Skolutveckling med kognitionen i fokus framgångar och utmaningar i att möta elevers olikheter och likheter

Skolutveckling med kognitionen i fokus

framgångar och utmaningar i att möta elevers olikheter och likheter

Charlotta Lindvall & Lilyana Thorsager

Specialpedagogik, kandidat 2021

Luleå tekniska universitet, 2021

Sammanfattning

Studiens syfte är att öka kunskapen om och förståelsen för framgångsrik skolutveckling, med fokus på elevers kognitiva förmågor. Undersökningen är inriktad på utvecklingsarbetets implementering samt dess effekter på organisationen och elevernas utveckling. Den teoretiska ramen utgörs av specialpedagogiska perspektiv, salutogent perspektiv och organisationsteori. Två sammanhörande F-3-skolor ingår i studien och primära data består av intervjusvar från skolpersonal. Studien innefattar också enkätsvar från vårdnadshavare till barn i årskurs tre. Svarsfrekvensen från vårdnadshavarna är dock otillräcklig för att leda till slutsatser.

Resultatet visar att skolutvecklingen förändrade synen på elevernas olikheter och behov. Vidare har skolorna skiftat fokus till grupp- och organisationsnivå, liksom till ett mer främjande och förebyggande arbete. Färre elever aktualiseras inom elevhälsoteamet och antalet åtgärdsplaner har minskat. Skolornas utveckling kännetecknas av ett skifte mot ett mer kritiskt perspektiv och har bedrivits genom stärkt meningsfullhet i form av definierade värden, samsyn i syfte och vision samt kollegialt samarbete. De förutsättningar som möjliggör framgångsrik skolutveckling karaktäriseras av en stark känsla av sammanhang, i både ledarskap och villkor. Ökat fokus på omgivningen, liksom förstärkning i begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet, är också faktorer som gynnat elevernas utveckling.

Faktorer som hindrar skolutvecklingen kan härledas till kompensatoriskt och dilemmaperspektiv, liksom till en bristande känsla av sammanhang. Framför allt handlar det om attityder bland skolpersonal och yttre krav som ställs på verksamheten. Vår slutsats är att både skolutveckling och elevernas kognitiva förmågor kan främjas genom tillämpningen av ett salutogent perspektiv.

Förord

Vi vill börja med att tacka rektorn i det aktuella rektorsområdet som trots rådande pandemi och med den ökade arbetsbörda det innebar, gjorde det möjligt för oss att genomföra intervjuer med personal och distribuera enkäter till vårdnadshavare. Utan rektorns samarbetsvilja hade det inte blivit någon studie. Vi vill också tacka handledare och kritiskt granskande kurskamrater för vägledning, respons och förbättringsförslag på vårt arbete.

Innehållsförteckning

1. Inledning 1

2. Syfte och forskningsfrågor 3

2.1 Forskningsfrågor 3 2.2 Avgränsning 3 3. Bakgrund 4 3.1 Skolans uppdrag 4 3.2 Framgångsrika skolor 7 3.3 Skolutveckling 8 3.3.1 Hinder för skolutveckling 11

3.4 Elevers olikheter och funktionsvariationer 12

3.4.1 Kognition och kognitiv variation 13

3.4.2 Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar 13

3.4.3 Särskild begåvning 15

3.4.4 Twice exceptional 18

3.4.5 Stress och psykisk ohälsa 18

6.1 Intervjuresultat 32

6.1.1 Uppdrag och utveckling 32

6.1.2 Inre villkor och förutsättningar 33

6.1.3 Yttre villkor och krav 35

6.1.4 Utbildningen och eleverna 36

6.1.5 Skolans resultat 38

6.2 Intervjuanalys 38

6.2.1 Uppdrag och utveckling 39

6.2.2 Inre villkor och förutsättningar 39

6.2.3 Yttre villkor och krav 40

6.2.4 Utbildningen och eleverna 40

6.2.5 Skolans kvalitet 41

6.3 Enkätresultat och analys 42

6.4 Skolindex 43

7. Diskussion 45

7.1 Resultatdiskussion 45

7.1.1 Slutsatser 49

7.2 Metoddiskussion 49

7.2.1 Styrkor och svagheter 50

7.3 Förslag till fortsatt forskning 50

8. Referenser 52

Bilaga 1 Sammanställning skolenkät Bilaga 2 Intervjuguide

Bilaga 3 Enkät Vårdnadshavare Bilaga 4 Tematisering

Bilaga 5 Missivbrev Personal

1

1. Inledning

De flesta barn börjar skolan med glädje, fyllda av nyfikenhet och förväntan. Det är spännande, roligt och de välkomnas in i en ny gemenskap. För merparten nöts denna glädje och nyfikenhet ner sakta men säkert, skolan blir något de ska ta sig igenom på sin väg ut i livet. För några blir den ett meningslöst men nödvändigt måste. Men för en del barn blir skolan ett mångårigt lidande, dessutom ett lidande som inte heller slutar efter avslutad skolgång. För vissa barn leder skolgången till stigmatisering, utanförskap och omfattande svårigheter som kommer att prägla stora delar av deras vuxenliv.

Allt fler barn och unga mår dåligt, allt fler får så allvarliga psykiska besvär att läkemedelsbehandling med antidepressiva krävs. Kvalitetsskillnaderna mellan olika grundskolor, liksom mellan kommunala huvudmän, ökar och det finns stora brister i skolornas arbete med extra anpassningar och särskilt stöd. Vidare har elevernas socioekonomiska bakgrund fått större betydelse för deras kunskapsutveckling. Denna problembild, liksom de omständigheter som påverkar både elever och skolverksamheten, beskrivs inom bakgrundsavsnittet.

Skolans uppdrag är att ge alla elever möjlighet att utvecklas utifrån sin fulla potential, att möta olikheter, uppväga skillnader och skapa förutsättningar för jämlik utveckling i kunskap och förmågor. Skolan ska främja elevernas lust att lära, ge ledning, stimulans och stöd, den ska både förmedla och kännetecknas av grundläggande demokratiska värden och ge eleverna de förutsättningar de behöver för att vara delaktiga i samhället.

2

ambitioner, empiri och regelverk påverkar verksamheten, liksom inflytande från olika intressenter. Organisatoriskt sett särskiljer sig skolan i det att eleverna både utgör verksamheten och är resultatet av densamma. Eleverna är både delaktiga i utformningen och utförandet av utbildningsuppdraget och mottagare av själva utbildningen. Samtidigt är elevernas kunskapsutveckling ett mått på både deras egen och skolans resultat och kvalitet. Denna komplexitet ihop med förändringar inom både utbildningssystemet och samhället ställer höga krav på alla inom skolans värld; skolledning, personal, elever och deras vårdnadshavare. Vår egen resa i skolans värld har präglats av frustration, kamp och en känsla av maktlöshet. Skolans oförmåga att möta våra barns behov och ge dem en utbildning av hög kvalitet har lett till ett stort lidande och långtgående negativa konsekvenser. Medgångarna, de positiva förändringar som skett under deras skolgång, har varit få och har uteslutande berott på enskilda pedagogers engagemang och kompetens.

Våra erfarenheter ledde oss in i specialpedagogikens värld, med en strävan efter svar och verktyg som kan stärka oss och andra i liknande situation. Samtidigt som vi ökat vår kunskap om den teori som finns, som kan tillämpas för att skapa en utbildning som möter och tillvaratar elevers behov och olikheter, har vi också sett de omfattande svårigheter som skolan har med att implementera ett evidensbaserat och demokratiskt arbetssätt. Framför allt ser vi en oförmåga att se det osynliga, styrkorna och svårigheterna som ligger under ytan och som kan vara både mångfacetterade och situationsberoende.

När vi närmat oss slutet på vår utbildning hade vi fått en del svar men också fler frågor. Varför är inte fler skolor framgångsrika? Varför bedrivs inte utvecklingsarbete i större utsträckning och med ett helhetsperspektiv? Varför är det så svårt att leva upp till kravet om att främja alla elevers utveckling och lärande?

Utifrån vår kunskap och våra erfarenheter har vi valt att fokusera på just det osynliga, i form av elevers kognitiva förmågor. Skolan ska ge alla elever likvärdiga möjligheter att utvecklas både i sina kunskaper och som individer. För detta krävs förutsättningar som stödjer och främjar elevernas kognitiva, emotionella och sociala förmågor. Variationerna i dessa förmågor kan yttra sig som både styrkor och svårigheter, och för en del elever kan variationen innebära betydande och långvariga problem - till exempel psykisk ohälsa eller neuropsykiatrisk funktionsnedsättning.

3

2. Syfte och forskningsfrågor

Syftet med studien är att få kunskap om och förståelse för framgångsrik skolutveckling med fokus på elevers kognitiva förmågor, genom att undersöka hur arbetet implementeras och vilka effekter det har på organisationen och elevernas utveckling.

