NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST A ŠKOLNÍ ZRALOST
Bakalářská práce
Studijní program: B7506 – Speciální pedagogika
Studijní obor: 7506R012 – Speciální pedagogika předškolního věku Autor práce: Kateřina Matějková
Vedoucí práce: PhDr. Václava Tomická, Ph.D.
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Děkuji vedoucí mé bakalářské práce, paní PhDr. Václavě Tomické, Ph.D., za odborné vedení, cenné rady a připomínky v průběhu tvorby této bakalářské práce.
Název bakalářské práce: Narušená komunikační schopnost a školní zralost Jméno a příjmení autora: Kateřina Matějková
Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2013/2014 Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Václava Tomická, Ph.D.
Anotace:
Bakalářská práce se zabývala narušenou komunikační schopností u dětí předškolního věku a školní zralostí. Cílem této práce bylo zmapovat výskyt narušené komunikační schopnosti u předškolních dětí, které se zúčastnily zápisu k povinné školní docházce. Dalším cílem bylo porovnat počet a příčiny odkladů školní docházky u dětí s narušenou komunikační schopností a u dětí bez narušené komunikační schopnosti. Práce byla rozdělena na část teoretickou a empirickou. V teoretické části byly popsány pojmy související s komunikací, narušenou komunikační schopností a školní zralostí. V empirické části jsou prezentovány výsledky průzkumu, který byl proveden pomocí dotazníku určeného pro pedagogy mateřských škol. Kromě narušené komunikační schopnosti a důvodů odkladu povinné školní docházky byly do dotazníku zařazeny také položky týkající se logopedické péče v mateřských školách. Hlavním přínosem práce bylo porovnání školní zralosti u dětí s narušenou komunikační schopností a u dětí bez narušené komunikační schopnosti.
Klíčová slova: narušená komunikační schopnost, odklad povinné školní docházky, školní zralost
Title of the bachelor thesis: Disturbed Communication Ability And School Maturity Author: Kateřina Matějková
Academic year of the bachelor thesis submission: 2013/2014 Supervisor: PhDr. Václava Tomická, Ph.D.
Abstract:
This thesis deals with disturbed communication ability and school maturity in preschool (kindergarten) children. The main objective of this thesis was to assess the occurrence of disturbed communication ability in preschool children, who were enrolled for compulsory school attendance. Another objective was to compare numbers and causes (reasons) for delay of compulsory school attendance in children with and without disturbed communication abilities. This thesis has been divided into two parts, theoretical and empirical. The theoretical part describes concepts related to communication, disturbed communication ability and school maturity. The empirical part presents the results of a survey which was done in a form of a questionnaire targeting kindergarten teachers. The questionnaire included questions relating to disturbed communication ability and reasons for delay in enrolment to compulsory school attendance as well as input on speech therapy in kindergartens. The main contribution of this thesis lays in the ability to compare the school maturity between children with and without disturbed communication ability.
Key words: delayed enrollment to compulsory school attendance, disturbed communication ability, school maturity
Obsah
Seznam tabulek...9
Seznam grafů...10
Úvod...11
Teoretická část...13
1 Narušená komunikační schopnost...13
1.1 Komunikace a komunikační kompetence...13
1.2 Narušená komunikační schopnost...17
1.3 Narušená komunikační schopnost u předškolních dětí...20
1.4 Logopedická prevence...31
2 Školní zralost...32
2.1 Školní připravenost...33
2.2 Školní zralost...34
2.3 Školní zralost v legislativě...43
3 Rodina a škola...44
Empirická část...46
4 Cíl bakalářské práce...46
4.1 Formulování hypotéz...46
4.2 Použité metody a průběh průzkumu...46
4.2.1 Předvýzkum...47
4.2.2 Průběh průzkumu...47
4.2.3 Popis zkoumaného vzorku...48
4.3 Získaná data a jejich interpretace...49
4.3.1 Výsledky průzkumu...49
4.4 Vyhodnocení hypotéz...64
4.5 Shrnutí získaných dat a diskuse...65
Závěr...71
Navrhovaná opatření...73
Seznam použitých zdrojů...75
Seznam příloh...81
Seznam tabulek
Tabulka č. 1: Nejvyšší dosažené vzdělání pedagoga …... 48
Tabulka č. 2: Vzdělání zaměřené na předškolní věk …... 48
Tabulka č. 3: Délka praxe pedagoga v mateřské škole …... 48
Tabulka č. 4: Nejvyšší dosažené pedagogické vzdělání …... 49
Tabulka č. 5: Vzdělání zaměřené na předškolní věk …... 50
Tabulka č. 6: Délka praxe …... 50
Tabulka č. 7: Absolvování logopedického kurzu …... 51
Tabulka č. 8: Orientace pedagogů v problematice NKS …...52
Tabulka č. 9: Zřízení logopedické třídy …... 53
Tabulka č. 10: Vedení záznamů o výslovnosti dětí …... 54
