Fakulteten för ekonomi, kommunikation och IT
Linda Karlsson
Individers betydelse för
kunskapsöverföring i en organisation
En studie om hinder och möjligheter till lärande på Metso Paper Karlstad AB
The Importance of Individuals for Transferring Knowledge in Organizations
A study of obstacles and possibilities for learning at Metso Paper Karlstad AB
Arbetsvetenskap
C-uppsats
Sammanfattning
Företag lär genom sina medarbetare. Med denna uppsats vill jag undersöka hur kunskapsöverföring och lärande sker hos Metso Paper Karlstad AB, en organisation med delvis projektbaserat arbetssätt.
Resultatet av undersökningen är att det finns många faktorer som påverkar kunskapsöverföringen inom företag. Kunskapsöverföring sker mellan individer, mellan avdelningar och mellan övriga aktörer. I ”glappen” mellan alla dessa aktörer föreligger risk att kunskap inte överförs vilket således är hinder för lärande. Mycket av kunskapsöverföringen och lärandet sker idag utifrån individers egen drivkraft och motivation. Jag funnit att individer har olika motiv för att överföra kunskap eller att inte överföra. Det finns individer som förstår och agerar för företagets bästa men även de som agerar utifrån sina egna syften, vilket kan vara makt och karriär. Viljan att överföra kunskap påverkas även av hur trygg eller otrygg man känner sig i sin yrkesroll och i sin anställning. Därutöver tillkommer de individer som resignerat och inte intresserar sig vare sig för företagets bästa eller för egen vinning, de har en mera passiv hållning. Dessa faktorer presenteras i en modell i uppsatsen. En kartläggning av omfattningen av dessa olika typer av individer kan hjälpa företaget att välja rätt insatser för att öka kunskapsöverföringen. Några generella aktiviteter som påverkar kunskapsöverföring inom företag är ledningens förståelse av betydelsen att överföra kunskap och långsiktighet i arbetet. Det är även viktigt att medarbetarna förstår sin roll i företagets process men även sin roll som bärare av kunskap. Ökad interaktion mellan avdelningar och behovsanpassade interna utbildningar stimulerar sannolikt kunskapsöverföring mellan avdelningar.
Abstract
Companies learn through their employees. In this paper I make research into how knowledge transfer and learning occur at Metso Paper Karlstad AB, which is a partly project based organization.
The result is that there are many factors that affect the knowledge transfer in a company.
Knowledge transfer occurs mainly between individuals within the company, but also between departments and other actors outside the company. In the gaps between these actors, there is a risk that knowledge is not transferred, which is an obstacle to learning. A great deal of the knowledge transfer and the learning is carried out through individual’s own drive and motivation. I have found that individuals have different motives for transferring or not transferring knowledge. There are types of individuals that understand and act in the interest of the company but also those who act in their own interest, such as power or career. The willingness to transfer knowledge is also affected by the feeling of being secure, both as an individual but also in the employment. These aspects are presented in a model in the paper.
There are also individuals that have resigned and do not have a specific interest neither for the company nor their own career, which is a more passive attitude. A mapping of these different types of individuals can help the company to choose the correct actions to be made, in purpose to increase the knowledge transfer. Some general activities that affect knowledge transfer are the understanding of the management of the importance of transferring knowledge and to work in long-term. It is important that the employees understand their role in the total process of the company, and also their role as bearer of knowledge. Increased interactions between departments and internal training sessions based on real competence gaps will most likely stimulate the transferring between departments.
Förord
Stort tack riktas till Thomas Lindquist på Metso Paper Karlstad AB för hjälp att med urval och kontakt med respondenterna. Du bidrog genom våra diskussioner med intressanta synpunkter.
Jag vill självklart tacka Er alla som medverkat i intervjuerna! Det gör mig glad att tänka på er öppenhet och de givande och trevliga samtalen.
Jag vill även tacka mina vänner som bidragit med synpunkter under arbetets gång och som även korrekturläst uppsatsen.
Slutligen vill jag varmt tacka mina handledare Ann Bergman och Lars Ivarsson vid institutionen för Arbetsvetenskap vid Karlstad Universitet som med bra frågor och struktur hjälpte mig vidare till avslut på uppsatsen.
Stockholm februari 2007 Linda Karlsson
Innehållsförteckning
1. Inledning... 6
1.1 Bakgrund ... 6
1.2 Syfte ... 6
1.3 Problemformulering ... 6
2. Teori ... 7
2.1 Kunskap... 7
2.1.1 Kunskapsföretag... 7
2.1.2 Kunskapsöverföring ... 8
2.1.3 Motiv och hinder för överföring av kunskap inom organisationer ... 8
2.2 Lärande... 9
2.2.1 Lärande individer ... 9
2.2.2 Lärande grupper ... 10
2.2.3 Lärande organisation ... 11
3. Metod ... 14
3.1 Strategi ... 14
3.2 Kvalitativ metod ... 14
3.3 Litteraturstudier ... 14
3.4 Verifiering ... 15
3.4.1 Respondenterna ... 15
3.4.2 Intervjukvalitet ... 15
3.4.3 Intervjuarens kvalifikationer ... 16
3.5 Intervju ... 16
3.5.1 Genomförande av intervjuer... 16
3.5.2 Databehandling och analysmodell för intervjumaterial ... 17
3.6 Planering och urval av respondenter ... 18
3.7 Generaliserbarhet ... 18
4. Resultat... 19
4.1 Företagsbeskrivning ... 19
4.2 Redovisning av resultat från intervjuer ... 20
4.2.1 Hur kunskapsöverföring sker inom Metso ... 20
4.2.2 Individer som lär och överför kunskap ... 21
4.2.3 Hinder för kunskapsöverföring och lärande... 24
4.2.4 Kunskapsföretaget Metso ... 26
5. Analys och slutsats ... 27
5.1 Kunskapsöverföring utifrån individers motiv och trygghet ... 27
5.2 Individers, gruppers och organisationers lärande - hinder eller möjlighet för kunskapsöverföring? ... 30
6. Avslutande diskussion... 34
6.1 Inledning... 34
6.2 Kunskapsöverföring kontra lärande organisation ... 34
1. Inledning
I inledningskapitlet redogör jag för bakgrunden till uppsatsen. Under sexton år har jag arbetat inom pappers- och massaindustrin, både inom underhåll och Human Resource- området och därtill medverkat i två stora projekt. I dessa roller har jag kommit i kontakt med flera olika leverantörsföretag och under åren funderat över varför några av dem, liksom den egna organisationen, ibland begår upprepade misstag och fel. Jag har även funderat över om dessa fel kan bero på att kunskap inte överförs på ett effektivt sätt inom organisationer eller att företag inte lär på ett effektivt sätt. Jag presenterar även syfte samt uppsatsens problemformulering.
1.1 Bakgrund
Företag i dag behöver mycket kunskap inom företaget. Det beror bland annat på att företag måste förhålla sig och agera gentemot vår snabbt föränderliga omvärld. Producerande företag levererar inte längre enbart en produkt till kund, utan ofta en funktion. Arbete bedrivs i ordinarie linjeorganisation, men arbete bedrivs även i form av långa projekt i samarbete med kunder. Många företag idag arbetar med en projektarbetsform som är integrerad i den vanliga arbetsprocessen. Det kan bland annat ske som utvecklingsprojekt, leveransprojekt till kund, eller andra mindre projekt för att genomföra förändringar inom den egna organisationen.
Projekt drivs även separata från linjeorganisationen, med en särskilt uttagen organisation.
