina je vypracování individuálního vzdělávacího programu učitelem daného předmětu.¹⁷

IVP si klade různé cíle. Cíle krátkodobé. Klademe si otázku, co by ţák měl v nejbliţší době zvládnou, čeho by měl být schopen během následujících dní. Cíle dlouhodobé. O nich rozhoduje učitel. Sám stanoví poţadavky, které bude po ţákovi v daném ročníku poţadovat.

Cíle vzdálené. Cíle vzdálené nejvíce a nejdále zasahují do budoucnosti ţáka. Mezi vzdálené cíle můţe patřit přechod na druhý stupeň, ukončení povinné školní docházky, přijetí na střední školu, řádné splnění maturitní zkoušky nebo úspěšné přijetí na školu vysokou.

1.5 Vymezení pojmu asistent pedagoga

V České republice se podmínky zajišťující integraci ve smyslu legislativy začínají nejvíce rozvíjet od roku 2005. Hlavními právními normami upravující integraci dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami jsou níţe uvedené dokumenty.

Zákony:

 Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání

 Zákon č. 563/ 2004 Sb. Zákon o pedagogických pracovnících Nařízení vlády:

17 ZELINKOVA. O., Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program, Portál, Praha 2007, ISBN 987-80-7367-326-0

 Nařízení vlády č. 75/2005 Sb. o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé speciálně pedagogické, přímé pedagogicko – psychologické činnosti pedagogických pracovníků

Vyhlášky:

 Vyhláška č. 14/2005 Sb. o předškolním vzdělávání, ve znění vyhlášky č. 43/2006 Sb.

 Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních

 Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů, se speciálními vzdělávacími potřebami a vzdělávání dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů

 Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditačních komisí a kariérním systému pedagogických pracovníků, ve znění vyhlášky č.

412/2006 Sb., Informace MŠMT:

 Informace MŠMT k zabezpečení vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami s podporou asistence č.j. 14 453/2005-24 ( věstník MŠMT č.

10/2005)¹⁸

Zákon 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících v platném znění uvádí v § 20 kvalifikační předpoklady asistenta pedagoga

Asistent pedagoga získá odbornou kvalifikaci:

 vysokoškolským vzdělání získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd

 vyšším odborným vzděláním získaným studiem v akreditovaném vzdělávacím programu vyšší odborné školy v oboru zaměřeném na přípravu pedagogických pracovníků

 středním vzděláním zakončeným maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru zaměřeném na přípravu pedagogických asistentů

 středním vzděláním s výučním listem získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání a studiem pedagogiky

18 TEPLÁ. M., ŠMEJKALOVÁ. H., Základní informace k zajišťování asistenta pedagoga do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se zdravotním postižením, Praha 2007, ISBN 987-80-86856-35-3

 základním vzděláním a absolvováním akreditovaného vzdělávacího programu pro asistenty pedagoga uskutečňovaného zařízeními dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků

1.6 Možnosti využití podpůrných opatření při integraci

Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů s SVP.

 Podpůrná opatření při speciálním vzdělávání:

o Vyuţití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání.

o Pouţívání kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů.

o Zařazení předmětů speciálně pedagogické péče.

o Poskytování pedagogicko psychologické péče.

o Zajištění sluţeb asistenta pedagoga.

o Sníţení počtu ţáků ve třídě, skupině.

o Jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby ţáka.

1.7 Možnosti speciálního vzdělávání

Hlavní cíle Plánu národního vzdělávaní v této oblasti:

- Dosáhnout toho, aby kaţdé dítě se zdravotním postiţením získalo maximální moţné vzdělání.

- V souladu s doporučením mezinárodních deklarací a norem povaţovat za přirozené a prioritní umístění dítěte s postiţením v prostředí běţné školy se speciálně pedagogickou podporou.

- Zachovat stav solidní úrovně speciálního školství, jeho kapacit však stále více vyuţívat pouze pro děti s nejtěţším postiţením.

- Vytvořit všechny potřebné podmínky pro zvýšení počtu občanů se zdravotním postiţením dosahujících středoškolského a vysokoškolského vzdělání.

- Rozšířit počet příleţitostí pro celoţivotní vzdělávání zdravotně postiţených.

- Odstranit z našeho právního řádu institut „ osvobození od povinné školní docházky “.