2.1 Forskningsfrågor

1. Vilka förutsättningar skapas för elevernas kognitiva variationer i en framgångsrik skolutveckling?

2. Vilka faktorer skapar förutsättningar för skolutveckling? 3. Vilka faktorer hindrar skolutveckling?

2.2 Avgränsning

4

3. Bakgrund

I detta avsnitt redogör vi för styrdokument, tidigare forskning och annan relevant litteratur. Utifrån studiens syfte och vår avgränsning ligger fokus på kognition, variation och begåvning, liksom på stress och psykisk ohälsa. Dessa områden kan relateras till elever ur ett generellt perspektiv, men också till dem som ofta upplever svårigheter i skolan och som specialpedagogiska insatser riktas mot. Det kan till exempel vara elever med hög begåvning, med neuropsykiatrisk funktionsnedsättning eller elever med en kombination av båda.

Borg m.fl. (2021) lyfter fram att mycket av den forskning som är tillämpbar för skolutveckling är avgränsad till specifika metoder eller enskilda elevgrupper, jämfört med studier som belyser helheten. I syfte att ge heltäckande verktyg för skolans verksamhet och lärmiljö förordar författarna ett tvärvetenskapligt perspektiv med inslag från bland annat kognitiv neurovetenskap, organisationsvetenskap och socialpsykologi. Nilholm (2019) konstaterar att skolsystemet å ena sidan bortser från elevernas olikheter, å andra sidan missar likheter mellan elever och mellan kategoriserade grupper. Under avsnitt 3.4 lyfter vi fram en del av den kunskap som finns om olikheter och variationer, för att också kunna identifiera likheter.

Inledningsvis redogör vi för skolans uppdrag, vad som kännetecknar framgångsrika skolor och hur skolutveckling kan bedrivas. Därefter beskriver vi olika aspekter av kognition, de variationer som kan finnas hos elever och som kan ställa krav på skolans verksamhet.

3.1 Skolans uppdrag

Den svenska skolans syfte är att ”främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära” (SFS 2010:800, 1 kap. 4 §). I samma paragraf framgår att eleverna ska ges den ledning, stöd och stimulans de behöver för att utvecklas ”så långt som möjligt”. Vidare fastställer lagen skolans ansvar både för elever som har svårt att nå kunskapsmålen och för de som når målen lätt. Skolan har också en skyldighet att införa extra anpassningar eller särskilt stöd för de elever som har svårt att nå målen. I skollagen betonas dessutom att behovet av särskilt stöd även ska utredas om eleven har andra svårigheter i sin skolsituation (SFS 2010:800, 3 kap. 7§). Skolans uppdrag består, förutom utveckling av kunskaper, även av att främja elevernas personliga utveckling och förankra av samhällets värderingar. Uppdraget tydliggörs i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet [Lgr11] (Skolverket, 2019) där det betonas att de värden som skolan ska förmedla också ska praktiseras, liksom vikten av variation och balans i skolarbetet.

5

Skollagen (SFS 2010:800) slår också fast att eleverna ska garanteras en trygg och lugn skolmiljö, utifrån de krav som anges i arbetsmiljölagen (SFS 1977:1160), samt att ordningsregler ska utformas tillsammans med eleverna. En god arbetsmiljö för både elever och personal ska bland annat vara sådan att individen inte utsätts för psykiska belastningar som kan leda till ohälsa (SFS 1977:1160). Det är främst skolchefen och rektorn som ansvarar för arbetsmiljön, dock är det en politisk skyldighet att tillhandahålla de förutsättningar som krävs för arbetsmiljöarbetet (Arbetsmiljöverket, 2012).

Flera styrdokument fastställer att hänsyn ska tas till individers olika förutsättningar, liksom vikten av tillgänglighet, även utifrån en kognitiv aspekt (SFS 1977:1160; Arbetsmiljöverket, 2019; AFS 2020:1). När det gäller elevernas psykosociala arbetsmiljö är det elevhälsan som ansvarar för att bedriva ett främjande och förebyggande arbete (SFS 2010:800). För medarbetarna regleras organisatorisk och social arbetsmiljö inom AFS 2015:4 där bland annat ledarskapet och förmågan att skapa handlingsutrymme, delaktighet och en god balans mellan resurser och krav betonas. I Skol-OSA (Sveriges kommuner och landsting1 _{[SKL] m.fl., 2017)}

framhålls dessutom det salutogena perspektivet i det hälsofrämjande arbetet, liksom den psykosociala arbetsmiljöns betydelse för elevernas trivsel och prestation.

Skolans verksamhet regleras också i diskrimineringslagen (SFS 2008:567) genom att dels skydda individer från missgynnande särbehandling, dels ställa krav på att skäliga åtgärder som ska minska eller eliminera hinder aktivt ska vidtas. Skyddet och kraven gäller även för stöd i undervisningen samt alternativa former för kontakt, information och kommunikation (Diskrimineringsombudsmannen, 2020). Inom skolan är det utbildningssamordnarens ansvar att säkerställa att personalens agerande och bemötande gentemot eleverna är i enighet med diskrimineringslagstiftning (Prop. 2007/08:95). Enligt förarbetena är även agerande utifrån goda avsikter att betrakta som diskriminering om resultatet blir att den berörda individen missgynnas. Till exempel kan ett förmodat neutralt förfarande vara en form av indirekt diskriminering, om det i praktiken medför svårigheter eller hinder för en individ eller grupp (Prop. 2007/08:95). Diskrimineringslagen (SFS 2008:567) är också tillämpbar i skolans kontakt med vårdnadshavare. Skolan ska dels löpande informera vårdnadshavare om elevens utveckling, dels erbjuda vårdnadshavare möjlighet till inflytande i utbildningen (SFS 2010:800) Skolans arbete regleras också genom internationella styrdokument, såsom Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006). Deklarationen uttrycker en ambition om en inkluderande skola som omfattar alla barn:

[…] utan hänsyn till deras fysiska, intellektuella, sociala, emotionella, språkliga eller andra förutsättningar. Den skall omfatta handikappade såväl som andra barn, gatubarn och barnarbetare, barn från språkliga, etniska eller kulturella minoriteter samt barn från andra eftersatta eller marginaliserade områden eller befolkningsgrupper. (Svenska Unescorådet, 2006, s. 16)

1 _{Sveriges kommuner och regioner [SKR] sedan november 2020,}

6

Inkluderingsbegreppet, liksom innebörden av en skola för alla, har varit föremål för omfattande diskussioner (se Hjörne & Säljö, 2013; Nilholm, 2019) och som inte kan inrymmas inom ramen för studien. Det är dock noterbart att barn som är begåvade, eller särskilt begåvade beroende på översättning, har exkluderats i den svenska översättningen av ovan citerade stycke.

[…] regardless of their physical, intellectual, social, emotional, linguistic or other conditions. This should include disabled and gifted children, street and working children, children from remote or nomadic populations, children from linguistic, ethnic or cultural minorities and children from other disadvantaged or marginalized areas or groups. [egen kursivering] (Unesco, 1994, s. 5)

Barnkonventionen, som är svensk lag sedan januari 2020 (SFS 2018:1197), reglerar också skolans arbete. I Barnkonventionen uttrycks bland annat alla barns lika rättigheter och värde, att barnets bästa ska beaktas i första hand, att barnet ska få uttrycka sin åsikt i de beslut som rör barnet samt att alla barn har rätt att överleva, leva och utvecklas. Vidare anges att barn med funktionsnedsättning bör tillförsäkras ett fullvärdigt liv med värdighet, tilltro till den egna förmågan och möjlighet att delta i samhället. Dessutom anges att barn har rätt till utbildning och att utbildningen ska syfta till att barnet utvecklas utifrån sin fulla potential. I Barnkonventionen framhålls också att staten ska nyttja tillgängliga resurser till fullo för att genomföra åtgärderna i konventionen.

Lagtexten om barnets rättigheter (SFS 2018:1197) utgörs av den engelska originaltexten där första punkten i artikel 29 lyder ”The development of the child's personality, talents and mental and physical abilities to their fullest potential” (SFS 2018:1197). Ordet talant kan översättas till talang, begåvning, anlag, eller förmåga. I den svenska översättningen av Barnkonventionen har begreppet anlag valts ”utveckla barnets fulla möjligheter i fråga om personlighet, anlag och fysisk och psykisk förmåga” (Prop. 1989/90:107, s. 13).