Inom projekt ges många tillfällen att lära men jag misstänker att lärandet och de erfarenheter som görs i projekt inte så enkelt överförs till linjeorganisationen. Den överföringen behövs för att organisationen som helhet kontinuerligt och snabbt ska förbättra sig. Men inte heller lärandet mellan avdelningar i linjeorganisationer är enkelt. Dessa processer ter sig, ur min synvinkel som personalvetare, komplexa och därmed intressanta att undersöka ur ett kunskapsöverförande perspektiv.
Undersökningen är kvalitativ och baseras på intervjuer genomförda på Metso Paper Karlstad AB. Företaget producerar tissuemaskiner.
1.2 Syfte
Kunskapsöverföring är en viktig del i ett företags lärande. Syftet med uppsatsen är att undersöka hur kunskapsöverföring sker och vilka hinder som finns för kunskapsöverföring inom en organisation som har ett projektbaserat arbetssätt. Genom intervjuer med nio olika yrkeskategorier vill jag belysa komplexiteten och samspelet mellan kunskapsöverföring och lärande i organisation.
1.3 Problemformulering
Mina tre frågeställningar är: Hur sker kunskapsöverföring i en organisation? Mellan vilka sker kunskapsöverföring? Vilka hinder finns för kunskapsöverföring i en organisation?
2. Teori
Teoriavsnittet är ett urval av en stor mängd tillgänglig teori på området. Urvalet syftar till att lyfta fram teori som är relevant och intressant för forskningsområdet kring kunskapsöverföring och lärande.
Området kring kunskapsåterföring, lärande organisationer samt projektarbetsformen är ett relativt diffust teoretiskt område och få definitioner och begrepp är verifierade och enhetliga.
Nedan följer en presentation av begrepp som förekommer i uppsatsen: kunskap, kunskapsöverföring, lärande individer, grupper och företag.
2.1 Kunskap
Det finns otaliga definitioner på begreppet kunskap, snarare än att välja en förenklad definition ges här några exempel på synsätt runt kunskap. Kunskap kan definieras som en form av teknisk och kommersiell kunskap som återfinns i organisationers rutiner, system och som en gemensam förståelse och är en del av organisationskulturen. (Trott, 1998:64).
Kunskap kan även förstås ur ett hierarkiskt perspektiv, där Schulz (2001:662) skiljer på data, information och kunskap. Kunskap ses där som information inklusive tolkningar och detta är då ett resultat av det man lärt sig genom erfarenhet när man hanterat problem. Kunskap kan även betraktas ur ett karaktäristiskt perspektiv, där man skiljer på generell och specifik kunskap. Generell kunskap anses billig att förmedla mellan aktörer. Exempel på det kan vara uppgifter som enkelt kan lagras i en databas såsom arbetsbeskrivningar eller en konstruktionsstandard som sällan. Specifik kunskap anses värdefull för beslutsfattande och är mer kostsam att överföra. (Wruck och Jensen, 1994:248). Exempel på en specifik kunskap kan vara en projekttidplan, som kontinuerligt kontrolleras och justeras. Det är då projektledaren som personligen kan behöva förklara och motivera vissa åtgärder för andra aktörer.
Även ett filosofiskt synsätt kan användas för att beskriva kunskap. Kunskap behöver tolkas för att kunna existera, och tolkningen påverkas av tidigare erfarenheter. Men kunskap kan även skapa en relation mellan tidigare erfarenheter och den sannolika framtid som företagsledningar gärna vill se och styra. (Antoni mfl. 2001) Granberg (2004) menar att om man ser kunskap som en process så bygger individer själva sin kunskap och handling, uppgiftsorientering och reflektion är en viktig del i lärandet. Med detta synsätt på kunskap är världen hel. Kunskap är kvalitativ och kan erövras genom individens strävan att förstå hur saker hänger ihop. Detta till skillnad från om man ser kunskap som en produkt. Då tar individen emot given kunskap och inlärning underlättas av lydnad och flit. Världen kan då delas in i flera ämnesdiscipliner och är mer objektiv.
2.1.1 Kunskapsföretag
Alvesson (2004) nämner ett antal egenskaper specifika för produktorienterade kunskapsföretag:
Alvesson 2004 (s. 27) anser att ett kunskapsföretag bjuder ut produkter och tjänster på
markanden som baseras på sofistikerad kunskap. Kärnverksamheten bygger på forskning och utveckling samt försäljning och service. I dessa företag är kunskapen som bygger på
personalens kognitiva färdigheter viktig och arbetskulturen präglas av en gemensam förståelse.
2.1.2 Kunskapsöverföring
För att överföra något till någon, så att en kommunikation kan ske, krävs en mottagare och en sändare. Denna överföring kan ske på tre nivåer: Syntaktisk nivå med tecken, semantisk nivå med tecken och ett budskap/betydelse och den högsta nivån som är den pragmatiska där orden utöver sin betydelse även har en avsikt och ett syfte, och där agerande får konsekvenser.
(Antoni, 2003:32).
Antoni (2003) hävdar att begreppet kunskapsöverföring är otydligt definierat inom forskarvärlden, men att några gemensamma drag kan finnas. Tre olika typer av interaktioner verkar förekomma:
• Kunskapsöverföring (Transfer) vilket innebär en oförändrad information från en sändare till en mottagare.
• Kunskapsöversättning som refererar till innehållet i budskapet som sänds, och att dess form förändras, från tal till skrift, från ett språk till ett annat
• Kunskapstransformation är när ny kunskap skapas utifrån existerande erfarenheter och befintlig kunskap i organisationen. Antoni (2003) anser liksom Levin (2000) att alla dessa olika former äger rum samtidigt i olika hög grad.
Min egen definition och det som jag fortsättningsvis avser med kunskapsöverföring är att:
1. Kunskapsöverföring består av all den information och kunskap som företaget behöver överföra inom och utom företaget för att företaget ska kunna fungera och utvecklas.
2. Kunskapsöverföring sker mellan individer. För att kunna överföra något krävs att individen har kunskap eller information som denne är villig att dela med sig av. Dessa individer ingår i grupper, avdelningar och i en organisation som har ett syfte.
3. Värdet på den kunskap som överförs beror på sändarens och mottagarens förståelse av sin egen och företagets uppgift. Förståelsen för uppgiften avgör hur individen sedan agerar.
Detta kan jämföras med definitionerna på organisatoriskt lärande där kunskap överförs mellan olika grupper, både då man efterfrågar, lagrar och ger ut information (Simon, 1991). Gavin (1993) ser organisatoriskt lärande som en dynamisk process över tid där information processas, man delar insikter och skapar organisatoriska rutiner.
2.1.3 Motiv och hinder för överföring av kunskap inom organisationer Burgess (2005) har i sina undersökningar funnit att medarbetare i en organisation är mer benägna att dela med sig av kunskap om de upplever att företaget på olika sätt belönar kunskapsöverföring. Det kan vara ekonomiska belöningar och muntliga erkännanden. Om medarbetare kan identifiera sig starkt med många olika grupper inom företaget, eller kanske till och med hela företaget, ökar sannolikheten och viljan att dela med sig av kunskap.