Tabulka č. 11: Spolupráce MŠ s logopedem …... 54
Tabulka č. 12: Aktivity MŠ v oblasti logopedie …... 55
Tabulka č. 13: Informování rodičů o vhodnosti návštěvy logopeda …... 56
Tabulka č. 14: Provádění dechových cvičení …... 56
Tabulka č. 15: Provádění artikulačních cvičení …... 57
Tabulka č. 16: Provádění mimických cvičení …... 57
Tabulka č. 17: Provádění nápodoby zvuků …... 57
Tabulka č. 18: Provádění grafomotorických cvičení …... 57
Tabulka č. 19: Provádění jiných cvičení …... 58
Tabulka č. 20: Děti, které se zúčastnily zápisu …... 59
Tabulka č. 21: Druhy narušené komunikační schopnosti u dětí, které se zúčastnily zápisu 59 Tabulka č. 22: Děti s narušenou komunikační schopností v péči logopeda …... 60
Tabulka č. 23: Četnost návštěv logopeda …... 61
Tabulka č. 24: Děti, které se zúčastnily zápisu …... 61
Tabulka č. 25: Děti s odkladem školní docházky …... 62
Tabulka č. 26: Důvody odkladu školní docházky u dětí bez narušené komun. schopnosti ..62
Tabulka č. 27: Důvody odkladu školní docházky u dětí s narušenou komun. schopností.... 63
Seznam grafů
Graf č. 1: Nejvyšší dosažené pedagogické vzdělání …... 49
Graf č. 2: Vzdělání zaměřené na předškolní věk …... 50
Graf č. 3: Délka praxe …... 51
Graf č. 4: Absolvování logopedického kurzu …... 51
Graf č. 5: Orientace pedagogů v problematice NKS …... 52
Graf č. 6: Zřízení logopedické třídy …... 53
Graf č. 7: Vedení záznamů o výslovnosti dětí …... 54
Graf č. 8: Spolupráce MŠ s logopedem …... 55
Graf č. 9: Aktivity MŠ v oblasti logopedie …... 55
Graf č. 10: Informování rodičů o vhodnosti návštěvy logopeda …... 56
Graf č. 11: Provádění jednotlivých cvičení …... 58
Graf č. 12: Děti, které se zúčastnily zápisu …... 59
Graf č. 13: Druhy narušené komunikační schopnosti u dětí, které se zúčastnily zápisu... 60
Graf č. 14: Děti s narušenou komunikační schopností v péči logopeda …... 60
Graf č. 15: Četnost návštěv logopeda …... 61
Graf č. 16: Děti, které se zúčastnily zápisu …... 61
Graf č. 17: Děti s odkladem školní docházky …... 62
Úvod
Tématem předložené bakalářské práce je „Narušená komunikační schopnost a školní zralost“. Téma bylo zvoleno s ohledem na stále častěji se vyskytující problém narušené komunikační schopnosti u dětí předškolního věku.
Ústav zdravotnických informací a statistiky ČR uvádí, že v roce 2012 činil na logopedických pracovištích celkový počet pacientů 138 tisíc, z toho počtu bylo 91 % pacientů ve věku do 18 let. 48,8 % pacientů ve věku do 18 let bylo léčeno s dyslalií, 23,3 % s opožděným vývojem řeči a 14,1 % s dysfázií (ÚZIS ČR 2013, s. 134).
Cílem předložené bakalářské práce je charakterizovat problematiku narušené komunikační schopnosti u dětí předškolního věku, zmapovat u předškolních dětí, které se zúčastnily zápisu k povinné školní docházce v roce 2013, četnost výskytu narušené komunikační schopnosti. Dalším cílem je porovnat počet a příčiny odkladů školní docházky u dětí s narušenou komunikační schopností a u dětí bez narušené komunikační schopnosti.
Předmětem zkoumání předložené bakalářské práce je otázka vztahu školní zralosti a narušené komunikační schopnosti. V souvislosti s výskytem narušené komunikační schopnosti u předškolních dětí se v průzkumu částečně zaměřujeme také na úroveň logopedické péče v mateřských školách.
Práce je rozdělena na část teoretickou a empirickou. V teoretické části bakalářské práce se zabýváme problematikou narušené komunikační schopnosti a školní zralosti. Podrobněji se zde věnujeme výkladu pojmů „komunikace“ a „komunikační kompetence“, pokračujeme narušenou komunikační schopností, kde uvádíme nejčastějšími druhy narušené komunikační schopnosti, které se mohou vyskytovat u předškolních dětí. Na konci se krátce zmiňujeme o logopedické prevenci. V další kapitole, věnované školní zralosti, objasňujeme význam pojmů školní připravenost a školní zralost, uvádíme zde možné příčiny odkladu školní docházky. Tuto část uzavírá legislativní rámec školní zralosti. Třetí kapitola se zabývá vztahem rodiny a školy.
Pro vyhodnocení hypotéz byla pro předloženou bakalářskou práci zvolena kvantitativní strategie sběru dat. Průzkum, založený na užití metody dotazování a techniky dotazníku je představen v empirické části bakalářské práce. Dotazníkové šetření je určeno pro pedagogy oslovených mateřských škol v celé České republice. Získaná data jsou zpracována do grafů
a tabulek. Výzkumný vzorek je však malý a výsledky tudíž nelze zobecnit na celou populaci. Cílem průzkumu je vyhodnotit hypotézy formulované v této práci a na základě získaných dat stanovit navrhovaná opatření.
Práce je určena především pro pedagogy mateřských škol a studenty učitelství pro mateřské školy, kteří mají zájem rozšířit si znalosti v oblasti narušené komunikační schopnosti a školní zralosti.