Naplnění práva na vzdělání u dětí s těţkým zdravotním postiţením řešit mj. formou institutu „

osvobození od povinnosti docházet do školy “, není-li ve výjimečných případech přítomnost dítěte ve škole moţná.

- Vzdělávání těţce mentálně postiţených dětí řešit především formou plnění individuálního vzdělávacího plánu při vyřešení pravidelného dováţení do speciálních škol nebo do zařízení, která patří do správy MŠMT.

Koncepční materiály v ČR:

 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice – Bílá kniha (Praha – 2001)

 Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy České republiky (Praha – 2007)

 vládní usnesení č. 605 ze dne 16. 6. 2004 – Střednědobá koncepce státní politiky vůči občanům se zdravotním postiţením

vládní usnesení č. 1004 ze dne 17. 8. 2005 – Národní plán podpory a integrace občanů se zdravotním postiţením na období 2006 – 2009, vycházející z cílů a úkolů Střednědobé koncepce, včetně dodatku č. 710/2007¹⁹

1.8 Typy speciálních škol

Typy speciálních škol jsou vyjmenovány § 5 vyhlášky 73/2005 Sb.:

 Pro zrakově postiţené, pro sluchově postiţené, pro hluchoslepé, pro tělesně postiţené, logopedické, praktická a speciální, pro ţáky se specifickými poruchami učení, při zdravotnickém zařízení.

19 TEPLÁ. M., ŠMEJKALOVÁ. H., Základní informace k zajišťování asistenta pedagoga do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se zdravotním postižením, Praha 2007, ISBN 987-80-86856-35-3

2. Situace v Pardubickém regionu

Veškeré informace o individuální integraci, skupinové integraci a vzdělávání ţáků ve speciálních školách jsem čerpala z Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v Pardubickém kraji. Tyto dlouhodobé plány se udávají po dobu 5-ti let. To znamená, ţe jsou v současné době aktuální a aktuálními budou ještě do roku 2012.

2.1 Individuální integrace

Neoddělitelnou součástí vzdělávacího systému je vzdělávání dětí, ţáků a studentů se zdravotním postiţením. V minulém období byl kladen důraz na zvyšování kvality vzdělávání těchto ţáků a na zabezpečení zlepšování podmínek tak, aby odpovídaly moţnostem a potřebám těchto ţáků. Nosnou tendencí vzdělávání je jejich individuální integrace do škol běţného typu. Procento individuálně integrovaných na školách v kraji je cca 6,5% z celkového počtu dětí, ţáků a studentů běţných škol. Na proces integrace má vliv zkvalitnění poradenského systému, zlepšení materiálního zázemí škol a zavádění často nezbytné podpůrné sluţby dalšího pracovníka – asistenta pedagoga. Ke zlepšení materiálního zázemí v minulém období nemalou měrou přispělo zakoupení kompenzačních pomůcek za 1,4 mil. Kč, určených k zapůjčování na školy.

Na většině škol se podařilo úspěšně realizovat integraci ţáků s vývojovými poruchami učení, zlepšily se podmínky pro integraci ţáků s tělesným a smyslovým postiţením. Proces individuální integrace do škol běţného typu v praktické rovině ale stále naráţí na některé přetrvávající překáţky:

 nedostatečná příprava pedagogů běţného typu škol v oblasti speciální pedagogiky, psychologie a pedagogicko-psychologického poradenství

 chybějící bezbariérovost většiny běţných základních a středních škol

chybějící provázanost výchovně vzdělávacího procesu se sluţbami sociálními (osobní asistence)²⁰

20 Informace získané z Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v Pardubickém kraji.

2.2 Skupinová integrace

V uplynulém období pokračovala úspěšně ve speciálních třídách mateřských škol, kde byly integrovány především děti s vadami řeči, tělesným postiţením a zrakovým postiţením. Ţáci s těţšími formami vývojových poruch učení byli na základních školách zařazeni do tříd určených pro ţáky se speciálně vzdělávacími potřebami.²¹

2.3 Vzdělávání žáků ve speciálních školách

Ve speciálních školách se nadále vzdělávají především ţáci s těţkým zdravotním postiţením s potřebou vysoké míry podpůrných opatření a značnou potřebností speciálně pedagogické péče. Převáţná část speciálních škol v kraji se zabývá vzděláváním ţáků ve věku povinné školní docházky. Pro vzdělávání ţáků s mentálním postiţením jsou v kraji zřízeny dva typy speciálních škol - základní škola praktická a základní škola speciální.