Med utgångspunkt i skollagen (SFS 2010:800) och Lgr11 (Skolverket, 2019) har Nilholm (2019, s. 44) sammanfattat skolans uppdrag på följande sätt:

● ett kunskapsuppdrag som innefattar lusten att lära

● ett uppdrag som handlar om överföring av värden och fostran till demokrati ● ett kompensatoriskt uppdrag

● ett uppdrag som handlar om utveckling av dygder (t.ex. ansvar); formuleringar om

personlig utveckling kan möjligen ses som en del av detta uppdrag eller ett uppdrag i sig

● främjandet av personlig utveckling ● främjande av gemenskap

7

omöjligt.”. Nilholms (2019) resonemang får visst stöd i resultaten i Skolinspektionens skolenkät2 (Bilaga 1) där andra värden än studieresultat mäts. Mellan höstterminen 2018 och vårterminen 2020 har elever, personal och vårdnadshavare från samtliga skolor i landet besvarat enkäten. I resultaten från grundskolans elever syns låga värden vad gäller stimulans och studiero. Bland de äldre eleverna är det dessutom många som inte upplever att ordningsreglerna, delaktigheten samt de grundläggande värdena i undervisningen och i skolan är tillfredsställande. Bland grundskolans personal redovisas högre värden för ovan nämnda områden.

3.2 Framgångsrika skolor

I SKL:s (2019) sammanställning av resultat från aktuell forskning och tidigare analyser tydliggörs faktorer för framgångsrika skolor och skolkommuner. I centrum för framgången finns utveckling av undervisningen, vilket avser lärarens, rektorns och huvudmannens arbete. SKL lyfter fram att fler elever lyckas i en skola som erbjuder inkluderande lärmiljöer, där det finns tydliga strukturer och flexibla arbetssätt för att möta elevers olika behov av stöd och anpassningar. Något som dock inte framgår är en klar definition av måttstocken för en framgångsrik skola, det vill säga till vilken grad en skola ska vara till exempel inkluderande, trygg eller strukturerad för att den ska ses som framgångsrik.

En översyn av litteratur och myndighetsrapporter visar att framgångsrik skola likställs med en skola med hög måluppfyllelse och höga elevresultat (se ex. Nordzell, 2018; Rönnström, 2017; Skolinspektionen, 2010). Ett annat mått på en skolas framgång är att mäta ”förädlingsvärde” (Holmlund m.fl., 2020, s. 6), det vill säga skolans bidrag till förbättringen av elevens resultat. Skolframgång diskuteras också av Nilholm (2019) som menar att ett alltför ensidigt fokus på kunskapsresultat har lett till att utbildningens syfte, skolans uppdrag och arbetet i klassrummen kommit i skymundan. Problem med att använda betyg som mått på skolors framgång diskuteras också i en rapport om skolor i utanförskapspräglade områden (Skolverket, 2001). Där vidgas framgångsperspektivet till att avse goda lärmiljöer och en verksamhet som är god både för eleven och ur ett samhällsperspektiv.

Skolan kan värderas utifrån resultatframgång och processframgång, där det senare avser arbetsformer, föräldraengagemang, gemenskap och relationer (Skolverket, 2001). I myndighetens rapport konstateras också att processen värderas högst av eleverna, att den är avgörande för resultatframgång, liksom att fokus på låga studieresultat kan leda till missvisande slutsatser om eleverna.

Det gäller även de relativt höga utbildningsambitionerna, särskilt bland invandrarna. Den kanske viktigaste ljusglimten visar sig dock i framtidstron. De

2 _{Egen sammanställning utifrån enkätsvar i totalrapporter från perioden höst 2018-vår 2020 som finns på}

8

flesta ungdomarna på utanförskapsskolorna ger uttryck för framtidstro, trots dåliga betyg och alla skriverier i pressen. (Skolverket, 2001, s. 25)

I beskrivningar av framgångsrika skolor finns flera identifierade framgångsfaktorer. Ett starkt ledarskap, strukturerat och långsiktigt arbete, resurser och tillit framhålls som betydelsefullt (SKL, 2019; Nilholm, 2012). Skolans systematiska kvalitetsarbete kräver enighet och tydlighet, både vad gäller själva utförandet och i de värderingar och förhållningssätt som präglar verksamheten (SKL, 2019). Bland annat anför SKL att cykliskt förbättringsarbete, i motsats till ett linjärt med start och slut, leder till en mer kontinuerlig utveckling. Myndigheten framhåller också vikten av ett tvärprofessionellt samarbete och hänsyn till den enskilda skolans förutsättningar och behov.

Inkluderande lärmiljöer, tydlighet, struktur och flexibilitet ökar möjligheterna för fler elever att utvecklas, oavsett om de behöver stöd eller utmaningar (SKL, 2019). Dessa framgångsfaktorer förs även fram av Hugo (2020) och kopplas också till tillgänglighet och KASAM. Han konstaterar att lärares engagemang, flexibilitet och förmåga att skapa goda förutsättningar och främja motivation är avgörande för elevernas utveckling. Både Hugo (2020) och Nilholm (2012) lyfter fram betydelsen av lärares kompetens och attityd.

En lärares främsta kompetens kanske rent av bör vara att inte hindra lärande genom att kväva den inre motivationen. Hindra lärande kan en lärare göra medvetet eller omedvetet genom sin attityd, sitt förhållningssätt och genom för höga eller för låga förväntningar på vad elever kan klara. (Hugo, 2020, s.6)

3.3 Skolutveckling

Kontinuerlig uppföljning, utvärdering och utveckling av skolans verksamhet ingår i både huvudmannens och den enskilda skolenhetens uppdrag (SFS 2010:800). Detta ska ske inom ramen för det systematiska kvalitetsarbetet och i enighet med de mål som uttrycks i lagen och nationella styrdokument. Kvalitetsarbetets cykliska process består av delmomenten nulägesanalys, målsättning, planering och genomförande samt utvärdering och ska enligt Skolverket (2021a) utformas efter de egna förutsättningarna och behoven.

9

handlingsutrymme, uthållighet och sammanhang krävs för ett lyckat utvecklingsarbete. Blossing och Liljenberg (2019) menar att skapandet och förmedlingen av kärnsymboler och värden, såsom rättvisa, demokrati och solidaritet, är avgörande för ledarskapet och för skapandet av en lärmiljö som kännetecknas av meningsfullhet.

Lärare som är framgångsrika i att implementera ett inkluderande arbetssätt har enligt Kotte (2017) ett eget intresse, vilja och självtillit samt en inställning att eleven har en förutsättningslös potential. Till exempel undervisar lärarna genom differentiering och variation samt med meningsfulla och motivationshöjande situationer och uppgifter. Dessutom karaktäriseras deras undervisning av flexibilitet och ett fokus på syftet, i motsats till strikt vidhållande av planering och metoder (Kotte, 2017). Författaren framhåller erfarenhet och kunskap som gynnande egenskaper hos lärarna, liksom vikten av tillgång till material, handledning, reflektionstid och kollegialt samarbete. Elever som ger exempel på positiva erfarenheter lyfter fram lärare som är stöttande, förstående och som har ett främjande arbetssätt (Cefai & Cooper, 2010). Författarna ser också elevers delaktighet i utformningen av undervisningen som en betydelsefull faktor, både för elevernas självkänsla och för utvecklingen av lärandet och goda relationer. Även Segolsson och Hirsh (2019) visar hur lärares attityd och beteende kan främja lärande och utveckling. Bland annat lyfter de fram betydelsen av genuint, medvetet och aktivt relationsskapande. Ytterligare exempel på framgångsrik skolutveckling ges av Nilholm (2019). Bland annat presenteras två pedagogers arbete med elever i svårigheter där förändringen var tillämpning av ett ”medmänskligt förhållningssätt” (Nilholm, 2019, s. 94) och att behandla eleven som ”en människa som också hade en längtan att höra till, att lyckas, att vara med” (s. 98). Vidare uttrycks betydelsen av eget ansvar hos personalen, av att se sin del i problem och konflikter, liksom vikten av att skapa förutsättningar och engagemang för de förändringar som ska få genomslag (Nilholm, 2019).

Häggqvist (2004) redogör för skolutveckling utifrån ett arbetsmiljöperspektiv. Incitamentet var stressrelaterade problem bland både elever och personal, framför allt hos flickor och kvinnor, samt önskemål om struktur, färre arbetsuppgifter för personal och större inflytande för elever. Ändringar i miljön och ett fokusskifte till struktur- och organisationsperspektiv resulterade i högre engagemang, ökat samarbete och bättre problem- och konfliktlösning. Dessutom hade eleverna lägre frånvaro och högre måluppfyllelse. Dock upplevde både elever och personal försämringar i arbetsmiljön och ökad stress, samtidigt som de upplevde fler förbättringar och färre försämringar jämfört med skolorna i kontrollgruppen. Enligt Häggqvist har kunskap om arbetsmiljö och arbetsmiljörelaterad ohälsa stor betydelse för individens upplevelse och i hur stor utsträckning arbetsmiljöproblem rapporteras.