Om individer däremot identifierar sig starkt med en enda grupp och känner stark lojalitet mot denna grupp, tex. den egna arbetsgruppen, så minskas kunskapsöverföringen mellan olika grupper inom företaget. Även personer med stor personlig vilja att dela med sig av kunskap påverkas negativt av ickestödjande organisationskultur och belöningssystem. Rädsla att verka inkompetent för att man söker kunskap hos andra, påverkar till viss del hur mycket tid man lägger ner på att söka, men enligt Burgess (2005) undersökning påverkar det inte så mycket som annan forskning visar. Detta kan jämföras med Lee (1997) som menar att genom att söka hjälp, erkänner man sin inkompetens, underlägsenhet och beroende inför en annan person. Det kan då vara skadligt för det allmänna intrycket av den egna personen i en organisation. Hinder för att överföra kunskap är enligt Burgess (2005) att om de anställda anser att kunskap är ett medel för framgång och makt i företaget, och man blir då mindre villig att dela med sig. Man är även mindre villig att dela med sig om det råder en ”ömsesidighetsnorm”, då man vill försäkra sig om att utbytet av information är ”rättvist” och att man inte ensidigt utnyttjas.
Rädsla för olika påföljder verkar inte enligt Burgess (2005) undersökning vara något som påverkar kunskapsöverföringen negativt, snarare tvärtom.
Enligt Barlow och Jashapara (1998) finns fyra hinder för organisatoriskt lärande inom projekt:
Konflikter mellan leverantörer och kunder, oförmåga att tolka (codify) kunskap beroende på relationerna mellan aktörerna, sättet hur man bevarar och förmedlar (distribuerar) information samt hur politik och företagskultur kan underlätta eller förhindra kommunikationsstrukturer.
2.2 Lärande
Att lära utan att erhålla kunskap verkar omöjligt, liksom att erhålla kunskap utan att lära.
Lärande är liksom kunskap ett mångfasetterat begrepp, och de båda begreppen hör nära samman enligt Antoni (2003). Kolb (1984) menar att det erfarenhetsbaserade lärandet uppkom redan i slutet av 1800-talet och att Levin, Dewey och Piaget var viktiga förespråkare.
Detta lärande utgår ifrån vad människan redan vet, dvs. vilka erfarenheter hon har, när nya kunskaper utvecklas. Miljöpedagogikens grundsten är enligt Granberg (2004) att individen handlingsinriktat i en ständigt pågående process bygger sin kunskap utifrån sin omgivande miljö och genom sitt eget meningssammanhang, man skapar egna tankenätverk och uppfattningar, för att kunna lösa uppgifter och problem. Löfbergs (1990:180) definition är att lärande avses vara den aktivitet som innebär att nya iakttagelser och information bearbetas och sammanförs till ny kunskap, som är specifik för den lärande.
2.2.1 Lärande individer
Kompetens är ett begrepp som används i många sammanhang och har många olika definitioner. Enligt Ellström (1992) kan man utgå ifrån individen och dennes möjliga förmåga att göra något i relation till en uppgift eller så kan uppgiften efterfråga kvalifikationer hos individen som ska lösa uppgiften. För att kunna omsätta kompetensen krävs kunskaper och Granberg (2004) ser fyra förekommande former av kunskap. Fakta genom information, förståelse genom analys av innebörd, färdighet genom att förstå hur något ska göras och förtrogenhet genom att få erfarenhet. Förtrogenhet innebär att man snabbt vet vad det är
Motivation hos individen att lära har undersökts av bland andra Bruner (1990) som anser att varje individ har en medfödd vilja att lära. Denna vilja består av tre olika motiv:
Kompetensmotivet, där man visar sig själv och andra att man kan saker. Ömsidighets-motivet där man tillsammans och i samarbetet med andra strävar mot ett mål samt nyfikenhetsmotivet hos individen. Bruner (1990) menar också att kunskap är en process och att experiment och misstag måste få göras, utan straff.
Ellström (1992) har undersökt betydelsen av individens förståelse för ett strategiskt handlande och ser fyra handlingsnivåer. Nivå 1 är en rutinbaserad nivå där väl inövande färdigheter används utan ansträngning, även i komplexa situationer. Nivå 2 är regelbaserad där individen ser och avgör ett behov av handling som kan hänföras till en ”tumregel”. Nivå 3 är kunskapsbaserad och där reflekterar och värderar individen de signaler man uppfattat från omgivningen innan man handlar. Nivå 4 är reflekterande, och individen funderar över strategiska frågor om man ”gör rätt saker” i förhållande till att ”göra saker rätt” och man analyserar baserat på verksamhetens mål och policys. Detta leder till medvetenhet om det egna handlandets konsekvenser och därmed leder det till strategiskt handlande.
2.2.2 Lärande grupper
Gruppdynamisk utbildningskaraktäristik är enligt Granberg (2004) att lärande sker i stunden, alla är resurser och lär av varandra, det är hög aktivitetsnivå och det finns inga givna lösningar eller svar. Sandberg och Targama (1998) menar att anledningen till att jobba i team är att det krävs flera personer för att kunna utföra uppgiften. Dels för kompetensen som krävs och att individen inte har möjlighet att vara på flera platser samtidigt. Granberg (2000b) ger följande definition: ”Ett arbetslag/team består av ett antal individer - inte för många - med olika kompetenser som tillsammans och i omfattande interaktion löser integrerade uppgifter i syfte att nå uppsatta mål” (s.197). Om man tillämpar miljösynsättet så utvecklar individerna i teamet kunskap i samspel med kontexten, bland annat med sina teammedlemmar. Ett kollektivt lärande uppstår om teamet gemensamt identifierat, tolkat och skapat gemensam förståelse för uppgiften samt om den gemensamma kollektiva kompetensen görs tillgänglig för övriga i teamet. Det krävs också att man utvecklat strategier för hur uppgifter ska lösas och problem hanteras. (Granberg, 2004)
Team kan enligt Sandberg (1997) variera mellan hög grad av självstyrning till utifrånstyrning och god förmåga att tolka uppgiften till oförmåga att tolka uppgiften. Det ”förnuftiga teamet” är självreglerande (styrande) och genom sin förmåga att tolka uppgiften i en reflekterande process, ser man sitt uppdrag, kundens behov, resurser och egen kompetens.
Denna tolkningskompetens ger en grund för mål, uppföljning och utvärdering, handlingsplaner och kontinuerligt kvalitetsarbete. Det ”suboptimala teamet” är lyhörda för centrala mål och anvisningar men de inväntar att ledningen ska tolka och styra arbetet.
Teamet ”marknadens offer” har dålig koll på varför verksamheten finns och vilket det aktuella uppdraget är. Man löser aktuella kundbehov som dyker upp och styrs av utomstående. Det ”känslosamma teamet” trivs tillsammans, men det undviker problem och diskussioner om uppgiften.
Granberg (2004) sammanfattar forskning om team och lärande organisationer. Individer lär genom att interagera med kontexten, i vilken de samtidigt är en del. I team är uppgiften och övriga medlemmar viktiga delar av kontexten. I team kan gemensamma syn- och tankesätt utvecklas i arbetet med att skapa en gemensam förståelse för uppgiften. Dessa syn- och tankesätt kan bilda tankenätverk - olika för olika individer - men med likartad riktad handlingsberedskap.
Denna handlingsberedskap är som en gemensam strategi för att lösa uppgiften. Om man utvecklat strategier som tar hänsyn till teamets sammanlagda och olika kompetenser, finns förutsättningar att individen tar beslut och agerar utifrån en bas som är större än den egna kompetensen, dvs. den synergi och det mervärde organisationen eftersträvar. Förutsättningar för att detta ska kunna hända är enligt Granberg att teamet har gemensam förståelse för uppgiften, att medlemmarna ser sig som en del av teamet (inte som individer med självständigt arbete) och att det finns tid och utrymme för social interaktion, dvs.
diskussioner/dialog och gemensam analys.