V uplynulém období vzrostl počet tříd základních škol speciálních určených pro vzdělávání ţáků s těţkým a hlubokým mentálním postiţením. Do tříd základních škol speciálních jsou stále častěji integrováni ţáci s postiţením autismus a více vadami. Školy vzdělávající zdravotně postiţené ţáky úzce spolupracují při zjišťování speciálních vzdělávacích potřeb ţáků a při vytváření optimálních vzdělávacích podmínek se školskými poradenskými zařízeními kraje.²²

2.4 Počet žáků s SVP integrovaných v základních školách, školách praktických a jejich druhy postižení

V níţe uvedených tabulkách bych Vás ráda seznámila s integrací postiţených dětí v základních školách a základních školách praktických. Jsou zde uvedeny jednotlivé školy, ve kterých jsou děti integrovány, nadále také jejich druh postiţení a ročník, který navštěvují.

Tabulky jsou rozděleny podle obcí s rozšířenou působností, v níţ se škola nachází. Celkem zde uvedu 13 kategorií, tedy měst. Těmito městy jsou Chrudim, Hlinsko, Holice, Lanškroun, Litomyšl, Moravská Třebová, Pardubice, Polička, Přelouč, Svitavy, Ústí nad Orlicí, Vysoké Mýto a Ţamberk.

21 Informace získané z Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v Pardubickém kraji.

22 Informace získané z Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v Pardubickém kraji.

Fialovou barvou jsou znázorněny základní školy s integrovanými ţáky a modrou barvou základní školy praktické, které integrují ţáky s postiţením.

Údaje o integraci ţáků s postiţením na základních školách a základních školách praktických jsem získala pomocí Krajského úřadu Pardubického kraje, který mi informace poskytl.

Tabulka 1 - obec Chrudim a okolí

Škola Ročník Druh postiţení

ZŠ, Seč, okres

Chrudim 6.

Dysortografie těžšího stupně, dyslexie, dysgrafie a dyskalkulické potíže na bázi ADHD.

6.

Dyslexie, dysortografie, dysgrafie a dsykalkulie na bázi dysfázie a percepčního oslabení.

7.

Těžší stupeň dyslexie, dysortografie a dyskalkulie, dysgrafické a grafomotorické potíže na bázi

ADHD.

8.

Těžký stupeň dyslexie a dysortografie, dysgrafie, ADD a dysfatické potíže.

9.

Dyslexie a dysortografie těžšího stupně, dyskalkulie pragnostická.

ZŠ Dr. J. Malíka 1. ADHD

2. Dětská mozková obrna

4. Oboustranná hluchota

4. Autismus

4.

Závažné onemocnění centrálního nervového systému

5. ADHD

7. Dětská mozková obrna

7. Dětská mozková obrna

ZŠ Slatiňany 5. ADHD, dysortografie

7. Diabetes, dysortografie

7. LMD, dysgrafie, dysortografie, enuréze

5. ADHD, dysgrafie, dysortografie

9.

Dysortografie, dysgrafie, dyslektické obtíže na ADHD

3.

ADHD, dysgrafie, dysortografie, dyslektické a dyskalkulické obtíže

7. ADHD, dysgrafie, dysortografie, dyslektické obtíže

8. Dysgrafie, dysortografie, dyslexie

1. Autismus, Aspergrnův syndrom, epilepsie,

ZŠ a MŠ Ţďárec u

Skutče 2.

Dysfázie, opožděný vývoj řeči, lehká mentální retardace

ZŠ Proseč 1. Oboustranná nedoslýchavost - praktická hluchota

4. Porucha chování

ZŠ Hrochův Týnec 2. Dětský autismus lehkého stupně ZŠ, CR, U Stadionu 4. Dysgrafie, dysortografie, dyslexie

ZŠ Luţe 4. Dětská mozková obrna, zraková vada

8.

Dětská mozková obrna, lehká mentální retardace, dyslalie, diabetes

ZŠ Skuteč,

Komenského 5.

Oboustranná sluchová vada a vývojová dysfázie, těžká nedoslýchavost

ZŠ Skuteč,

Smetanova 1. ADHD

5. Dysortografické a dyslektické obtíže

6. Mentální retardace

ZŠ Školní nám. 6,

Chrudim 5. Aspergerův syndrom

1. Atypický autismus, afektivní labilita, ADHD

ZŠ Třemošnice 2. Lehké mentální postižení ZŠP Heřmanův

Městec 6. Více vad

ZŠP Chrudim 7. Více vad

4. Porucha chování

Tabulka 2 - obec Hlinsko a okolí

Škola Ročník Druh postiţení

ZŠ a MŠ Svratouch 5.