10

skolan som en bra grund för att öka kunskapen om hur en god arbetsmiljö skapas och om hälsofrämjande arbete. Vinsten är positiva effekter dels avseende verksamheten och elevernas utveckling, dels i form av långsiktig inverkan på elevernas framtida förmåga att fungera och navigera i samhället (Häggqvist, 2004). Hon betonar att en förbättring av den upplevda arbetsmiljön inte kan ske utan att personal och elever samverkar, samverkan enbart inom respektive grupp räcker inte. Dessutom lyfter Häggqvist fram den bristande likvärdigheten mellan elever och personal vad gäller arbetsmiljö, där de senare har tolkningsföreträde, stöd från mer resursstarka organisationer och också har en större kunskap om verksamheten och styrdokumenten.

Kärnan i förändringsprocessen är enligt Häggqvist (2004) tydlig inledande information som bland annat ger svar på frågorna varför, för vem och av vem, vad, när och hur, samt förklarar planeringen och redogör för tillgängliga resurser. Det gäller dessutom att ha ett tydligt syfte, med styrning i olika delar av organisationen och flexibilitet. Häggqvist betonar vikten av att vara medveten om de motsättningar som kan uppstå, och att det finns resurser för att hantera dessa. Engagemang och vilja är avgörande för förändring, liksom de berördas delaktighet. Vidare framhålls att föreläsningar och konferenser kan skapa intresse men att de inte ska likställas med utbildning eller ses som en garant för motivation. Borg m.fl. (2021) beskriver förändringar, omställningar och utmaningar i skolan som övergångar som kan vara positiva och negativa, enkla och svåra. Dessa övergångar ställer enligt författarna krav på både elever och personal, genom att belasta de kognitiva processerna. Borg m.fl. lyfter fram universell design för lärande [UDL], vilket innebär att skapa mer flexibla och diversifierade lärmiljöer, som ramverk för utveckling av skolans verksamhet. Författarna förespråkar också ett demokratiskt ledarskap i klassrummet, där läraren bejakar sin maktposition och strävar efter en god relation med eleverna. Borg m.fl. förordar ett systematiskt kvalitetsarbete med kartläggning och analys av skolans olika verksamhetsområden, såsom stadiebyten, lektioner och lunchrasten. Genom att utgå från elevers kognitiva funktioner kan åtgärder vidtas för att skapa motivation, tydlighet, struktur och förutsägbarhet (Borg m.fl., 2021).

11

Framför allt handlar det om att de berörda inkluderas i utformningen och förändringen av det system som de ska verka inom (Sahlberg, 2012).

3.3.1 Hinder för skolutveckling

Samhällets förändring och kontexten som skolan befinner sig påverkar förutsättningarna för utveckling. Bland annat kan reformer och ändringar i styrdokument utmana skolans verksamhet och möjligheterna till förändring. Jarl (2013) exemplifierar detta utifrån relationen mellan rektor och lärare. Hon menar att professionaliseringen av rektorsyrket visserligen stärkt rektorernas roll men att uppdraget samtidigt skiftat från pedagogiskt till administrativt arbete. Enligt Jarl (2013) finns dels en otydlighet kring vad pedagogiskt ledarskap innebär, dels en kollegial klyfta mellan rektor och lärare. Denna klyfta yttrar sig i lärares uppfattning om bristande engagemang och insikt från rektorn samt en önskan om ett mer nära ledarskap, samtidigt som lärare också kan ha ett motstånd till att släppa in rektorn i klassrummet och ge avkall på självständigheten i undervisningen (Jarl, 2013). Blossing och Liljenberg (2019) menar att rektorers ledarskap påverkas av externa krav och internt relationstryck. Författarna visar att rektorers fokus övervägande ligger på den formella organisationen, exempelvis på arbetsrutiner samt gruppsammansättning och planering av möten. Samtidig förbises effektiv målsättning och planering samt lärares delaktighet, behov och motivation (Blossing & Liljenberg, 2019). De fann också brister i kommunikation, framför allt vad gäller symboler, vilket kan försvåra meningsskapande.

Andra hinder som anges är tidsbrist, motsättningar och svårigheter med att kombinera utvecklingsarbetet med dagliga uppgifter, akuta problem eller implementering av nya styrdokument (Blossing, 2013). Liknande problem tas upp av Kotte (2017), att tidsbrist och otydlig planering verkar hindrande för utvecklingen. Nilholm (2019) lyfter också otydlighet i styrdokument som hindrande, liksom brister i samstämmighet om vad som ska göras, hur och varför. Frekventa skiften i gruppen, att deltagare byts ut eller nya tillkommer, bryter utvecklingsprocessen menar Häggqvist (2004). Dessutom lyfter hon risken att syftet tappas bort om prioriteringen i stället blir att alla ska delta under processens gång. Vidare hindras utvecklingen i det fall att ambitionerna sänks för att anpassa till nya personer eller för dem med minst kunskap och erfarenhet (Häggqvist, 2004). Lärare upplever också svårigheter med att räcka till för alla elever, att skapa förutsättningar för olika elevgrupper samt med att balansera mellan individuella kontra kollektiva behov (Kotte, 2017).

12

försvåras genom avsaknaden av diskussion om normalitet och olikheter. Olikhet, eller variation, relateras ofta dels med fokus på svårighet, dels i jämförelse med en förgivettagen och normativ normalitet (se ex. Söder m.fl., 2016; Hjörne & Säljö, 2013; Vetenskapsrådet, 2007, 2015). Linderoth (2006) anser att om det inte går att diskutera människors olikheter utan att dra likhetstecken till människovärde, så blir skoldebatten laddad. Westling Allodi (2014, s. 147) är inne på samma spår och menar att frågor om hög begåvning verkar uteslutas i policydokument då det är “obehagligt och i det närmaste tabubelagt, att antyda att alla elever inte är exakt på samma sätt, som om detta i sig skulle innebära ett hot mot en likvärdig skola.”.

När Nilholm (2019) exemplifierar framgångsrik skolutveckling konstaterar han att de faktorer som framträder inte utgörs av definierade arbetssätt eller metoder. Enligt Nilholm är det svårt att dels fastställa nyttan av en avgränsad teknik, framför allt långsiktigt, dels tillämpa ett arbetssätt utan att ta hänsyn till miljön eller situationen. Ytterligare ett problem uppstår i att utbildning ska bedrivas utifrån vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Nilholm (2019) menar att kunskap från forskning ges högre status vilket gör att politiker, utifrån en strävan efter effektiv undervisning, tenderar att se evidensen som färdiga problemlösningar som ska införlivas i skolans verksamhet. Hur forskningen ska omsättas till praktik på ett relevant sätt är dock oklart, eftersom skolan i regel inte arbetar med en avgränsad fråga i taget (Nilholm, 2019). Han lyfter också fram det faktum att framforskade metoder i efterhand har visat sig vara fruktlösa, liksom att forskning behöver ses utifrån sitt sammanhang och perspektiv. Klingberg (2011) ger exempel på både missriktad och falsk vetenskap som i all välmening använts av politiker i syfte att förbättra skolan. Bland annat tar han upp evidens om vikten av tidig stimulans, som efter politisk tolkning lett till att skolgång och inlärningsmål tidigarelagts.

3.4 Elevers olikheter och funktionsvariationer

I Sverige finns ingen tydlig definition av funktionsvariation. Socialstyrelsen, som har ett ansvar för terminologin inom vård och omsorg, använder begreppet men avser inte att införa det i termbanken (Socialstyrelsen, 2019a). Medan funktionshinder avser den begränsning eller svårighet som uppstår i mötet mellan individen och miljön (Socialstyrelsen, u.å.a) är funktionsnedsättning kopplat till en individs fysiska, psykiska eller intellektuella förmåga (Socialstyrelsen, u.å.b)

13

3.4.1 Kognition och kognitiv variation

Kognition handlar om hjärnans förmåga att ta emot, lagra, bearbeta och plocka fram information (Goldstein, 2015). Det är en psykologisk samlingsterm för olika mentala processer och inom området ryms studier av hjärnans olika funktioner som tänkande, uppmärksamhet, minne, inlärning, medvetande, språk samt beslutsfattande och problemlösning. De kognitiva funktionerna gör det även möjligt för oss att lära oss nya saker, som att läsa, skriva och räkna och skifta mellan olika tankar och aktiviteter. De hjälper oss att hålla uppmärksamheten på det som för stunden är viktigt samtidigt som vi kan sortera bort sådant som är mindre viktigt just då (Goldstein, 2015).