Smyslem a účelem předložené bakalářské práce je uvědomit si velmi úzkou souvislost mezi narušenou komunikační schopností a školní zralostí, zdůraznit význam logopedické prevence v mateřských školách a motivovat učitele k dalšímu vzdělávání.
Teoretická část
1 Narušená komunikační schopnost
Narušená komunikační schopnost představuje velmi rozsáhlou kategorii. V následujících podkapitolách je přiblížena tato problematika se zaměřením na děti předškolního věku.
1.1 Komunikace a komunikační kompetence
Pojem komunikace nemá v literatuře jednotnou definici. V češtině odpovídá tomuto výrazu slovo sdílení. Jak uvádí Vybíral (2005, s. 30), definice mezilidského komunikování, která by zahrnovala všechny aspekty a roviny významu a dopadu, není možná.
Dle Klenkové (2006, s. 25) lze obecně pojem komunikace vyjádřit jako lidskou schopnost užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů. Cílem komunikativního chování člověka je dorozumívání a sdělování informací, vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů. Bez komunikace se nemůže společnost vyvíjet ani existovat.
Lejska (2003, s. 9) definuje komunikaci jako proces vydávání, přijímání a dekódování informací a porozumění jim. Přenos informací pak probíhá pomocí specifických informačních kanálů (optického, akustického atd.). Komunikaci řadí mezi instinkty, každé zdravé dítě tedy začíná mluvit.
Jak uvádí Peutelschmiedová (2005b, s. 127), komunikace je v současnosti až zneužívaným slovem. Autorka také zdůrazňuje fakt, že v lidské komunitě nelze nekomunikovat, neboť komunikujeme i mlčením.
Verbální komunikace je typicky lidskou schopností a je realizována prostřednictvím mluvené nebo psané řeči, pomocí řeči myslíme.
S myšlením bývá spojena egocentrická řeč, která je významnou složkou řečového vývoje. Není primárně určena pro jinou osobu, u dětí doprovází jejich aktivity – slouží jim tak ke zjednodušení orientace, uvědomování a řešení problémů. Postupně přechází na úroveň vnitřní řeči (Vágnerová 2000, s. 114, 115). Bytešníková (2012, s. 19) hovoří o egocentrickém stádiu vývoje řeči u dětí ve věku kolem roku a půl až dvou let, kdy dítě objevuje mluvení jako činnost a v řeči napodobuje dospělé.
Lechta (2002, s. 17, 18) se ohledně vzájemného vztahu myšlení a řeči z aspektu jejich ontogeneze ztotožňuje s tvrzením Vygotského, že oba tyto procesy mají odlišné kořeny, vývoj řeči má předintelektuální stádium a vývoj myšlení má předřečové stádium a v období kolem druhého roku se obě linie protnou; myšlení se tak stává verbálním a řeč intelektuální. Důkazem pravdivosti tohoto tvrzení je skutečnost, že u dětí s prodlouženou fyziologickou nemluvností se může myšlení do určitého věku rozvíjet bez nápadnějších sekundárních následků.
Ve vztahu myšlení a řeči se objevují různé disproporce. Zejména na začátku předškolního věku může řeč zaostávat za myšlením – dítě správně vyřeší konkrétní situaci, ale nedokáže to slovně zdůvodnit. V pozdějším věku dítě používá pojmy, kterým přesně nerozumí – řeč v tomto případě předbíhá myšlení. Děti si také mohou pojmy samy vytvářet (Nádvorníková 2011, s. 98).
Jak uvádí Peutelschmiedová (2005a, s. 155, 156), z řečového projevu dítěte můžeme usuzovat na úroveň vývoje jeho motoriky, zejména tzv. jemné motoriky, rozsah znalostí a vědomostí, způsob myšlení, na míru socializace a v neposlední řadě na osobnostní vývoj.
Schopnost využívat jazykové prostředky v reálných podmínkách komunikačního kontextu a pro určité komunikační účely je označována pojmem komunikační kompetence (Kocurová in Bytešníková 2012, s. 15).
Jako komunikativní kompetence jsou uvedeny v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání a jsou považovány za klíčové kompetence společně s kompetencemi k učení, kompetencemi k řešení problémů, kompetencemi sociálními a personálními a kompetencemi činnostními a občanskými. Dítě ukončující předškolní vzdělávání by tedy mělo ovládat řeč, hovořit ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřovat myšlenky, vést smysluplný dialog. Předškolní dítě by mělo umět vyjádřit své pocity, prožitky a nálady různými prostředky (řečovými, hudebními, výtvarnými apod), domluvit se gesty i slovy, v běžných situacích by mělo zvládat komunikaci bez zábran a ostychu s dětmi i dospělými. Dále se předpokládá, že ovládá dovednosti předcházející čtení a psaní, průběžně rozšiřuje svou slovní zásobu a aktivně ji využívá, dovede využívat informativní a komunikativní prostředky jako jsou knížky, encyklopedie, počítač a další. V tomto období by dítě mělo vědět, že lidé se dorozumívají i jinými jazyky a že je možno se jim učit, k učení se cizímu jazyku má již mít vytvořeny elementární předpoklady (Smolíková, aj. 2006, s. 13).