Dětská mozková obrna, spodní pásmo středně mentální retardace

ZŠ Miřetice 5.

Lehká mentální retardace, psychomotorická retardace, dyperaktivita, dyslálie, oční vada

ZŠ Včelákov 6.

Středně těžká mentální retardace, těžká pohybová porucha

7. Svalová atrofie

ZŠ Raná 4. Porucha chování - ADHD, dyslexie, dysortografie

ZŠP Hlinsko 2. Více vad

4. Více vad

9. Více vad

Tabulka 3 - obec Holice a okolí

Škola Ročník Druh postiţení

ZŠ Holice,

Komenského 6. Více vad

ZŠ Horní Ředice 5. Více vad

ZŠP Holice, Holubova 1. Lehká mentální retardace

Tabulka 4 - obec Lanškroun a okolí

Škola Ročník Druh postiţení

ZŠ Dolní Třešňovec 3. Sluchové postižení

Tabulka 5 - obec Litomyšl a okolí

Škola Ročník Druh postiţení

ZŠ Dolní Újezd 6. Vývojová porucha učení ZŠ Lytomyšl,

Zámecká 5. Vývojové poruchy chování – ADHD

5. Vývojové poruchy učení

6. Vývojové poruchy učení

6. Vývojové poruchy učení

1. Autismus - aspergenův syndrom

ZŠ Masarykova,

Moravice 7.

Kombinované postižení - autismus s lehkou mentální retardací

Tabulka 6 - obec Moravská Třebová a okolí

Škola Ročník Druh postiţení

ZŠ Jevíčko 1. Autismus

1. ADHD

ZŠP Jevíčko 4. Středně těžké mentální postižení

2. Středně těžké mentální postižení

2. Středně těžké mentální postižení

1. Středně těžké mentální postižení

8. Středně těžké mentální postižení

Tabulka 7 - obec Pardubice a okolí

Škola Ročník Druh postiţení

ZŠ Sezemice 9. Vozíčkář, těžké zrakové postižení ZŠ Studánka 1. Autismus - aspergenův syndrom

2.

Kombinace zdravotního postižení: epilepsie, LMD, vadné držení těla, dyslálie, porucha pozornosti

2. Vývojová porucha chování ve smyslu hyperaktivity

6. Tělesné postižení: dětská mozková obrna

7.

Dětská mozková obrna, lehká psychomotorická retardace

7. Autismus

8. Dětská mozková obrna

9. Tělesné postižení: dětská mozková obrna

ZŠ Brantranců

Veverků 3. Dětská mozková obrna, vada řeči, vada zraku ZŠ Ohrazenice 4. Pravostranná mozková obrna

3.

Vážná porucha aktivity a pozornosti v důsledku epilepsie

7. Hyperkinetická porucha chování

ZŠ Pardubice,

Staňkova 3. Dysfázie, dyslexie, dysortografie ZŠ Pardubice,

Polabany 5. Kombinace zdravotního postižení: DMO, ADHD

4. Kombinace zdravotního postižení: pervazivní

hyprkinetická porucha metabolické onemocnění ZŠ Pardubice,

Polabiny 1 8. Robertsův syndrom

3. Dyslálie, LMD

6.

Epilepsie, smíšené specifické poruchy učení, známky ADHD

3. Aspergerův syndrom

1.

Kombinované zdravotní postižení, vývojová dysfázie, dyslálie, úzkostné projevy

ZŠ Pardubice, J.

Ressla 5.

Středně těžká kombinovaná specifická porucha učení

ZŠ Waldorfská 3.

Lehká mentální retardace doprovázená projevy autistického spektra

5.

Dolní hranice lehké mentální retardace, porucha pozornosti

5. DMO, strabismus, opožděný vývoj řeči

5. Downův syndrom

6.

Lehká mentální retardace, hyperkinetický syndrom, dalekozrakost

6.

Porucha aktivity a pozornosti, porucha chování, oboustranně těžká nedoslýchavost

8.

Rozumové schopnosti v hraničním pásmu průměru, porucha aktivity a pozornosti

8.