2.2.3 Lärande organisation
Inte heller för organisatoriskt lärande finns någon enighet när det gäller definitioner av begreppet. (Huber 1991:108). Några påståenden är dock att organisationer lär genom sina medarbetare, både de nuvarande och genom att ta in nya resurser i företaget. Man kan se organisatoriskt lärande som att kunskap överförs mellan olika grupper, både då man efterfrågar, lagrar och ger ut information (Simon, 1991). Gavin (1993) ser organisatoriskt lärande som en dynamisk process över tid där information processas, man delar insikter och skapar organisatoriska rutiner. En organisation kan lära menar Huber (1991:89) genom att bearbeta information, eftersom dess potentiella möjlighet att förändra sitt beteende då förändras. Många forskare menar att organisatoriskt lärande är viktigt ur ett produktutvecklingsperspektiv och därmed även ett konkurrensperspektiv. Prencipe och Tell (2001) nämner tre steg i läroprocessen: samla erfarenhet, uttala kunskap och koda / omvandla kunskap. Lärande kan vara anpassat, då organisationen förmår att lära och göra bättre det de redan gör idag menar Bennet (1998:7). Men lärande kan också vara generativt, dvs. skapande och produktivt där organisationen utmanar och omdefinierar de fundamentala kraven på de uppgifter man har och hur de ska utföras. Murray (2002) menar dock att företagen bör gå från det anpassade lärandet, som idag är vanligt, till att utnyttja både det generativa och det anpassade. Men i det generativa lärandet finns inte bara organisationens lärande utan också individens lärande. Findlay mfl. (2000) menar att nyttan för individen kommit i skymundan, men att den är en viktig faktor att beakta i forskningen. Syftet med lärande kan alltså vara ömsesidigt till nytta och fördel för både organisationen och individen.
I sin litteraturstudie har även Chan mfl. (2005) funnit att tidigare forskning inom organisatoriskt lärande för projektbaserad verksamhet i huvudsak varit fokuserad på enstaka företag och att man då undersökt intra-organisatorska perspektiv, dvs. hur man lär inom projekt. Detta i jämförelse med ett inter-organisatoriskt perspektiv, dvs. emellan olika grupper i temporära multi-organisatoriska projekt, där man menar att ytterligare forskning är viktig i framtiden. Holmqvist (2003) har funnit att inter-organisatoriskt lärande inom tex byggbranschen, mellan företag som arbetar i projektform, verkar vara en långsammare process, jämfört med intra-organisatoriskt lärande inom ett tex databranschen. Detta ansågs vara en konsekvens av att ledningen lättare kunde påverka linjeorganisationen inom företaget, medan man i högre grad undvek att styra kultur och värderingar i projekt, som bestod av gruppmedlemmar från flera organisationer och som även innehöll deltagare från andra företag, tex kunden och andra leverantörer.
Enligt Chan mfl. (2005) har tidigare forskning fokuserat på individens lärande och hur det kan integreras och översättas till organisationens fördel, samt att identifiera de beteende som hindrar individens lärande, vilket lett till en överförenkling av ett komplext fenomen. Vidare finns stark kritik mot litteraturen på området där man bland annat menar att konceptuell förståelse saknas kring processerna runt organisatoriskt lärande och man efterfrågar tydligare definitioner på begrepp. Lipshitz mfl. (2002) menar att om individer får tillgång till information de behöver och resultatet av deras reflektioner och erfarenheter lagras och sprids i organisationen så sker ett individuellt lärande vilket i sin tur är en förutsättning för lärande i organisationen.
Chan mfl. (2005) har skapat en modell att se på en lärande organisation med ett projektbaserat arbetssätt utifrån Lipshitz mfl. (2002). Denna modell visas i figur 2:1 nedan.
Organisatoriskt lärande
Policy aspekter
Psykologiska aspekter Kulturella
aspekter Strukturella
aspekter
Kontextuella aspekter
Figur 3.1: Modell för en lärande organisation
De kontextuella aspekterna innefattar hur allvarliga effekterna blir när fel uppkommer samt omgivningens stabilitet och förändringshastighet. Företagets uppgiftsstruktur tillsammans med möjligheten att få giltig information är viktig för folks motivation att samarbeta för lärande tillsammans med kollegor. Närheten till organisationens kärnuppdrag samt ledningens åtagande att förändra utifrån det man lär sig är andra faktorer som nämns av Chan mfl.
(2005). Policyaspekterna består av formella och informella aktiviteter från ledningen för att:
uppmuntra organisatoriskt lärande, installera OLM-verktyg (organisatoriska lärandemekanismer), stödja en kulturförändring, och ge erkännande och belöningar för att uppmuntra önskade beteenden. De psykologiska aspekterna består av psykologisk trygghet för individen att lära och misslyckas. De består även av trygghet för organisatoriskt engagemang så man ökar villighet att dela information och kunskap. En kulturell aspekt innefattar de normer som kan producera giltig information och ett engagemang att genomföra korrigerande åtgärder. Det inkluderar transparens och öppenhet för tankar och agerande, för att få feedback.
Även integritet så att man kan samla in och delge information utan risk för påföljder.
Uppgiftsorientering innebär att man fokuserar på informationens relevans, snarare än källans eller mottagarens sociala status eller rank. Det är viktigt med ihärdighet i undersökningen tills man nått full förståelse för problemet. Det är också viktigt att man tar ansvar för att lära och att man verkligen implementerar det man lärt sig. Ur en strukturell aspekt nämns organisatoriska lärandemekanismer OLM. De kan vara integrerade där personen som lär också utför uppgiften samt icke-integrerade där personen som lär inte själv utför uppgiften.
Chan mfl. (2005) ser ovanstående aspekter som ett konceptuellt ramverk för att förstå de ideala förutsättningarna för en lärande organisation och sambanden till organisatoriskt lärande.
Detta kan jämföras med Lipshitz mfl. (2002) som lade dessa faktorer i en process för att definiera och bevisa kausala samband. De båda är dock överens om att varje positiv länk mellan faktorerna ökar sannolikheten för organisatoriskt lärande och att olika organisationer med hög produktivitet kan ha olika sättning av dessa faktorer, individuella för varje företag.
Inom knowledge-managementkulturen finns ett starkt fokus på en systemstruktur som gör att kunskap kan skapas, delas och tillämpas. Chan mfl. (2005) menar att knowledge-management endast är en kondenserad aspekt av organisatoriskt lärande varför man inte enbart bör fokusera på de systemmässiga strukturella delarna.
Varför vill man då tillämpa organisatoriskt lärande? Burnes mfl. (2003:453) menar att idag sker förändringar så snabbt i företagsvärlden, att företagen måste hålla jämna steg för att överleva, och att ansvaret för detta inte enbart kan ligga på högre chefer utan måste finnas i hela organisationen. Ursprunget är därför behov av strategisk förändring, graden av instabilitet/förändring i omvärlden samt behovet av och förmågan till att hantera dessa förändringar. Förståelse för uppgiften verkar enligt Granberg (2004) bli en allt större utsträckning bli en kritisk framgångsfaktor för organisationer för att klara den ökande konkurrensen. Även Sandberg och Targama (1998) menar att om kollektivt lärande ska kunna ske, krävs kompetens(utveckling) och det i sin tur kräver en förståelse av uppgiften.
Organisationen blir beroende av medarbetarnas förståelse för sina arbetsuppgifter genom att tjänsteproduktionen ökar och även genom ökad frihet och självständighet i arbetet. Arbetslivet blir mer kunskapsintensivt och den tekniska utvecklingen gör att ökade kompetenskrav ställs på den operativa personalen. Ledarrollen måste utvecklas mot att underlätta denna förståelse för uppgift och kontext hos medarbetarna i en strategisk mening, det pedagogiska ledarskapet.