Dle Nádvorníkové (2011, s. 93) je z pedagogického hlediska významná sociální komunikace. V předškolním vzdělávání jde o proces, odehrávající se mezi rodičem a dítětem, učitelkou a dítětem, učitelkou a rodičem nebo mezi dvěma dětmi, ale také mezi skupinami – například mezi pedagogy a provozními zaměstnanci. Poskytují si tak informace, pokyny, sdělují si pocity, potřeby nebo zájmy. Sociální klima ve skupině výrazně ovlivňuje efektivita používané komunikace.
Řeč dítěte je nutné sledovat v souladu s celkovým psychickým vývojem, s ohledem na vlivy zevního prostředí, neboť na osvojení si řeči se podílejí jak faktory vnitřní, tak vnější. Období do šesti let věku je v tomto případě považováno za klíčové. Vývoj řeči závisí na stavu centrální nervové soustavy, na úrovni intelektových a motorických schopností, na úrovni sluchové a zrakové percepce, na vrozené míře nadání pro řeč a jazyk a na vlivech sociálního prostředí (Bytešníková 2012, s. 20, 21).
Pro správný vývoj řeči je důležité, aby centrální nervová soustava nebyla narušena, a dalším faktorem je vyzrávání centrální nervové soustavy. Nejdůležitějším orgánem pro řečové schopnosti je mozek. Lejska (2003, s. 78) uvádí, že všechny poznatky, které jsou přijaty do čtyř až pěti let věku, jsou do mozku „vtisknuty“, zanechávají zde trvalý
„otisk“. Příkladem je mateřská řeč, která se nezapomíná. Po tomto období již učení vyžaduje spoustu času a energie, informace musíme mnohokrát opakovat, zapomínáme a chybujeme.
Inteligenční předpoklady jsou dané geneticky, rozvíjejí se vývojem, učením a životní zkušeností. Také úroveň řečových schopností je závislá na celkové úrovni inteligence. U jedinců se sníženou úrovní rozumových schopností řeč ve svém vývoji nedosáhne normy.
Pokud budeme proces mluvení chápat jako mechanický akt, jde podle Lechty (2002, s. 19–21) o velmi precizně koordinovaný proces jemné motoriky řečového aparátu. Jak autor dále uvádí, narušený vývoj motoriky bývá u dětí spojen také s opožděným řečovým vývojem a děti s narušenou komunikační schopností mívají sníženou úroveň motorických schopností. Zajímavý je také fakt, že získané řečové dovednosti příznivě působí na vývoj motoriky, neboť ji pomáhají organizovat.
Vady a poruchy sluchu před fixací řeči způsobují poruchu vývoje řeči, tedy i komunikačních schopností. Jedná-li se o lehčí stupeň a trvají-li kratší dobu, dochází
k opožděnému vývoji řeči. Těžší vady a poruchy a jejich dlouhodobý výskyt zapříčiňují trvalý defektní vývoj řečové funkce (Lejska 2003, s. 25).
S kvalitou výslovnosti velmi úzce koreluje úroveň schopnosti sluchové (fonematické) diferenciace, která se začíná rozvíjet již v období napodobování – období napodobujícího žvatlání asi po šestém až osmém měsíci života (Lechta 2002, s. 26, 27).
Zrakem získáváme 70 až 80 % informací. Těžké zrakové postižení se projeví i na komunikačních schopnostech, protože nevidomým dětem chybí možnost nápodoby zrakového vzoru. Pokud se jedná o postižení vrozené nebo vzniklé v raném věku, dochází k opožděnému vývoji řeči (Klenková 2006, s. 204, 205).
Lechta (2002, s. 22) vidí význam zrakového vnímání ve dvou dimenzích. Jsou to zrakové podněty, které provokují dítě k vokalizaci a odezírání mimických pohybů – odezírání přispívá k osvojení si artikulace a neverbální komunikace.
Díky dostatečně rozvinutému jazykovému citu dítě mluví gramaticky správně ještě dřív, než si začne osvojovat gramatiku. Pokud je v této oblasti vývoj opožděn, dítě si neuvědomuje dobře jazykové zákonitosti. Deficit v rozvoji jazykového citu způsobuje obtíže také při osvojování cizího jazyka (Zelinková 2008, s. 56).
Předškolní dítě rozvíjí své verbální kompetence především v komunikaci s dospělými, učí se mluvit nápodobou verbálního projevu dospělých, se kterými žije a komunikuje. Většinou si děti pamatují věty, které obsahují nové slovo nebo známá slova v nové podobě, která potom použijí ve svém projevu (Vágnerová 2000, s. 114). Na význam správného řečového vzoru poukazuje Bytešníková (2012, s. 27). Každý člověk, který se podílí na péči o dítě, by si měl uvědomit, že má vliv na rozvoj jeho komunikačních kompetencí.
V sociálně slabších rodinách se řeč používá pouze k domluvě o základních věcech. Rodiče mají malou slovní zásobu, s dětmi si nepovídají – nemohou jim nabídnout kvalitní jazykový model (Vágnerová 2000, s. 143).
Nemá-li dítě v období mezi patnáctým měsícem a třetím rokem života možnost procvičovat a rozvíjet řeč v každodenním dlouhodobém kontaktu s dospělou osobou, nejlépe s rodiči, nastávají nezvratné negativní změny v řečovém vývoji. Příčinou jsou značné rozdíly mezi dětmi v řečové produkci, porozumění textu i v zájmu o mluvené slovo (Šulová 2010, s. 16).