Till kognitionen hör bland annat den psykologiska processen perception, vilket betyder “tolkning av sensorisk information” (Karlberg & Woolfolk, 2015, s. 260), det vill säga processen att upptäcka en stimulus och ge den ett meningsfullt innehåll genom att associera den till redan förvärvad kunskap. Perceptionen spelar en viktig roll i vår förmåga till uppmärksamhet (Karlberg & Woolfolk, 2015) men är även aktiv vid helt eller delvis inlärda processer som viljestyrd motorik, språk och verklighetsuppfattning (Goldstein, 2015). Den del av vår perception som kallas den centrala exekutiva funktionen handlar om vårt förråd av mentala resurser för olika kognitiva aktiviteter såsom logiskt tänkande, förståelse och uppmärksamhetsfokus (Karlberg & Woolfolk, 2015). Exekutiva funktioner kan också beskrivas som processer för mål- eller viljestyrt beteende. Det handlar om förmågan att planera, strukturera, anpassa sig och lösa problem - en förmåga som varierar beroende på miljö och individens egenskaper och mognad (Carlsson Kendall, 2020). Tydliggörande pedagogik framhålls som verktyg för att stödja elevernas exekutiva funktioner samt stärka begriplighet och hanterbarhet (Skolverket, 2020). I samma publikation betonas också vikten av tydliga rutiner och struktur samt relationer och gott bemötande. Den kognitiva synen på lärande innebär att lärandet ses som en aktiv mental process bestående av förvärvande, hågkomst och användning av kunskap (Karlberg & Woolfolk, 2015). Författarna anser också att förstärkning är viktigt i lärandet, främst som en informationskälla angående konsekvenser kopplade till olika beteenden. Enligt Karlberg och Woolfolk (2015) varierar de kognitiva förmågorna hos oss människor som en följd av våra individuella förutsättningar genom arv och miljö.

3.4.2 Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar

Relaterat till kognitiva funktioner och variationer finns neuropsykiatrisk funktionsnedsättning [NPF]. Under de senaste åren har diagnostiseringen av barn och unga med NPF ökat, framför allt vad gäller adhd (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) och autismspektrumtillstånd [AST] (Socialstyrelsen, 2019b). Enligt myndigheten hade nära 46 000 barn (<18 år) med adhd eller AST kontakt med en vårdgivare under 2017. Av dessa barn hade mellan 3–7 procent även stressrelaterad problematik eller depression. En uppskattning är att nära fem procent av barn och ungdomar i Sverige har en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning och att lika många kan antas ha liknande svårigheter (Utbildningsdepartementet, 2017, 2020).

14

Association [APA], 2013). Autismspektrumtillstånd kännetecknas framför allt av svårigheter i social förmåga, vad gäller samspel, kommunikation och ömsesidighet, begränsade och upprepande mönster i beteende samt över- eller underkänslighet för sinnesintryck (APA, 2013). Vidare ska svårigheterna vara både omfattande och bestående för att en diagnos ska fastställas. Ett gemensamt drag för flera neuropsykiatriska funktionsnedsättningar är annorlunda perception och svårigheter inom exekutiva funktioner. Olikheter mellan individers förmåga att bearbeta sinnesintryck och information samt i att strukturera, planera och fungera i vardagen kan leda till svårigheter beroende på miljömässiga faktorer (Skolverket, 2020). Vidare framhålls variationer i begåvning, som kan vara låg eller hög, samt i mognad och känslomässig utveckling. Individer med NPF kan många gånger ha svårt att reglera känslor, vilket kan yttra sig i både över- och underreaktion, och har också en ökad känslighet för stress (Carlsson Kendall, 2020).

Till skillnad från många andra tillstånd diagnostiseras adhd och AST inte i första hand utifrån bakomliggande orsaker utan genom beskrivning av problemområden och beteendeyttringar (se APA, 2013). Diagnoskriteriernas utformning kan problematiseras i det att omgivningen eller miljön inte beaktas, snarare verkar kriterierna utgå från en förgivettagen standardmiljö – “Ett symptom som att ha svårt att sitta still är ju på ett ganska uppenbart sätt beroende av vilken situation det handlar om.” (Nilholm, 2020, s. 40). Bedömning utifrån standardiserade förhållanden görs också inom Internationell klassifikation av funktionstillstånd, funktionshinder och hälsa [ICF] (Socialstyrelsen, 2021a).

Enligt Nilholm (2020) är kategorisering av barn utifrån diagnoskriterier dels en subjektiv bedömning, dels en bedömning som styrs av den rådande gränsdragningen för vad som är normalt eller avvikande. Därtill framhåller han de värderingar som görs inom utbildningssystemet, att vissa egenskaper och förmågor ses som mer önskvärda än andra. Vidare ifrågasätter Nilholm själva diagnosens betydelse för pedagogiken eftersom barn med NPF inte är en homogen grupp och då svårigheterna kan variera över tid för en enskild individ. Han framhåller också att diagnosen sällan diskuteras utifrån lärande, demokrati och pedagogik och inte heller utifrån utbildningssystemets syfte och rättvisa. Kategorisering utifrån diagnos, klassificering av starka och svaga elever, liksom avsaknaden av granskning av den ordinarie undervisningen problematiseras också av Hjörne och Säljö (2013; 2019). Författarna menar att psykiatrins förklaringsmodeller begränsar synen på barnet som en egen individ vilket skapar ojämlika förutsättningar och låga förväntningar, från andra och hos barnet självt. Svårigheterna som klassificeras inom ramen för neuropsykiatriska symptom är inte heller avgränsade till själva diagnoserna. Kombinationer av svårigheter och funktionsnedsättningar kan förekomma, vilket inkorporerats i termen ESSENCE – Early Symptomatic Syndromes Eliciting Neurodevelopmental Clinical Examinations (Gillberg, 2010). Svårigheterna är inte heller begränsade till diagnostiserade individer. NPF-liknande symptom kan uppträda utan att individen utreds eller diagnostiseras. Benämningen neuropsykiatriska svårigheter kan därför användas som ett beskrivande och samlande begrepp (Utbildningsdepartementet, 2020)

15

bland annat ökad koncentrationsförmåga och uthållighet vid stimulerande uppgifter, kreativitet och problemlösningsförmåga (Habilitering & Hälsa, 2020). Pålitlighet, ärlighet samt exceptionellt minne och detaljfokus är några av styrkorna som förknippas med högfungerande autism (Habilitering & Hälsa, 2017). Sjölund m.fl. (2018) lyfter fram det som kallas ojämn begåvningsprofil vid NPF, att individen kan ha både styrkor och svårigheter inom olika förmågor och områden. Författarna framhäver noggrannhet, starkt rättspatos och lojalitet som styrkor vid AST samt högt engagemang, initiativförmåga och beslutsamhet vid adhd.

Förutsättningarna för en fungerande skolgång är varierande för elever i svårigheter som anses ha en neuropsykiatrisk orsak (Socialstyrelsen, 2019b). Myndighetens analys visar att det finns ett behov av nationella riktlinjer och ökad kunskap, av helhets- och hälsofrämjande perspektiv samt av systematiskt arbete med implementering och uppföljning. Flickor och kvinnor med neuropsykiatrisk problematik identifieras och diagnostiseras ofta senare och i mindre utsträckning än pojkar och män (Socialstyrelsen, 2019b). Myndigheten betonar också vikten av tidiga insatser och pedagogiskt stöd för att förebygga ohälsa och skolfrånvaro. Dessutom framhålls brister i skolans arbete, framför allt vad gäller förebyggande insatser, i fråga om elever med NPF (Socialstyrelsen, 2019b). Specialpedagogiska skolmyndigheten [SPSM] (2019, 2020b) understryker betydelsen av att stödja elevernas kognition och perception, exempelvis genom ökad tillgänglighet, tydliggörande pedagogik och stöd i socialt samspel. Dessutom lyfter SPSM (2021) svårigheterna med att upptäcka elever med både neuropsykiatrisk funktionsnedsättning och särskild begåvning samt vikten av rätt stöd i skolan.

3.4.3 Särskild begåvning

Intelligens är en grundläggande förmåga som påverkar hur vi tar oss an alla kognitivt orienterade uppgifter som vi ställs inför (Karlberg & Woolfolk, 2015). Vår unikt sammansatta variation av funktioner gör att vår kapacitet skiftar, dels i hur vi anpassar oss till vår miljö, dels i förmåga att lära och i att tillämpa det vi lärt oss (Persson, 1997). Intresset för särskild begåvning startade inom psykologin och har lett till en mängd försök att mäta intelligens (Sims, 2021). Wechsler Intelligence Scale (Holt m.fl., 2015; Zachary, 1990) är den skala som främst används vid intelligensmätning. Den mäter olika mentala förmågor och anses ge en så kallad fullskalig IQ-poäng baserat på fyra delskalor; verbal funktion, perceptuell funktion, arbetsminne och snabbhet (Holt m.fl., 2015). Enligt skalan utgör 100 medelvärdet och övriga värden är jämnt fördelade över normalfördelningskurvan. Skolverket har valt att sätta gränsen för vad som räknas som särskild begåvning vid 5 procent, vilket innebär de med en intelligenskvot [IQ] från 125 och uppåt (Skolverket, 2021b). Att vara högt begåvad, eller särskilt begåvad, kan även medföra en hög förmåga i abstraktion och kreativitet, något som IQ-test inte alltid mäter (Webb m.fl., 2005). Persson (1997, s. 29) anser att “Inget nu existerande test eller enstaka index kan mäta den mångfald av mentala funktioner som utgör grunden för mänskligt intelligent beteende”.