(Sandberg och Targama, 1998)
Några verktyg som kan användas för att stödja organisatoriskt lärande är förflyttning av medarbetare inom organisationen (Morelli mfl. 1995:216), projektutvärderingar (Wheelright och Clark, 1992:300), dokumentera och granska information (Lynn mfl. 1999:441), checklistor (Sobek mfl. 1998:46), databaser, träningsprogram, utbildnings- center, kvalitetssystem samt övriga verktyg som t.ex. projektmetodbeskrivningar och företagets processbeskrivningar (Wheelright och Clark, 1992:296). Chan mfl. (2005) anser att organisationer och forskning tidigare fokuserat på läroprocessen, snarare än vad som är verkligt kunskapsbehov och utfall. Sällan specificeras vilken kunskap som är viktig och vad som ska läras, och denna avsaknad av mål bidrar inte till den generativa kreativa organisation man önskar. En av nyckelfaktorerna för ett organisatoriskt lärande är att definiera och utveckla individuella färdigheter och kompetenser och därmed organisationen menar Chan mfl. (2003).
3. Metod
Metodkapitlet beskriver vilka metodval jag gjorde och hur jag gick tillväga för att uppfylla syftet och besvara frågeställningen om hur kunskapsöverföring sker, mellan vilka det sker och vilka hinder som finns för överförande av kunskap. Metodkapitlet ger läsaren svar på om undersökningen har hög validitet, dvs. om den undersöker det den avser att undersöka.
Vidare ska reliabiliteten, dvs. resultatets tillförlitlighet vara möjligt att bedöma för läsaren.
3.1 Strategi
Jag ansåg att intervjuer bäst skulle hjälpa mig att besvara forskningsfrågan hur kunskapsöverföring sker på företaget och hur företaget lär. Anledningen till att välja intervjuer är att det i samarbetet mellan intervjuaren och respondent kan komma fram mycket fylliga beskrivningar om företagets kunskapsöverföring och lärande. Dessa företeelser ville jag få kunskap om för att kunna besvara mina frågor. Genom att genomföra en intervjuundersökning som omfattar nio olika yrkeskategorier som arbetar på olika hierarkiska nivåer i det undersökta företaget Metso, så ville jag få en övergripande bild av hur företaget överför kunskap och hur företaget lär. Empirin, dvs. intervjuerna, analyserades med hjälp av utvald teori. Det gjorde jag dels för att besvara frågeställningarna men även med förhoppningen att i materialet finna och förstå generella och eventuellt helt nya fenomen som skulle kunna komma till nytta både inom företagsvärlden och inom fortsatt forskning. Denna nya kunskap ville jag presentera på ett enkelt och lättfattligt sätt i en grafisk modell.
3.2 Kvalitativ metod
Jag valde en kvalitativ undersökningsmetod. Frågeställningen om hur kunskapsöverföring sker inom en organisation med projektbaserat arbetssätt är av utforskande och bred karaktär.
Det finns i detta fall inte någon specifik tes som jag ville försöka bevisa eller motbevisa. Jag ville istället försöka förstå och förklara ett skeende, ett fenomen, och belysa det ur många synvinklar. Kvale (1997, s. 70) menar att den kvalitativa forskningsintervjun passar för frågeställningar av utforskande och öppen karaktär när man vill fånga erfarenheter och innebörder i respondenternas liv eftersom de förmedlar sin situation och sina erfarenheter ur sitt eget perspektiv och med egna ord. Kvantitativa metoder är bättre lämpade för frågeställningar av typen: hur stort, hur mycket, hur ofta, Det vill säga mätbara fenomen som ger stora datamängder, vilka sedan hanteras statistiskt enligt Kvale (1997). Därför ansåg jag att den kvantitativa metoden inte var lämplig för min frågeställning.
3.3 Litteraturstudier
Studien av ämnet inleddes med ett antal litteratur-, uppsats- och artikelsökningar i databaser vid Karlstads Universitetsbibliotek. Sökord har varit: kunskapsöverföring, kunskapsåterföring, lärande organisation, hinder för lärande med flera ord. Jag läste först litteraturen ytligt för att få en översikt över forskningsområdet och kunna skapa en intervjuguide. Därefter valde att fördjupa mig i och referera till de avsnitt som berör min frågeställning, dvs. hur kunskapsöverföring sker inom en organisation. Några referenser tillkom efterhand, då behov av successiv fördjupning uppstod. Forskaren måste ha ett kritiskt förhållningssätt till de dokument som läses för att kunna bedöma om fakta och upplevelser är sannolika.
Forskaren måste även ifrågasätta författarens tillförlitlighet, så som dennes kännedom inom området och syftet med dokumentet. (Patel och Davidsson, 1994). Jag sökte efter så ny litteratur som möjligt eftersom kunskap ständigt utvecklas genom forskning. Men primärt var att hitta de undersökningar som bäst passade för området kring kunskapsöverföring i projektbaserade tillverkningsföretag. Jag använde enbart vetenskapliga artiklar, främst engelska artiklar ur Ebsco Host-databasen. Bland litteraturen valdes främst välrenommerade författare samt några uppsatser på C-nivå och uppåt.
3.4 Verifiering
Validiteten uttrycker en undersöknings giltighet, det vill säga att man undersökt det man avsåg att undersöka. Reliabilitet innebär tillförlitlighet och att man kan lita på de resultat man får. Det ska vara möjligt för andra att upprepa undersökningen med hjälp av metodavsnitt och intervjuguide. Om resultatet är jämförbart, så kan mätmetoden anses tillförlitlig och ha hög reliabilitet. Reliabilitet anges även som graden av frihet från slumpmässiga fel, dvs. små avvikelser som ”tar ut varandra”. Hög reliabilitet är nödvändig men inte tillräcklig i sig själv Kvale (1997).
3.4.1 Respondenterna
Vid undersökningens början diskuterade jag med några personer i Metsos ledning uppsatsens upplägg och syfte. De uttryckte då en viss ”oro” för att få veta ifall de faktiskt jobbar på ett ineffektivt sätt, men sade samtidigt att för att kunna förbättra sig, om man har förbättringspotential, så måste fakta tas fram och granskas. Denna öppenhet från företaget Metso har genomsyrat intervjuerna. Mitt intryck är att respondenterna var öppna, samarbetsvilliga och ärliga. Några respondenter var till viss del kritiska både mot sig själva och mot företaget i sättet att arbeta med bland annat kunskapsåterföring. Men de såg också saker som de ansåg företaget gjorde bra och framförallt en ökad medvetenhet och förbättring under de senaste åren, vilket tyder på en nyanserad uppfattning av verkligenheten.
Respondenterna hade olika uttryckssätt och synvinklar, men hade i många delar gemensamma åsikter om företagets kunskapsöverföring, vilket kan antyda att resultatet av undersökningen är representativt för företaget i stort. Respondenternas ålder varierade mellan ca.30-60 år. Vad gäller könsfördelning så var två av nio respondenter kvinnor. Respondenternas anställningstid var 5år eller längre.
3.4.2 Intervjukvalitet
Intervjuguiden som användes vid intervjuerna skapades utifrån frågeställningen. Den har granskats och godkänts av handledare vid Karlstad universitet och av kontaktpersonen på företaget Metso.