Bytešníková (2012, s. 23) upozorňuje také na přetěžování dítěte nadbytečným množstvím podnětů, kdy může docházet ke zvýšené unavitelnosti dítěte a snižování koncentrace jeho pozornosti. Nelze opomenout také kvalitativní stránku řečových podnětů.
1.2 Narušená komunikační schopnost
Narušená komunikační schopnost patří mezi základní termíny v logopedii, nahrazuje pojem vada, porucha řeči. Definice samotného pojmu je obtížná, souvisí s vymezením normality, tedy hranicí mezi normou a narušením schopnosti komunikovat. Slovo narušení zdůrazňuje možnost úpravy postižení.
Lechta (2003b, s. 17, 18) uvádí dva způsoby definování narušené komunikační schopnosti, a sice narušenou komunikační schopnost jako odchylku od vžité, případně kodifikované jazykové normy v určitém jazykovém prostředí, nebo definice vycházející ze všeobecných východisek – z komunikačního záměru jednotlivce. Autor samotný vychází z komunikačního záměru jednotlivce, navíc bere v potaz aspekt jazykové normy. O narušení komunikační schopnosti se tedy jedná v případě, že některá rovina jazykových projevů člověka, případně několik rovin současně, působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Jedná se o poruchy, které vznikají při individuálním osvojování a používání jazyka.
V tomto pojetí jsou zmiňovány čtyři jazykové roviny: foneticko-fonologická, morfologicko-syntaktická, lexikálně-sémantická a pragmatická.
Foneticko-fonologická rovina zahrnuje zvukovou stránku řečové produkce, jde o sluchové rozlišování hlásek a jejich výslovnost. Z tohoto pohledu se za důležitý moment v ontogenezi řeči považuje období přechodu od pudového žvatlání ke žvatlání napodobujícímu, což je u dítěte mezi šestým a devátým měsícem života. Logoped při korekci výslovnosti postupuje podle pořadí fixace jednotlivých hlásek v ontogenezi řeči. Vývoj výslovnosti bývá ukončen asi v pěti letech dítěte, ale může trvat do pátého až sedmého roku života. Klenková (2006, s. 40) doporučuje v případě nesprávné výslovnosti po pátém roce života zahájit logopedickou intervenci.
Ve foneticko-fonologické rovině sledujeme u předškolního dítěte výslovnost, artikulační obratnost a všímáme si případných specifik v oblasti komunikace (například narušení plynulosti řeči). Všechny hlásky dítě rozlišuje po šestém roce, nejpozději by mělo zvládnout
hláskovou diskriminaci v osmi letech. Nesprávnou výslovnost považujeme za fyziologickou do pěti let, nesprávná výslovnost mezi pátým a sedmým rokem je označována jako prodloužená fyziologická (Bednářová, Šmardová 2011b, s. 25, 27).
Zelinková (2007, s. 89) upozorňuje na to, že nedostatky ve výslovnosti se mohou negativně odrazit v nácviku čtení a psaní. Pokud dítě hlásku nesprávně artikuluje, nesprávně ji i píše.
Morfologicko-syntaktická rovina zahrnuje gramatiku a syntax. Mikulajová (2003, s. 89) uvádí, že syntax je v současnosti považován za hlavní kritérium vývoje řeči.
První slova vznikají opakováním slabik, jsou neohebná, neskloňují se ani nečasují, podstatná jména jsou většinou v prvním pádě a slovesa v infinitivu nebo ve třetí osobě rozkazovacího způsobu. Ve věku jednoho a půl až dvou let již vznikají dvojslovné věty. Mezi druhým a třetím rokem dítě stále více používá přídavná jména, potom i osobní zájmena. Po čtvrtém roce dítě většinou používá všechny slovní druhy. Skloňovat dítě začíná mezi druhým a třetím rokem, jednotné a množné číslo používá po třetím roce. Problém mají děti poměrně dlouho se stupňováním přídavných jmen. Souvětí tvoří mezi třetím a čtvrtým rokem (Klenková 2006, s. 37, 38).
Gramatická pravidla se děti učí nápodobou. U mladších předškoláků je patrná rigidita, v gramatice chybují, ve vyprávění se objevují nepřesnosti a agramatismy (Vágnerová 2000, s. 114).
Dle Klenkové (2006, s. 38) se jedná do čtyř let o fyziologický dysgramatismus, po čtvrtém roce by již měla být gramatická stránka bez nápadných odchylek. Pokud dysgramatismy přetrvávají ve větším rozsahu i později, může to již signalizovat pozvolnější vyzrávání v řeči nebo v celkovém mentálním vývoji (Bednářová, Šmardová 2011b, s. 26).
Bednářová a Šmardová (2011b, s. 29) doporučují v této rovině u předškolního dítěte sledovat spontánní řečový projev, zda mluví ve větách a v souvětích, užívá-li jednotlivé slovní druhy a mluví-li gramaticky správně.
Lexikálně-sémantická rovina se zabývá aktivní a pasivní slovní zásobou. Dítě začíná rozumět řeči, začíná se rozvíjet pasivní slovní zásoba. Počátek rozvoje aktivní slovní zásoby souvisí s používáním prvních slov, tedy kolem jednoho roku. Kolem jednoho a půl roku dítě používá otázky „Co je to?“, kolem tří a půl roku jsou to otázky „Proč?“, „Kdy?“. Vágnerová
(2000, s. 114) upřesňuje, že otázky typu „Proč?“ mají význam pro obohacení slovní zásoby, ale i pro rozvoj správného vyjadřování. Děti se učí chápat komplexnější vztahy mezi objekty a tím i používání příslovcí, spojek nebo předložek.