Porucha aktivity a pozornosti, vada řeči, tělesné postižení

ZŠ Dubina 4. Autismus s přidruženým syndromem ADHD

ZŠ Rohovládová Bělá 7. Svalová dystrofie, dyspraxie ZŠ a MŠ Staré

Ţdánice 1.

Lehká mentální retardace, vývojová dysfázie, porucha pozornosti a aktivity

ZŠP a MŠ spec. A

Krause 2. Středně těžká mentální retardace

5. Středně těžká mentální retardace

7. Středně těžká mentální retardace

3. Autismus

Tabulka 8 - obec Polička a okolí

Škola Ročník Druh postiţení

ZŠ a MŠ Telecí 3.

Rozumové schopnosti na horní hranici středně těžké mentální retardace

ZŠ Jedlová 3. LMD, ADHD, hyperkinetický syndrom

ZŠ Na Lukách 1.

Mírně opožděný kognitivní vývoj s výraznější retrdací v oblasti verbálních schopností, ADHD

4. Autismus

4.

Výrazná vývojová dysfázie a porucha aktivity a pozornosti ve smyslu hyperaktivity

9. Těžká sluchová vada a vývojová dysfázie

ZŠ Bystré 1. Tělesné postižení

3. Více vad

ZŠ Polička,

Masarykova 1. Zdravotní znevýhodnění, poruchy chování

2. Těžké tělesné postižení, dyslalie

Tabulka 9 - obec Přelouč a okolí

Škola Ročník Druh postiţení

ZŠ Vápno 1. Kombinované postižení - vývojová dysfízie, ADHD

3. Porucha autistického spektra

ZŠ Choltice 8.

Kombinované zdravotní postižení – operace mozku, lehká mentální retardace, epilepsie, dysgrafie

ZŠ Havečník 3. Lehká mentální retardace

4. Lehká mentální retardace

5. Lehká mentální retardace

5. Lehká mentální retardace

7. Lehká mentální retardace

ZŠ Chvaletice 6.

Porucha opozičního vzdoru, nesocializovaná porucha chování, ADHD, dysgrafie

5.

Aspergerův syndrom, dysgrafické a dyspraktické obtíže, poruchy aktivity a pozornosti

Tabulka 10 - obec Svitavy a okolí

Škola Ročník Druh postiţení

ZŠ Hradec n.

Svitavou 9. Autismus

ZŠ a MŠ Rohozná 1.

Lehká mozková dysfunkce, vícečetná dyslálie až dysfázie, hyperkineze, poruchy koordinace ZŠ Svitavy,

Sikolovská 9.

Vývojové poruchy učení, intelektové schopnosti v pásmu lehkého podprůměru

Tabulka 11 - obec Ústí nad Orlicí a okolí

Škola Ročník Druh postižení

ZŠ Komenského 1.

Dyslalie, socioemoční nezralost, obtíže s pozorností

1. Chronická tiková porucha

ZŠ a MŠ Dlouhá

Třebová 1. Porucha autistického spektra

ZŠ Dolní Dobrouč 1. Vývojová dysfázie

ZŠ Sopotnice 2.

Úroveň rozumových schopností v pásmu mentální retardace

2.

Úroveň rozumových schopností v pásmu mentální retardace

Tabulka 12 - obec Vysoké Mýto a okolí

Škola Ročník Druh postiţení

ZŠ a MŠ Vraclav 3.

Kombinované zdravotní postižení - těžká forma SPU, porucha pozornosti, vada řeči

ZŠ M.Choceňského 6. Úplná slepota

Tabulka 13 - obec Ţamberk a okolí

Škola Ročník Drhu postiţení

ZŠ Jablonné n. Orlicí 4. Středně těžké mentální postižení ZŠ Kláštěrec n. Orlicí 1. Vývojové poruchy učení

1. ADHD, opožděný vývoj řeči

ZŠ Letohrad,

Komenského 6.

Tourettův syndrom, hyperkinetická porucha, specifické poruchy učení

ZŠ Letohrad, U Dvora 8. Autismus ZŠ a MŠ Lukavice 3. Autismus

Pro lepší názornost uvedu graf, na kterém je zřetelná integrace dětí se zdravotním postiţením.

88%

12%

Počet integrovaných dětí se zdravotním postižením na základní škole (ZŠ)

Počet integrovaných dětí se zdravotním postižením na základní škole praktické (ZŠP)

Integrované děti v Pardubickém kraji k roku 2011

Graf 1 - Integrované děti v Pardubickém kraji k roku 2011

Celkový počet integrovaných dětí v Pardubickém kraji k roku 2011 je 139 (100%).