16

komponenter beaktas. De tre komponenterna som Renzulli (2016) anser skall tas i beaktande utöver hög begåvning illustreras nedan (Figur 1.).

Figur 1. De tre komponenterna utöver hög begåvning (Renzulli, 2016).

Above average avser exceptionella förmågor, såsom abstraktion, minne, inlärning, effektivitet,

verbalitet och logik, Task commitment innebär en stark inre motivation och uthållighet, såsom intresse, beslutsamhet och nyfikenhet och till sist Creativity som handlar om en exceptionell kreativ förmåga i flöde, originalitet, problemlösning och flexibelt tänkande (Renzulli, 2016). Modellen har dock begränsningar som är minst lika viktiga att ta i beaktande som de kring IQ-test. Modellens fokus ligger på det som brukar kallas för högpresterande och bortser från dem vars höga potential av någon anledning inte kommer till uttryck (Sims, 2021). Uppfattningen delas av Persson (2014) som menar att det är svårt att försöka bedöma begåvning utifrån prestation, vilket tyvärr ofta återkommer som ett kriterium för särskild begåvning i den svenska diskursen.

17

Särskilt begåvade är ingen homogen grupp och begåvning påverkas av både arv och miljö. Personer med hög inlärningspotential finns inom alla samhällsklasser och i alla världsdelar och det finns ingen skillnad mellan könen, även om flickor i högre utsträckning förblir oidentifierade genom hela skolgången (Lee-Hammond, 2002). Det går även att se en skevhet i representationen av minoritetsgrupper i internationella utbildningsprogram för begåvade (Ford, 2019; Westling Allodi, 2014; Stevens, & Parr, 2019). Barn med hög begåvning som växer upp i en ogynnsam miljö riskerar att tappa den förhöjda kognitiva förmågan, medan barn i en stimulerande miljö i högre grad upprätthåller en initialt hög begåvning (Thomas, 2018). Detta resonemang stärks genom forskning som visat att det finns ett starkt samband mellan hög IQ-nivå och god psykisk hälsa och att begriplighet, liksom bättre förutsättningar för att kompensera för eller maskera svårigheter, ses som en stabilisator (Thorén, 2014).

För många begåvade barn kan miljön de vistas i innehålla hinder för att de ska kunna utvecklas till sin fulla potential. Ett av dessa hinder verkar vara undervisande pedagoger och deras attityder gentemot hög begåvning (Stevens & Parr, 2019, Persson, 2010). Att en individs höga begåvning inte identifieras och inte ges adekvat stimulans i skolan kan dels medföra att den inneboende potentialen inte uppfylls, dels leda till svårigheter liknande de vid NPF (Webb m. fl., 2005; Lie, 2016). För den särskilt begåvade lindras eller försvinner dessa symptom i regel när den pedagogiska miljön anpassas och eleven får en mer nivåanpassad undervisning (Webb m. fl., 2005).

Skolinspektionen (2016) poängterar att elever har rätt att få stöd och extra anpassningar och rätt att utvecklas så långt möjligt, och betonar att de inte finns någon motsägelse mellan dessa. Det visar sig dock att elever inte erbjuds tillräckliga utmaningar och stimulans då skolor prioriterar att alla elever ska nå lägsta betyg/ E (Skolinspektionen, 2016). Lärare bör av den anledningen få grundläggande utbildning i vad särskild begåvning är och hur man undervisar dessa elever, för att öka förståelsen och skingra vanliga myter kring denna elevgrupp (Stevens & Parr, 2019). Avsaknaden av en tydlig definition av särskild begåvning försvårar identifieringen och leder till en försämrad anpassning för dessa elever i skolan (Stålnacke, 2014). Karlberg och Woolfolk (2015) skriver att det är viktigt att lärare anstränger sig för att stödja särskilt begåvade elever som befinner sig i en extra utsatt situation, såsom flickor, elever som också har inlärningssvårigheter, utlandsfödda, samt de som bor i socioekonomiskt utsatta områden eller lever i fattigdom. Liljedahl (2014) understryker detta genom att peka på att den tristess och understimulans som dessa elever upplever i skolan tenderar att mynna ut i åtgärdsprogram som inte har någon effekt och att eleven riskerar att hamna i problematisk skolfrånvaro.

18

två fortbildningspaket för lärare (Cosmovici Idøe, 2021). Även i Sverige har medvetenheten om särskilt begåvade elever ökat medan anpassning av utbildningen till dessa elevers behov är en utmaning (se Mellroth, 2019). Till exempel har särskild begåvning lyfts i en forskningscirkel (Sims, 2020), som bland annat tar upp skolverksammas kunskap och hur undervisning kan utformas.

3.4.4 Twice exceptional

Twice exceptional3 [2e] är en benämning på en individ som är särskilt begåvad och därmed har en hög potential för lärande och som samtidigt har någon form av svårighet (Cosmovici Idsøe, 2021). 2e kan innefatta neuropsykiatrisk funktionsnedsättning, motorisk funktionsnedsättning eller läs- och skrivsvårigheter (Martin m.fl., 2010; Webb m.fl., 2005). Författarna anger att även psykiatriska tillstånd som ångest, depression, bipolaritet och psykossjukdom kan inkluderas. Elever med 2e går inte sällan under radarn, och hamnar ofta i ett ingenmansland på grund av växelverkan mellan deras funktionsnedsättning och begåvning. Baum och Owen (2003) identifierade tre distinkta kategorier som kan förklara svårigheterna med att hitta elever med 2e. Elevernas begåvning kan dominera och därigenom dölja funktionshinder som gör att de är i behov av stöd, funktionsnedsättningen dominera och dölja exceptionella förmågor som påkallar acceleration och fördjupning, slutligen kan funktionsnedsättning och begåvning maskera varandra så att ingetdera enkelt låter sig uppfattas trots att båda finns där (Baum & Owen, 2003). I mer än 50 år har behoven hos elever som är 2e utmanat skolan och internationellt har mycket arbete gjorts för att försöka skapa lämpliga inlärningsmiljöer för dessa elever (Baldwin m.fl., 2015).

Cosmovici Idsøe (2021) anser att fokus i identifieringsprocessen bör vara att upptäcka elevernas olika lärbehov och sociala behov så att rätt anpassningar kan göras i miljön runt omkring dem. För barn med 2e kan problemen bli många då kunskap om särskild begåvning och 2e saknas, då skolan är dåligt rustad för att tillgodose dessa elevers unika lärbehov (Kaufman, 2018). Porter (2005) poängterar även vikten av att fokusera på styrkor vid 2e, då självkänslan hos de elever vars styrkor lyfts är högre än hos dem där fokus läggs på individens svagheter

3.4.5 Stress och psykisk ohälsa

Den psykiska ohälsan bland barn och unga har ökat, med en fördubbling sedan 80-talet, och tillvaron i skolan har anförts som en av de bidragande orsakerna (Folkhälsomyndigheten 2018, 2020a). Nedsatt psykiskt välbefinnande, ångest och stress ses framför allt bland de mellan 16– 29 år (Folkhälsomyndigheten, 2020b). Enligt Socialstyrelsen (2021b) har förskrivningen av antidepressiva läkemedel till barn och unga ökat, framför allt bland flickor och unga kvinnor. Under 2019 uppgick nyförskrivningen av antidepressiva läkemedel till nära 28 000 stycken och drygt 83 000 personer mellan 5–24 år gjorde minst ett uttag (Socialstyrelsen, 2021). Bland de som gjorde minst ett uttag var nästan 500 mellan 5–9 år gamla, 318 pojkar och 169 flickor.

3 _{Ibland används det svenska begreppet dubbelriktad begåvningsproblematik för twice exceptional. I denna}

19

Vidare konstaterar Socialstyrelsen att samsjuklighet är vanligt, främst i gruppen 5–9 år, där 70 procent av pojkarna även hade adhd eller autism.