Klenková (2006, s. 39) uvádí, že v jednom roce je slovní zásoba dítěte tvořena pěti až sedmi slovy, ve dvou letech je to asi 200 slov, ve třech letech zná dítě asi 1000 slov, ve čtyřech letech 1500 slov a v šesti letech je slovní zásoba 2500–3000 slov.
Schopnosti a dovednosti v lexikálně-sémantické rovině potřebné pro úspěšné zvládání školní docházky dle Bednářové a Šmardové (2011b, s. 28): Dítě dobře rozumí řeči v okruhu běžného hovoru a instrukcím, má slovní zásobu přiměřenou věku. Popíše smysluplně, co je na obrázku, kde také pozná a pojmenuje nesmysl. Bez obrázkového doprovodu interpretuje pohádku nebo příběh. Definuje význam pojmu, tvoří antonyma s vizuální podporou i bez ní, nadřazené pojmy s vizuální podporou i bez ní a synonyma.
Malá slovní zásoba může být příčinou neporozumění výkladu, čtenému textu, neschopnosti vyjádřit své myšlenky nebo prokázat své znalosti (Zelinková 2007, s. 89).
Pragmatická rovina jazyka vyjadřuje schopnost užití řeči v interakci, při vedení dialogu. Dítě již ve dvou až třech letech dokáže v komunikaci reagovat podle konkrétní situace. Nejde pouze o komunikaci verbální, ale také o komunikaci neverbální. Po třetím roce dítě projevuje snahu komunikovat, navazovat a udržovat krátký rozhovor s dospělými ve svém okolí (Klenková 2006, s. 40, 41). Kolem čtvrtého roku se vyvíjí řeč po stránce logické – rozvíjí se schopnost chápání obsahu, rozlišování konkrétních a abstraktních pojmů, zkvalitňuje se celkový řečový projev, a to i po stránce gramatické, rozšiřuje se také slovní zásoba. Celý tento proces je označován jako intelektualizace řeči a přetrvává až do dospělosti (Bytešníková, 2012, s. 20). Klenková (2006, s. 41) dodává, že řeč potom získává také regulační funkci, chování dítěte již lze usměrňovat řečí a také dítě používá řeč k regulaci dění ve svém okolí. Dle Vágnerové (2000, s. 131) dokáže dítě asi od čtyř let diferencovat způsob komunikace dle možností svého komunikačního partnera. V komunikaci s dospělými je zdvořilejší, vyhýbá se nežádoucím slovním výrazům. Mezi vrstevníky se vyjadřuje přímo, konverzace často přechází v monolog. V komunikaci s malými dětmi se alespoň částečně přizpůsobí jejich komunikačním možnostem.
U dítěte v předškolním věku sledujeme, zdali přirozeně navazuje verbální kontakt, dokáže-li vést dialog, adekvátně odpovídat na otázky a ptát se. V tomto věku by mělo dítě říct
své jméno, příjmení, věk a bydliště. Všímáme si také neverbálních prvků komunikace, důležitý je zejména oční kontakt (Bednářová, Šmardová 2011b, s. 29).
1.3 Narušená komunikační schopnost u předškolních dětí
Klenková (2006, s. 55) uvádí, že v současné době je užívána klasifikace narušené komunikační schopnosti z hlediska symptomatiky, tedy podle příznaku, jenž je nejtypičtější pro dané narušení. Symptomatická klasifikace dle Lechty (2003c, s. 43) rozlišuje nemluvnost vývojovou (narušený vývoj řeči), nemluvnost získanou (afázie, mutismus), narušení plynulosti mluvního projevu (koktavost, breptavost), narušené zvukové zabarvení řeči (huhňavost), narušené článkování řeči (dyslalie, dysartrie), poruchy hlasu, symptomatické poruchy řeči, kombinované vady a poruchy řeči, narušení grafické stránky řeči. V následujícím textu uvádíme nejčastější druhy narušené komunikační schopnosti, jež se vyskytují u dětí v předškolním věku.
Dyslalie
Nejrozšířenější vadou řeči v lidské populaci je dyslalie. Jedná se o poruchu artikulace, kdy je narušena výslovnost jedné hlásky nebo skupiny hlásek mateřského jazyka, přičemž ostatní hlásky jsou vyslovovány správně.
Její význam je podceňován, přestože zvuková stránka jazyka má vliv také na rozvoj v lexikální a pragmatické rovině (Gúthová, Šebianová 2005, s. 167).
Termín dyslalie je označením několika jejích spojitých úrovní. Hlavní a pro dyslalii charakteristickou je úroveň fonetická, kde se porucha řeči projevuje například vynecháváním, zaměňováním nebo nahrazováním hlásek, nepřesným vyslovováním v místě artikulace. Na fonologické úrovni jsou v plynulé řeči jednotlivé hlásky ovlivňovány sousedstvím okolních hlásek nebo pauzou v řeči, důrazem, přízvukem, melodií, rytmem. V nejširším slova smyslu jde o neschopnost nebo poruchu používání zvukových vzorů řeči podle zvyklostí a norem daného jazyka (Nádvorníková 2003, s. 169, 170).