Z toho velká většina dětí je integrována na základních školách, jedná se o 123 (88%) ţáků.

Zbylých 16 (12%) dětí je integrováno na základních školách praktických.²³

Na první pohled je zřetelné, ţe integrace dětí se zdravotním postiţením je běţnější na základních školách. Děti se zdravotním postiţením se integrují na základních školách praktických jen zřídka.

23 Informace získané z Krajského úřadu Pardubického kraje.

2.5 Počet handicapů u zdravotně postiženého dítěte

50%

19%

15%

7%

9%

1 handicap 2 handicapy 3 handicapy 4 handicapy 5 a více handicapů Počet handicapů u zdravotně

postiţeného dítěte

Graf 2 - Počet handicapů u zdravotně postiţeného dítěte

Mluvíme-li o zdravotně postiţeném dítěti, není pravidlem, ţe trpí vţdy pouze jedním handicapem. U zdravotně postiţených dětí dochází i ke kombinacím dvou a více vad. Na grafu, kterým uvádím tuto problematiku, jsou zřetelněji zobrazeny počty handicapů na dítě.

Z celkového počtu 139 dětí integrovaných na základních školách a základních školách praktických v Pardubickém kraji je postiţeno jednou vadou 68 ţáků (50%). Druhou největší skupinou jsou ţáci se dvěma vadami. Jejich zastoupení činí 27 ţáků (19%). U zbylých dětí jde o kombinaci tří a více handicapů, které se slučují různými způsoby.

2.6 Situace ve sledované ZŠ

Současně s mapováním situace na základní škole v Pardubicích, která je nepodrobněji sledována v diplomové práci, probíhal výzkum také ve městech, jakými jsou Chrudim nebo Vysoké Mýto.

Nejpodrobnější data výzkumu jsou získána na základní škole v Pardubicích – Studánka. Škola mi umoţnila získat velké mnoţství uţitečných informací.

Obrázek 1 - Základní škola Pardubice - Studánka

Základní škola Pardubice – Studánka je pavilónová škola. Skládá se ze sedmi pavilónů a šest z toho se můţe pochlubit bezbariérovými WC. Ve dvou pavilonech se nachází výtahová plošina pro vozíčkáře. Do všech částí budov školy je umoţněn bezbariérový vstup, to samé platí i pro veškeré přístupy do tříd, které jsou taktéţ bezbariérové. Součástí školy je i učebna, slouţící k výuce reedukační péče.

Obrázek 2 - plošina pro vozíčkáře

Škola byla otevřena v roce 1963. Integrací se více začala zabývat po roce 1989. První dítě na vozíku prošlo školou v létech 1990 – 1999, tehdy dívce byla osobní asistentkou maminka, která se o ni starala o přestávkách a při hodinách čekala na chodbě. V tu dobu si ještě nikdo neuměl představit, ţe by ve třídě byl stabilně další člověk mimo pedagoga – asistent pedagoga. V 90. letech byla ve škole v odborných učebnách nainstalovaná výtahová plošina a ve škole v té době byly 2 bezbariérové WC. Během 90. let a na počátku tohoto století se ve škole vzdělávalo ještě několik dalších vozíčkářů. Postupně se začalo vyuţívat asistence, i kdyţ v té době nešlo o asistenta pedagoga jako takového, ale vyuţívalo se sluţeb muţů, kteří byli v náhradní (civilní) vojenské sluţbě.

Obrázek 3 - bezbariérové toalety

V roce 2003 je zaznamenán nárůst počtu integrovaných ţáků. Současně v této době škola započala integraci ţáků s autismem (Aspergrův syndrom), začalo přibývat i dětí se sluchovým postiţením. Dobudovala se bezbariérová WC v ostatních pavilonech a nainstalována byla další výtahová plošina v hlavní budově. Děti se zdravotním postiţením se staly běţným jevem a nedílnou součástí celé školy.

Integrace zdravotně postiţených ţáků na mnou sledované škole probíhá jiţ řadu let.

Dovoluji si tedy tvrdit, ţe ZŠ Pardubice – Studánka má dlouholetou zkušenost s integrací zdravotně postiţených ţáků a tudíţ mi můţe podat řadu nezbytných informací.