Kvale (1997) anser att kvaliteten hos den ursprungliga intervjun är avgörande för den senare analysen, verifieringen och rapporteringen. Kvalitetskriterier är bland annat omfattningen av spontana, rika, specifika och relevanta svar. Jag anser absolut att de genomförda intervjuerna innehöll rikligt med dessa typer av svar. Korta frågor som ger långa svar är ett annat
3.4.3 Intervjuarens kvalifikationer
Kunnighet inom området för intervjun är enligt Kvale (1997) det första kvalitetskriteriet för en intervjuare. I och med att jag är väl insatt i branschområdet papperstillverkning, men även stora organisationers funktion samt arbete i projektarbetsform har jag kunnat utnyttja denna kunskap genom att ställa fördjupande frågor. Den kunskap jag har inom kunskapsöverföringsområdet har jag läst in genom litteratur på området. Jag har även arbetat med kompetensfrågor under de senaste två åren. Jag har inom ramen för Psykologi B utfört flera intervjuer och även intervjuat vid några tillfällen i min ordinarie yrkesroll.
3.5 Intervju
Jag valde intervju som kvalitativ metod utifrån min frågeställning och mitt syfte. Intervju är ett kraftfullt verktyg för att erhålla kunskap om människors upplevelser och beteenden menar Kvale (1997). För att kunna beskriva hur kunskap överförs inom och mellan avdelningar och vilka hinder och möjligheter som finns för lärande på företaget Metso, behövde jag få del av detta fenomen. Jag ansåg att fenomenet bäst beskrivs av individer som upplever och agerar i denna miljö i sin vardag. Intervju var det verktyg jag ansåg mest lämpat att använda. Utifrån respondenternas upplevelser och beteende var syftet sedan att utifrån en analys beskriva organisationen som helhet, sett ur ett kunskapsöverföringsperspektiv.
3.5.1 Genomförande av intervjuer
En kvalitativ intervju kan vara strukturerad, ostrukturerad eller en blandning av dessa båda.
Vid halvstrukturerade intervjuer har intervjuaren i förväg förberett en intervjuguide som innehåller de ämnesområden som ska behandlas och vilken slags information som ska eftersträvas. Den exakta formuleringen på frågorna eller i vilken ordning de ska besvaras är inte bestämd, utan detta avgör intervjuaren under intervjuns gång. Enligt Kvale (1997) syftar den halvstrukturerade intervjuguiden till att ge viss styrning och struktur, men ger ändå möjlighet till öppna och fylliga svar. Jag skapade en intervjuguide utifrån uppsatsens frågeställning, egen tidigare erfarenhet från liknande bransch och feedback från handledare.
Intervjuguiden inspirerades även av en avhandling av Antoni (2003). Intervjuguiden anpassades lite inför varje intervju, beroende på att respondenterna hade olika yrken, arbetsuppgifter och ansvar. Efterhand gjorde jag även små justeringar och fördjupningar i intervjuguiden utifrån den information som framkom i tidigare intervjuer. Huvudtemat var dock oförändrade och intervjuguiden fungerade som ett bra stöd under själva intervjun.
Intervjuguiden redovisas i bilaga 1.
Under intervjuerna på Metso har en halvstrukturerad intervjuguide använts. Jag ställde öppna, korta frågor utifrån intervjuguiden. Jag följde inte intervjuguiden strikt uppifrån och ner, utan snarare berättade respondenten fritt och täckte själv in de frågor jag ville få besvarade. Jag styrde upp samtalet när det var nödvändigt. Kvale (1997) menar att tydlighet, styrande och struktur är viktiga kriterier i intervjun. Vänlighet och känslighet är andra viktiga faktorer. Jag gav respondenterna tid att tänka och svara, vilket visade sig givande, då många intressanta saker kom fram efter en stunds tystnad. Jag lyssnade aktivt på vad respondenten sa, vilket verkade bidra till att respondenterna öppnade sig och dialogen flöt på ett avslappnat sätt. Vid en intervju var jag lite stressad och avbröt respondenten några gånger i onödan. Men jag ansåg att intervjuns innehåll ändå var intressant och fylligt, så materialet användes därför i analysen. Jag försökte under pågående intervju knyta ihop saker respondenten sagt tidigare under intervjun, med mina frågor och sådant de sa senare under intervjun. I dessa fall har jag alltså tolkat vad respondenten sagt, och denne har haft möjlighet att bekräfta eller dementera.
Kvale (1997) menar att intervjuaren bör vara kritisk och tolka löpande under pågående intervju, för att ge intervjun en hög kvalitet.
Samtliga intervjuer varade mellan 1-1,5 timme. Intervjuerna spelades in på band efter godkännande från respondenten och därefter transkriberade jag dem, det vill säga skrev ut dem ordagrant omgående efter avslutad intervju. Det ledde till 78 sidor utskriven text. Vid en intervju blev tyvärr inspelningskvaliteten lite sämre, och några partier vara svåra att höra exakt. Genom frågeguiden, minnesanteckningar och med intervjun i färskt minne nedtecknades ändå mycket och jag ansåg materialet tillräckligt tillförlitligt för att användas i analysen.
3.5.2 Databehandling och analysmodell för intervjumaterial
Den litteratur som jag använde som stöd för analys av intervjumaterialet är Strauss och Corbin (1998) samt Kvale (1997). För att kunna besvara uppsatsens frågeställning måste den insamlade informationen bearbetas. Jag påbörjade analysen redan under pågående intervju, där jag utöver bandintervjun nedtecknade ”highlights”, som jag omedelbart kände var relevanta för undersökningen. En kombination av olika analysmetoder har därefter använts men främst Strauss och Corbins (1998, s.73-78) Basic operations, vilket författarna definierar som att ställa frågor till materialet. Jag började med att noga läsa igenom varje intervju flera gånger direkt efter avslutad intervju och antecknade i marginalerna ord som sammanfattar något respondenten uttryckte eller är särskilt intressanta i sig själva.
Jag ställde frågor av en generell typ - Vad händer här? För att öka mottagligheten, undersöker man vilka frågeställningar respondenten själv väljer att ta upp som viktiga, när han fått en fråga. Varför vinklar respondenten svaret så? Finns det andra ev. motsatta åsikter inom företaget? Vilka konsekvenser får ett agerande? menar Strauss och Corbin (1998). Teoretiska frågor för att se processer och variationer och hur koncept hänger ihop, kan också ställas enligt Strauss och Corbin (1998). Ett exempel på det som jag hämtade ur intervjumaterialet är att respondenten pratar om kunskapsåterföring in till en avvikelsedatabas. Respondenten nämner att man har problem som måste byggas bort, varför man bör arbeta med kunskapsöverföring och han anger vem som är ansvarig och hur det går till. I det nämner han även hinder för kunskapsåterföring, tex. att inte folk tar ansvar för inrapporterade fel. Och han nämner tidsbrist, disciplin och rutiner som faktorer som påverkar återföringen till databasen.
Frågor av praktisk/strukturell natur kan ställas för att ge riktning för sampling och teoriutveckling enligt Strauss och Corbin (1998).