Nesprávná výslovnost, která je označována jako fyziologická dyslalie, je přirozeným jevem u dítěte do pěti let. Jak uvádí Krahulcová (2007, s. 30), příčinou je nedokonalé sluchové vnímání řeči a motorická neobratnost mluvidel.
Jako vývojová vada může dyslalie přetrvávat do sedmi let věku, kdy se fixují mluvní stereotypy. Pokud se do té doby výslovnost neupraví, jedná se již o vadnou výslovnost – pravou dyslalii (Klenková 2006, s. 99–104).
Nádvorníková (2003, s. 172–173) dělí příčiny na vnitřní a vnější. Mezi vnitřní příčiny autorka řadí poruchy sluchu, nedostatečnou diskriminaci zvuku, anatomické variace mluvních orgánů, neurologické poruchy a kognitivně-lingvistické nedostatky. Z vnějších faktorů se uplatňují především psychosociální vlivy. Krahulcová (2007, s. 32) udává jako příčinu dyslalie také dědičnost, stejně jako Salomonová (2007, s. 333), která upozorňuje na skutečnost, že názory na vliv dědičnosti jsou různé, což potvrzuje také Klenková (2006, s. 101).
Klenková (2006, s. 100, 101) uvádí také dělení příčin dyslalie na funkční a organické. Funkční dyslalie je důsledkem celkové neobratnosti a neobratnosti mluvidel, nebo nesprávného vnímání a rozlišování mluvních zvuků. Nedostatky a změny na mluvních orgánech jsou příčinou organické dyslalie, která může být také následkem porušení sluchových drah a poruch centrální nervové soustavy.
Jak uvádí Bytešníková (2012, s. 42), v praxi se vyskytuje nejčastěji sigmatismus – nesprávná výslovnost sykavek, rotacismus – nesprávná výslovnost hlásky R a rotacismus bohemicus – nesprávná výslovnost hlásky Ř.
Dle Krahulcové (2007, s. 31) lze zahájit logopedickou péči v kterémkoli věku. V případě vývojově nesprávné výslovnosti je potřebná podpora správné výslovnosti a v případě dyslalie korektivní logopedická péče.
Narušení plynulosti mluvního projevu
Do skupiny narušení plynulosti mluvního projevu řadíme koktavost a breptavost, jejichž výskyt je v předškolním věku poměrně častý. Jak uvádí Lechta (2004, s. 19), asi v sedmdesáti procentech začíná koktavost ve věku 3–5 let.
Koktavost je jedním z nejčastějších a nejnápadnějších druhů narušené komunikační schopnosti. Vymezení samotného pojmu je obtížné s ohledem na různorodost etiologie a symptomů. Záleží také na úhlu pohledu, neboť problematika koktavosti zasahuje do různých oborů.
Podle Lechty (2004, s. 16) jde o syndrom komplexního narušení koordinace orgánů participujících na mluvení, který se nejnápadněji projevuje charakteristickými nedobrovolnými specifickými pauzami narušujícími plynulost procesu mluvení a tím působícími rušivě na komunikační záměr.
Bytešníková (2012, s. 53) řadí mezi příčiny vzniku koktavosti dědičnost, orgánové odchylky, vlivy sociálního prostředí, psychické procesy, jiné druhy narušené komunikační schopnosti. Na vzniku koktavosti se mohou podílet také poruchy metabolismu nebo vegetativní labilita.
Dle Lejsky (2003, s. 105) musí existovat zděděná dispozice ke koktavosti a zároveň je nutný vyvolávající stimul, kterým se může stát psychické napětí, stres či úlek.
Lechta (2003a, s. 318) se domnívá, že z hlediska etiologie je třeba zvážit také existenci různorodých typů koktavosti (resp. dysfluencí – poruch plynulosti řeči). Prvním typem je orgánově podmíněná porucha plynulosti řeči, dále je to sekundární neurotická nadstavba vznikající na primárně predispozičním základě, na bázi orgánového poškození. Posledním typem je dysfluence vznikající už primárně jako neuróza.
Nejednotné výklady příčin koktavosti potvrzují její stále neobjasněnou etiologii. Je zřejmé, že možných příčin je několik a vzájemně se kombinují. V současné době se většina odborné veřejnosti přiklání k Lechtově definici.
Mezi vnější příznaky koktavosti patří porucha fonačních pohybů, artikulačních pohybů a dýchacích pohybů. Jako reakce na problémy v komunikaci se může objevit strach z mluvení, hlavně v důležitých nebo emočně významných situacích, označovaný jako logofobie. U dětí se logofobie objevuje spíše po náhlém vzniku poruchy, po silném emocionálním prožitku (Škodová, Jedlička 2007a, s. 263, 264).
Lechta (2004, s. 17) charakterizuje klinický obraz koktavosti třemi skupinami symptomů, jimiž jsou dysfluence, nadměrná námaha při projevu a psychická tenze.
Patogeneze koktavosti má tři fáze: vývojovou dysfluenci, incipientní koktavost a vlastní koktavost. Podle rozvinutí se může jednat o koktavost incipientní, fixovanou a chronickou s kompletním a rozvinutým klinickým obrazem (Klenková 2006, s. 165).