Währborg (2009) lyfter fram psykosocial stress hos barn och menar att stressorerna till stor del motsvarar de hos vuxna samt att flera av dem återfinns inom skolans värld. Några av de starkaste stressorerna för barn är emotionellt betydelsefulla separationer, problematiska relationer, brister i trygghet och social stabilitet samt press i fråga om tid eller beslutsfattande (Währborg, 2009). Dessutom tar han upp vantrivsel i skolan, exempelvis på grund av oro och känsla av otillräcklighet, som kan leda till försämrad självkänsla och kronisk stress. En annan stressfaktor som Währborg tar upp är buller som barn utsätts för i skolan, vilket också påverkar uppmärksamhet, koncentration och språkutveckling. Enligt Währborg (2009) kan begreppet stress dels avse den psykologiska och fysiologiska responsen som uppstår vid stimuli eller i en situation som upplevs som kravfylld eller hotfull, dels vara den vardagliga benämningen på upplevd tidspress. Han framhåller att stress främst är ett resultat av stressorers effekt på emotionella och kognitiva funktioner, där inre och yttre krav vägs mot resurser – individens förmåga att hantera dessa. Stressorer kan vara inre eller yttre stimuli, exempelvis tankar och känslor eller ljud och ljus, samt sociala och kognitiva krav (Währborg, 2009). Winroth (2017) tar upp den stress som uppstår i förväntan, oro för sådant som kan hända samt känslor och tankar om att inte räcka till, som kan leda till överbelastning. En annan aspekt av stress är den i form av utmaning och spänning. Huruvida en situation eller händelse – kravet – upplevs som stimulerande eller övermäktig är individuellt, dock kan för låga eller för höga krav leda till stress (Berger m.fl., 2015). En viss nivå av anspänning är nödvändig för vakenhet och skärpa, men både för lite och för mycket försämrar individens förmåga (Aronsson m.fl., 2012; Klingberg, 2011).

Vikten av balans i över- och underbelastning betonas av Antonovsky (2005) som framhåller att för lite stimulans och utmaningar kan verka negativt på individens hälsa. Han menar att understimulans kan uppstå då individen inte kan använda sin potential, inte får utlopp för sin kapacitet, sina förmågor, intressen och färdigheter. Utmaningar och komplexa situationer, och även tillfällig överbelastning, stärker individens kapacitet och ökar känslan av hanterbarhet – under förutsättning att det finns tillfällen för adekvat återhämtning (Antonovsky, 2005).

[…] bristen på verklig komplexitet i arbetet leder till en tilltagande förlamning av känslan av hanterbarhet för alldeles för många människor – och framför allt för minoritetsgrupper, kvinnor och människor med handikapp – oberoende av deras kapacitet. (Antonovsky, 2005, s. 155)

20

Enligt Karpinski m.fl. (2018) finns betydande brister i kunskapen om individer med hög intelligens, liksom i den hjälp som tillhandahålls inom exempelvis sjukvården. Enligt författarna beror det dels på att vissa individer kan ha en framträdande problematik som de hanterar på egen hand utan att söka vård, dels på att problematik som yttrar sig i emotionella och/eller kognitiva svårigheter överskuggar individens höga intelligens. Denna problematik har även lyfts fram i avsnitt 3.4.3 och 3.4.4. Karpinski m.fl. (2018) menar att kunskapen begränsas av att forskningen till största delen baseras på sjukvårdsdata, och då utgår från de individer som söker vård och de med svårast problematik.

Vidare menar Karpinski m.fl. (2018) att forskningen tenderar att ha ett ensidigt fokus på hälsorisker i relation till låg eller måttlig intelligens medan individer med IQ över 130 förbises. De kritiserar också antagandet att god livskvalitet och hälsa korrelerar med hög intelligens, utbildning och inkomst oavsett hur hög intelligensnivån är. Karpinski m.fl. visar att mycket hög intelligens kan ha ett samband med både fysisk och psykisk ohälsa, framför allt sådan som utgår från psykoneuroimmunologi. Bland undersökta individer med hög intelligens fanns en högre förekomst av adhd, AST, humörstörningar och autoimmuna sjukdomar. I rapporteringen inkluderades både kliniska diagnoser och självuppskattningar. Detta kan tolkas som att individer med hög begåvning kan löpa större risk för svårigheter i kognition, emotion och funktion, oavsett om det handlar om medicinskt kategoriserad NPF eller inte,

En rad problem, tillstånd och sjukdomar kan härledas till stress i form av långvarig överbelastning (se Währborg, 2009; Aronsson m.fl., 2012; Winroth, 2017). Sömnsvårigheter, mag- och tarmproblem, hjärt- och kärlsjukdom, smärtproblematik samt rubbningar i ämnesomsättningen och immunsystemet är några av besvären som stress kan vara en bidragande orsak till. Stress, både akut och långvarig, påverkar också hjärnan. Bland annat kan de exekutiva funktionerna försämras, med ökad impulsivitet, koncentrationssvårigheter, lägre motivation och försämrad planeringsförmåga som följd, och vidare kan långvarig stress resultera i utmattningssyndrom (Währborg, 2009). Försämrad kognition och emotionell förmåga, och symptom som avtrubbning, irritation samt sämre kreativitet och inlärning, lyfts också av Aronsson m.fl. (2012) och Winroth (2017).

Enligt Folkhälsomyndigheten (2018) förekommer psykosomatiska besvär, såsom sömnproblem, irritation, huvudvärk och magsmärtor, i större utsträckning hos flickor än pojkar. Vidare upplever dagens unga större press vad gäller utbildning och betyg, som en följd av ökade krav från arbetsmarknaden (Folkhälsomyndigheten, 2018). En slutsats som myndigheten drar utifrån försämrade resultat och ökad förekomst av hög stress hos elever är att detta kan ses som ett tecken på sämre kvalitet inom skolan. Folkhälsomyndigheten (2020a) anför just utbildningsnivå och sysselsättning som betydelsefullt för en individs hälsa. Enligt myndigheten har den psykiska ohälsan och långtidsarbetslösheten ökat främst hos dem med enbart förgymnasial utbildning, liksom bland personer med funktionsnedsättning. Dessutom visar statistik att elever med föräldrar utan gymnasieutbildning i allt större utsträckning inte når gymnasiebehörighet (Folkhälsomyndigheten, 2020a).

21

höga ambitioner positivt på ungas psykiska hälsa. Författarna betonar dock att de undersökta elevernas ålder, 13 år, kan ha betydelse för resultatet då de ännu inte ställts inför de större besluten om gymnasie- och universitetsutbildning. För att stärka den psykiska hälsan hos barn och unga krävs tidiga insatser, riktade till både familjen och skolan (SOU 2018:80). Inom skolan behövs helhetssyn och hälsofrämjande arbete, med fokus på sociala aspekter och på att stärka elevernas känsla av samhörighet (Folkhälsomyndigheten, 2020a).

En viss problematisering av diagnoserna adhd och AST har gjorts i avsnitt 3.4.2. Nilholm (2019) lyfter också fram att elevers olikheter alltmer ses ur ett medicinskt och psykiatriskt perspektiv. Även om diagnostisering av svårigheter kan vara positivt, exempelvis genom att tydliggöra stödbehov, finns det risk för att problem tillskrivs eleven (Nilholm, 2019). Han betonar också att det vid NPF ofta handlar om kvalitativa skillnader i funktioner, inte att de saknas, och att särskiljning mellan normal och avvikande riskerar att missa likheterna elever emellan. Währborg (2009) beskriver också komplexiteten i förhållandet mellan sjukt och friskt. Dels belyser han ohälsa i relation till det moderna samhället, dels problematiseras de samband som gjorts mellan kroppens stressreaktioner och sjukdom. Währborg menar att det sker en sorts förhandling mellan läkarens förmodat objektiva bedömning och patientens subjektiva upplevelse.

Den nya ohälsan utgör ofta tillstånd som inte låter sig definieras i enkla statistiska eller objektifierbara tillstånd. Stress och stressrelaterade tillstånd är ofta exempel på detta. (Währborg, 2009, s. 37–38)

Vidare betonas den roll som definitionen av normaltillstånd har i skenet av medikalisering, det vill säga kategoriseringen av tillstånd som sjukdom (Währborg, 2009). Aronsson m.fl. (2012) pekar på den stora omfattningen av av forskning som som gjorts om stressrelaterade sjukdomar, liksom på svårigheten i att fastställa starka orsakssamband. Författarna tar också upp samhällsförändringar såsom effektivisering, ökat informationsflöde och sammansmältning mellan arbete och fritid som exempel på stressorer. Därtill framhålls att “[...] människan och hennes urgamla psykobiologiska sätt att reagera på utmaningar och påfrestningar kommer förbli sig lika - medan förändringarna rullar på. “(Aronsson m.fl., 2012, s. 196).

3.4.6 Sammanfattning

22

4. Teoretiska utgångspunkter

Nedan presenteras den teori som studien kommer att utgå från och relatera till. Specialpedagogiska perspektiv berör skolans organisation och verksamhet, liksom de värderingar och attityder som kan återfinnas inom enheten. Det salutogena perspektivet och KASAM - känsla av sammanhang relaterar dels till ledarskapet inom skolan, dels till utformningen av verksamheten. Perspektiv och modeller från organisationsteori är applicerbara vid studier av skolutveckling genom att de tillhandahåller verktyg för en kontextuell och helhetstäckande insikt i verksamheten.