Jag plockade med hjälp av marginalanteckningar och analys ”isär” samtliga intervjuer och valde ut ord, meningar och sammanhang, och satte ihop dessa i grupper till olika begrepp. Då skapades en stor mängd rubriker med underliggande påståenden. Sedan grupperade jag om dessa ovanstående rubriker och sammanhang i färre grupper. Till kategoriseringen användes förutom intervjuguiden, litteratur och följande frågor: Vad är kunskapsöverföring? Hur går kunskapsöverföring till? Mellan vilka/vad sker kunskapsöverföring? Individ, Grupp, Org, (Kund?) Om inte överföring sker, varför? Utfall? Vilka konsekvenser sker för varje? Hur lär individer? Hur lär grupper? Hur lär organisationer? Vilka hinder och möjligheter finns för
3.6 Planering och urval av respondenter
Jag utsåg i samråd med kontaktpersonen på Metso ett antal yrkeskategorier som jag trodde skulle kunna bidra till en bred bild av företagets kunskapsöverföring. Efterhand kompletterades de med ytterligare några yrkeskategorier, eftersom det under de första intervjuerna framkom frågor som dessa nya yrkeskategorier skulle kunna ge svar på och även ge helt andra synvinklar på fenomenet kunskapsåterföring. Eftersom några av respondenterna är ensamma i sin yrkeskategori på en avdelning så valde jag att inte i detalj presentera yrkeskategorierna, med hänsyn till respondenternas integritet. Men de områden som berördes var start-up, montage, service, försäljning, ledning, projektledning, konstruktion, kvalitet och process.
Eftersom kunskapsåterföring och lärande berör de flesta avdelningarna på företaget, innebär detta urval av totalt 9 yrkeskategorier, att undersökningen täcker in en relativt stor del av företaget. Jag ser de valda befattningarna som en typ av ”nyckelbefattningar” som är viktiga i återföringsprocessen. Jag hade själv inte kännedom om Metsos anställda och jag ansåg inte heller att ett slumpmässigt urval skulle gynna undersökningen. Därför bad jag handledaren om hjälp att utse och tillfråga medarbetare som tillhör de ovan nämnda yrkeskategorierna. Jag bad handledaren om variation i personlighet, arbetssätt och åsikter för att försöka få en ”realistisk”
bild av företaget. Alla tillfrågade respondenter ställde upp direkt vid förfrågan att delta i intervjuundersökningen.
3.7 Generaliserbarhet
Jag anser att resultatet som bland annat resulterade i en modell över kunskapsöverföring ur ett individperspektiv är giltigt för Metso Paper Karlstad AB. Modellen baseras på fem
individtyper utifrån aspekterna upplevelse av trygghet i organisationen samt motiv att överföra kunskap. Empiri och stöd i litteraturen kan eventuellt leda till teoretisk generalisering.
4. Resultat
Kapitlet börjar med en företagsbeskrivning som ger en ytlig bild av företagets historik, arbetssätt och nuläge. Därefter redovisas resultatet från intervjuerna. Det är uppdelat i kunskapsöverföring och lärande. Aktörerna som samverkar i kunskapsöverföring åskådliggörs i figur 4.1. Det finns många källor till kunskap inom organisationen, men individer är viktiga för kunskapsöverföringen. Individer har olika motiv för att överföra kunskap och olika möjligheter och hinder för kunskapsöverföring presenteras.
4.1 Företagsbeskrivning
Företaget Metso har cirka 23 000 anställda i världen och huvudkontoret ligger i Finland. Den enhet av Metso som ingår i denna undersökning är enheten i Karlstad, som har cirka 450 anställda. Metso Paper Karlstad AB benämns i denna rapport i fortsättningen företaget eller Metso. Metso utvecklar, tillverkar samt levererar och startar upp tissuemaskiner samt utbildar även kundens personal. Metso har under de senare åren genomfört genomgripande förändringar på flera områden. 1986 blev det tidigare KMW i Karlstad uppköpta av Valmetkoncernen vilket innebar förändringar i företagsorganisation och ledning. Under åren 2003-05 genomfördes personalnedskärningar i flera omgångar på Metso på grund av större omorganisationer inom koncernen och låg orderingång. Dessa nedskärningar har bl.a. bidragit till en ökad medvetenhet i organisationen om betydelsen av att återföra kunskap för att bygga bort fel.
Under slutet av 90-talet övergick företaget från att vara ett verkstadsföretag, till att vara ett tjänsteföretag, då det var fler tjänstemän anställda än verkstadspersonal. Samtidigt så började man leverera en funktion, snarare än enbart en mekanisk produkt. Det innebar att företaget i högre grad tar ansvar för start-up, intrimning och upplärning av personal, i de fall kunden önskar detta. Företaget bytte under 2005/06 stora delar av ledningsgruppen. Under 2006 lanserades ett helt nytt konceptsystem för produkten tissuemaskiner. Koncepten innebär att företaget kan göra standardiserade produkter med syftet att minska kostnaderna, minska leveranstiden samt minimera garantikostnader. Detta ställer dock högre krav på att snabbare bygga bort de fel som finns på de nya produkterna. Man införde därför nya databaser för att registrera förbättringar och fel under 2005-2006. Ingen kommunikationskartläggning är gjord för Metso. Företaget arbetar i nuläget inte med ett processtänkande när det gäller sin verksamhet. Ingen flödesbild eller visuell modell för verksamheten finns framtagen.
Projekt används inom Metso som en naturlig del i företagets verksamhet. Med projekt avses i detta fall främst de projekt man har tillsammans med kund, då en tissuemaskin, beställs, tillverkas och levereras till kund. För kunden är köpet av en tissuemaskin ett renodlat ”äkta”
projekt av engångskaraktär. För Metso däremot är projekt förvisso också projekt, men det är samtidigt ständigt återkommande som en arbetsform. Projekten är en del av en vardaglig arbetsprocess. Vissa delar av Metsos organisation arbetar en stor del av tiden i projekt, medan andra delar medverkar i projekten under kortare perioder.
4.2 Redovisning av resultat från intervjuer
I detta kapitel redovisas resultatet från intervjuerna på Metso. Här beskrivs hur kunskaps- överföring sker inom och utanför Metso och vilka aktörer som deltar i kunskapsöverföring.
I kapitel 4.2.2 fokuseras på hur individerna i företaget överför kunskap. I kapitel 4.2.3
redovisas vilka hinder som kan finnas för att kunskapsöverföring och lärande. Avslutningsvis presenteras kort hur Metso idag arbetar med kunskapsöverföring.
4.2.1 Hur kunskapsöverföring sker inom Metso
Nedan i figur 4.1 visas hur jag uppfattar företaget Metso i ett kunskapsöverföringsperspektiv.
Inom företaget finns ett antal avdelningar. Dessa avdelningar befolkas av individer. Dessa individer kommunicerar med varandra inom avdelningen. Individerna kommunicerar även med andra individer utanför egna avdelningen och med andra avdelningar. Även avdelningarna i sig kan kommunicera med varandra eller med företagets kunder. Hos kunden och tillsammans med kunden finns en ”verklighet” som de flesta respondenter uppfattat som lärorik och en viktig källa till kunskap. Företaget samverkar också med sina leverantörer inklusive underleverantörer och konsulter. I centrum av cirkelns mitt har jag placerat företagets databas som en sorts ”aktör”. Databasens funktion är att ta emot och dela med sig av dokument och kunskap och att vara företagets kollektiva minne. I alla dessa ”glapp”
mellan individer, avdelningar, kunder, leverantörer och databaser kan kunskap överföras. Det sker mycket överföring inom Metso idag. Men varje ”glapp” medför också en risk att viktig information av olika anledningar inte förs över. Dessa ”glapp” är inte tydligt definierade inom Metso. Där finns en risk att viktig kunskap kan ”falla mellan stolar” om inte aktörerna förstår sitt ansvar/uppgift.
Figur 4.1: Visuell beskrivning av kunskapsöverföring genom olika aktörer inom Metso
4.2.2 Individer som lär och överför kunskap
Företaget Metso har ett antal källor till kunskap. Det är dels de olika aktörerna i produktions och leveransprocessen nämligen individer, avdelningar, projekt, kund, leverantörer och underleverantörer samt konsulter. Kunskapsöverföring på Metso sker genom dessa aktörer i vardagen vid problemlösning. Den kunskap som vanligen överförs är teknisk kunskap vid problemlösning. Man överför även tekniska fel och avvikelser samt förbättringar där man syftar till att göra bättre, billigare, optimera och förenkla. Till viss del överförs även kunskap om strukturella organisatoriska fel. Det rapporteras sällan när något går bra, eller goda exempel. Den vanligaste och viktigaste formen verkar vara enskilda samtal mellan individer.
Dessa samtal blir ibland till nytta för avdelningen och ibland även för hela organisationen.
Individer lär också vid strukturerade möten. Exempel på sådana möten är projektens kick-out möten, när fel och brister avrapporteras till olika delar i linjeorganisationen. Ett annat exempel är projektavstämningar mellan projektledare och Marknadsavdelningen, samt Workshop möten mellan Serviceavdelningen och Kunden.
Det är individer som anses ”generösa, duktiga, ambitiösa och som kan hantera system och sociala nätverk” som delar med sig av kunskap och lär ut till andra. Dessa personer har erfarenhet som de vill dela med sig av. ”Jag försöker informera, bygga team, man kan inte jobba ensammen…, det går inte, så jag samlar ihop killarna och berättar.” En anledning som anges för att dela med sig kunskap som individ är ökad status i gruppen, eftersom kunskap ger förtroende. ”..det finns hur mycket som helst (kunskap) som man samlar på sig om man är aktiv, så vinner man mera respekt också.” Andra vill ha makt genom kunskap menar några respondenter. Alla respondenter betonar att det är individuellt vilka som ger och hur de agerar. När det gäller avdelningar anges att chefer informerar ofta inom avdelningen och ibland även ger information till andra avdelningar. Projektgruppen delar främst med sig inom projektgruppen och till kund.
De som söker kunskap är initiativrika individer, som önskar mer kunskap om sitt yrkesområde och angränsande områden, om produkt och process. Respondenterna har en enhetlig bild om hur en lärande individ på Metso agerar. Lärande individer frågar kollegor och söker aktivt hjälp, information och kunskap i huset och inom företaget. En respondent säger ”Jag tror att man själv måste vilja väldigt mycket och vara målmedveten för att lära sig av nånting.”
Individerna har inställningen att varje dag är värdefull och man lär något varje dag, och att det inte är någon idé att vänta på erbjudanden från någon annan eller företaget. Några egenskaper som man nämner är personlig inställning, vilja att lära, vara målmedveten, envis, och att vilja arbeta hårt. Egenskaper som nämns för individer i projekt är att ”de är drivna, flexibla, samarbetar, samt att de tar i och tar för sig.” Denna respondent menade att detta förmodligen var den största anledningen till att individer lär sig. Chan mfl. (2005) menar att organisationer och forskning tidigare fokuserat på läroprocessen, snarare än verkligt kunskapsbehov och utfall. Sällan specificeras vilken kunskap som är viktig och vad som ska läras. De flesta respondenterna utryckte behov av mer sakkunskap för att bli bättre i sin yrkesroll, framför allt specifik teknik. Men även ökad processkunskap om papperstillverkning och praktik på pilotmaskinen önskades. Dessutom önskades utbildning i konceptmaskinerna, för de
En anledning som anges till att överföra kunskap är att underlätta sitt eget jobb men även att det är personligt utvecklande att lära. Ett sätt att lära som individ är att få ökad komplexitet i uppgifter och att få ökat ansvar inom Metso. Det är upp till individen att avgöra vilka kunskaper individen behöver ha för att klara sin uppgift. En respondent anger att ”klimatet är ganska tufft och man får själv försöka ta sitt uppdrag i hamn.” De som inte klarar trycket tenderar att lämna företaget menar några respondenter. Trots detta är flera respondenter positiva till ökat ansvar då de upplever att de både utvecklas som människor och yrkesmässigt på detta sätt. Respondenterna konstaterar samtidigt att alla inte vill utvecklas och att företaget inte tvingar någon som inte vill. Ett annat sätt att lära sig är genom fel. Gjorda fel tas upp enskilt, ingen pekas ut offentligt. Men någon respondent menar att ”ibland vore det bra att ta upp och diskutera vissa fel i arbetsgruppen för att fler ska lära sig.” Vidare ser man att genom att lära inom organisationen kan man utveckla produkter och arbetssätt och därmed få nöjda kunder. Genom det kan man överleva och utvecklas som företag. Andra anledningar till att överföra kunskap är att få en historik och en referensbank och att skapa förståelse mellan avdelningar. Om man utgår ifrån att värdet på den kunskap som överförs beror på sändarens och mottagarens förståelse av sin egen och företagets uppgift, så finns det inom Metso både medvetna och mindre medvetna individer. Dessa individer har olika förståelse för arbetsuppgiften och de agerar olika utifrån det. Medvetna individer inom Metso tar mer ansvar och lär andra, överför till andra och försöker påverka andra. När konstruktionsavdelningen får vara med och utforma en maskin och layout med kund ger detta konstruktören en helhetssyn och insikt i vilka krav som ställs på maskinen. Respondenten uttrycker sig så här: ”...jag är intresserad av processen och helheten och vilka krav det ställer på just vår maskin. Det är det jag försöker återföra till avdelningen. Göra bättre det som är viktigt.” Flera av respondenterna pratar om företagets försäljning, mål och lönsamhet och kopplar det till den egna arbetssituation och vad man själv gör för att bidra. Men samma respondenter säger också att alla i företaget inte är lika intresserade av att se helheten för företaget eller att dela med sig av sin kunskap. Flera av respondenterna har önskemål om att få delta på flera och djupare branschkurser, inom deras eget yrkesområde. De saknar även djupare kunskap om papperstillverkningsprocessen och även kännedom om de nya konceptmaskinerna för att bättre kunna utföra sitt arbete. Några respondenter nämner företagets pilotmaskin som positiv möjlighet ur ett lärande perspektiv.
Inom grupperna på varje avdelning verkar man enligt respondenterna hjälpa varandra. Om man frågar så får man hjälp, även om man genom erfarenhet lär sig vem man ska gå till. ”Man hjälper varandra väldigt mycket, konstruktionsavdelningen är självlärande. ” Men en annan respondent menar ”vi borde utnyttja varandra mer (inom avdelningen)…samla oss och gå igenom, som en intern kurs. Det finns det ingen plan för, där kan vi bli bättre.” Om man behöver hjälp en längre tid av annan avdelning kan det krävas ett projektkonto, men chefen godkänner oftast detta. Även inom start-up grupperna sker lärande och en respondent menar att ”Vi är jättenära. Jag klarar mig inte utan dom, och dom inte utan mig”.
”Verkligheten”, är en viktig källa till kunskap dvs. det som kontinuerligt händer och erfarenheter som görs därigenom. Med uttrycket ”verkligheten” avser respondenterna ”site”, dvs. projekt på plats i kundens anläggning. Här får man möjlighet att få erfarenhet genom att göra rätt och fel och se resultatet. ”På site lär man sig väldigt, väldigt mycket” menar en respondent och en annan säger ”Det är en bra inlärningskurva att vara på site och ta del av problemen. Det har varit trial and error…så är det faktiskt…men man lär sig mycket.” Det som de flesta respondenter nämner som det absolut viktigaste sättet att lära, är att få vara med på site i kundens anläggning vid montage och igångkörning. Respondenterna nämner flera orsaker till att det är viktigt.