4.1 Specialpedagogiska perspektiv

En skolas arbetssätt påverkas till stor del av synsättet som skolledningen och personalen har på elever och då särskilt barn i behov av stöd. De tre specialpedagogiska perspektiven – det kompensatoriska, det kritiska och dilemmaperspektivet - är därför relevanta för hela skolverksamheten (Nilholm, 2020). Specialpedagogiken syftar oftast till att förebygga eller åtgärda de svårigheter som uppstår när elevers olikheter utmanar den ordinarie undervisningen. I detta sammanhang lyfter Nilholm fram oförmågan att se gemensamma drag hos de elever som specialpedagogiska insatser riktas mot.

I ett kompensatoriskt perspektiv är individen i fokus, både som problembärare och som den som ska ges riktat stöd och anpassningar (Nilholm, 2020). Med detta synsätt är det vanligt med en kategorisering av elevgrupper, utifrån neurologiska och psykologiska förklaringar, exempelvis elever med neuropsykiatrisk funktionsnedsättning. Utgångspunkten för det kritiska perspektivet är de förutsättningar och omständigheter som gör att svårigheter i skolan uppstår (Nilholm, 2020). Vidare finns ett ifrågasättande av normalitet, sociala strukturer och specialpedagogiken i sig. Nilholm lyfter fram det kritiska perspektivets syn på skolan, att det är verksamhetens misslyckande som utgör grunden för behovet av specialpedagogik. Det kritiska perspektivet relaterar till inkludering och idén om en skola för alla, till ett ökat fokus på anpassningar av utbildningsmiljön (Nilholm, 2020). Detta är också i linje med skolans uppdrag om att ge alla elever förutsättningar för lärande och utveckling (se SFS 2010:800).

Förhållandet mellan det kompensatoriska och kritiska perspektivet är relaterat till identitets- och funktionshinderspolitiken, med diskussionen om vart problemet och hindret hänförs (Nilholm, 2020). Den politiska utvecklingen har resulterat i stärkta rättigheter för personer med funktionsnedsättning, exempelvis genom ratificeringen av FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning (SÖ 2008:26) och i diskrimineringslagen (SFS 2008:567). Samtidigt kvarstår problematiken kring definitionen av normalitet, liksom det faktum att funktionsnedsättning inte behandlas på samma sätt som exempelvis genus och etnicitet i vare sig politiken eller forskningen (Nilholm, 2020).

23

nedvärderas inom skolan. Det perspektiv som genomsyrar den svenska skolan är enligt Nilholm (2020) en kombination av kompensatoriskt och kritiskt perspektiv, genom en problemorientering på individ-, grupp- och organisationsnivå. Han lyfter dock fram att även denna modell kan ha sin utgångspunkt i att en elev eller en elevgrupp är den som äger problemet. Nilholm anför att specialpedagogiken i huvudsak har sin fokus på de exkluderade medan utbildningssystemets syfte och utformning inte problematiseras.

Skolverksamheten påverkas också av de prioriteringar som skolledningen gör. Utifrån ett dilemmaperspektiv kan olika faktorer vägas mot varandra och styra de val som görs inom utbildningssystemet (Nilholm, 2020). Motsättningarna som uppstår är enligt Nilholm olösliga och återkommande, framför allt när det gäller avvägningen mellan elevernas olikheter kontra de gemensamma kunskaper och värderingar som eleverna ska ges. Andra dilemman som uppstår kan bero på intressekonflikter, sociokulturella skillnader samt förändringar inom skolsystemet, till exempel i styrdokument och betygssystem (Nilholm, 2020). En annan aspekt som enligt Nilholm särskiljer dilemmaperspektivet är problematisering av makt och tolkningsperspektiv, jämfört med kompensatoriskt och kritiskt perspektiv där forskare är tongivande för utbildningssystemets metoder.

Det svenska skolsystemet karaktäriseras av ambitionen om en skola där alla elever ska kunna tillägna sig kunskaper, färdigheter och demokratiska värderingar. Skolans uppdrag är att, så som beskrivits i avsnitt 3.1, främja elevers kunskapsmässiga och personliga utveckling genom inkludering, jämlikhet och tillgänglighet. Nilholm (2020) visar emellertid att det finns en skillnad mellan det som uttrycks i styrdokument och vad som sker i verkligheten. Han problematiserar också kritiken mot inkludering genom att lyfta fram dels implementeringens ensidiga fokus på elever, dels misslyckandet med att förändra själva miljön och undervisningen.

4.2 Salutogent perspektiv

I motsats till fokus på det som är sjukt, i en förhoppning att kunna lindra och bota, utgår Antonovsky (1985) från det som är friskt, fungerande och som kan stärkas. Med salutogenes, från latinets salus som betyder hälsa, inriktar sig Antonovsky på de förutsättningar som gynnar en individs välmående och resiliens - generella motståndsresurser [GMR]. Antonovsky menar att en ökning eller förstärkning av dessa motståndsresurser förflyttar individen på skalan som definierar mer eller mindre hälsa, inte sjukt och friskt. Genom att fokusera på det som är friskt, positivt och fungerar kan välmåendet öka trots eventuella sjukdomar eller krävande omständigheter (Antonovsky, 1985). Stress i form av inre och yttre påfrestningar - stressorer - är sådant som ställer krav på individen. Antonovsky (2005, s. 58) definierar en stressor som en upplevelse karaktäriserad av “bristande entydighet, under- eller överbelastning och utan möjlighet till medbestämmande” och som kan vara mer eller mindre beständig eller akut. Vidare ser Antonovsky (1985) stress som grund för negativa hälsoeffekter. Han menar att psykosomatiska besvär inte ska ses som sjukdomar utan som symptom för individens brytpunkt, ett uttryck för att denne befinner sig på den mer ohälsosamma delen av skalan.

24

Han menar att KASAM kan ses som en skyddsfaktor för hälsa, då känslan av att vara delaktig och av att ha en förståelse för sin omvärld ökar individens möjlighet att kunna hantera påfrestningar och svåra situationer. De faktorer som skapar eller stärker KASAM är alla del av eller beroende av GMR, vilka i sin tur utgörs av samverkande inre och yttre faktorer (Antonovsky, 1985).

Antonovsky (2005) definierar begriplighet som den förståelse en individ har både för sin inre värld och för världen omkring. Begriplighet utgörs av både kognitiva och sociala processer, av förutsägbarhet samt av att inre och yttre stimuli går att ordna och förklara. Hanterbarhet innefattar en subjektiv upplevelse av att ha tillräckliga resurser för att kunna möta olika situationer i livet (Antonovsky, 2005). Dessa resurser kan vara sådana som individen själv har kontroll över eller som kontrolleras av andra personer som denne kan förlita sig på. Enligt Antonovsky påverkas en individs känsla av meningsfullhet av dennes uppfattning om det egna livets känslomässiga innebörd. Vidare grundar sig meningsfullhet i delaktighet, syfte, värden och motivation. Enligt Antonovsky yttrar sig en hög grad av meningsfullhet i förmågan att möta krav som upplevs som betydelsefulla samt i att kunna hitta en mening i, och se bortom, betungande prövningar. När det gäller utvecklingen av KASAM menar Antonovsky (1985) att denna är ständigt pågående, utifrån de erfarenheter som individen tillägnar sig. Framför allt lägger han stor vikt vid erfarenheter som karaktäriseras av logik, balans mellan över- och understimulans, delaktighet samt framgångsrik stresshantering. Grundläggande KASAM stabiliseras under 20-årsåldern och beroende på vilken grad av sammanhang individen upplever påverkas också dennes förmåga att möta utmaningar i livet (Antonovsky, 2005).

4.3 Organisationsteori

Enligt Winroth (2018) utgörs en organisations kärna av verksamheten, där ramarna definieras av uppdraget och de förutsättningar som finns för att utföra detta. Denna kärna kan konkretiseras genom att svara på frågan Varför, eller för vem, finns vi? (Winroth, 2018). Utifrån svaret kan organisationen och verksamheten både kartläggas och utvecklas. I ett framgångsrikt utvecklingsarbete som syftar till att skapa en hållbar och hälsosam organisation behöver både risk- och skyddsfaktorer vägas in. Winroth (2018) förordar ett salutogent förhållningssätt där den inledande analysen kompletteras med en målsättning om önskat läge, vad som ska prioriteras och hur målet ska uppnås. Detta resonemang förs också fram av Hanson (2018) som menar att salutogent ledarskap och KASAM är framgångsrika utgångspunkter för en hållbar organisation och utvecklingsarbete.