Jak uvádí Bytešníková (2012, s. 54), u předškolních dětí se nejčastěji objevuje vývojová dysfluence a incipientní koktavost. Projevy koktavosti je třeba podchytit již na počátku jejího
vývoje, proto je důležité věnovat pozornost všem projevům dysfluence mluvního projevu. V případě incipientní koktavosti můžeme pozorovat častější námahu při mluvení. Takto postižené dítě si uvědomuje své problémy s řečí pouze v okamžiku dysfluence, nechápe ještě samo sebe jako neúspěšného řečníka.
Výraznější zadrhávání v řeči se může objevit i v normálním vývoji. Tento problém se označuje termínem fyziologická iterace a Krejčířová (2009b, s. 481) dále uvádí, že jde o velmi častý jev mezi druhým a pátým rokem věku, kdy dochází k prudkému rozvoji řeči. Postihuje asi jednu třetinu předškolních dětí a spontánně se upraví. Peutelschmiedová (2005a, s. 158) ještě dodává, že jen nepatrná část dětí s těmito projevy začne opravdu koktat.
Opakování slabik, slov nebo zarážky v řeči, tedy příznaky neplynulosti v řeči, se objevují u dětí kolem třetího roku života při lingvisticky náročném projevu, kdy nevyzrálý artikulační aparát a neúplně rozvinutá schopnost fonematické diferenciace jim neumožní pokaždé plynule vyslovit zamýšlené jazykové konstrukce. Takto vysvětluje výše zmíněný jev Lechta (2004, s. 57, 58) a označuje jej termínem vývojová dysfluence.
Terapie koktavosti v předškolním věku spočívá v aktivním zapojení logopeda s dítětem, je důležitá aktivní spolupráce s rodiči a pedagogy. Nedílnou součástí terapie je zhodnocení vlivu prostředí, ve kterém dítě žije a z toho plynoucí snaha vytvořit vhodné podmínky pro zlepšení řečového projevu dítěte (Bytešníková 2012, s. 56).
U předškolních dětí se může vyskytovat také narušení tempa řeči – breptavost. Tempo řeči je zrychlené a tudíž vázne motorická realizace řeči.
Tarkowski (2003, s. 282, 283) uvádí, že dle Weissové jde o narušení komunikační schopnosti charakteristické tím, že si ho daná osoba neuvědomuje, má malý rozsah pozornosti, narušena je percepce, artikulace a formování výpovědi. Rovněž se jedná o narušení myšlenkových procesů programujících řeč na bázi dědičných predispozic. Breptavost je projevem centrálních poruch řeči a působí na všechny komunikační cesty, tj. na čtení, psaní, rytmus, hudebnost a chování.
Dle Klenkové (2006, s. 170) jsou možnými příčinami breptavosti dědičnost, organický podklad, neurotický nebo polyfaktoriální charakter.
Nejnápadnějším příznakem je patologicky vystupňované tempo řeči, v jehož důsledku dochází k narušení artikulace. Často se vyskytuje opakování a vynechávání slabik a slov,
může být narušeno dýchání, typická je motorická instabilita a narušené koverbální chování. Příznakem breptavosti může být také dysmúzie (porucha hudební schopnosti)a dysprozódie, která se projevuje narušením tempa a melodie řeči, která je monotónní, kolísá rytmus a dynamický přízvuk je narušený (Bytešníková 2012, s. 58, 59).
V průběhu terapie se logoped zaměřuje na zredukování extrémně rychlého tempa řeči a na zkvalitnění artikulace včetně fonace, respirace a odstraňování narušených prozodických faktorů řeči. U dětí je součástí terapie také cvičení motoriky a nácvik koncentrace pozornosti. Nutný je také správný řečový vzor v rodině i v mateřské škole. Logopedická intervence u předškolních dětí musí být dostatečně dlouhá z důvodu častých recidiv (Bytešníková 2012, s. 59).
Narušený vývoj řeči
Narušený vývoj řeči v raném nebo předškolním věku může mít u dítěte negativní vliv na jeho další vývoj, což se týká školní úspěšnosti, pracovního zařazení, sociálních vztahů apod. Deficity ve vývoji řeči totiž bývají často spojeny s procesem vyzrávání centrální nervové soustavy a s rozvojem percepčních, jazykových, kognitivních a motorických funkcí (Bytešníková 2012, s. 31).
Dle Mikulajové (2003, s. 61, 62) se jedná o strukturní a systémové narušení jedné či většího počtu, příp. i všech oblastí vývoje řeči (osvojování mateřského jazyka) vzhledem k chronologickému věku dítěte. Deficity se mohou projevovat ve všech čtyřech jazykových rovinách. Narušený vývoj řeči může být dominujícím příznakem – u nás se označuje termínem vývojová dysfázie, nebo se u dětí vyskytuje jako součást jiných vývojových poruch, deficitů a specifik, v tom případě se jedná o symptomatické poruchy řeči.
Podle stupně narušení se může narušený vývoj řeči projevovat lehkými odchylkami od normy, ale i úplnou nemluvností, jako například u hluboké mentální retardace. Nejedná se však o úplnou němotu, postižený jedinec vydává zvuky s jistým subjektivním významem (Klenková 2006, s. 65).
Z aspektu věku rozlišujeme období fyziologické nemluvnosti, které trvá asi do konce prvního roku života. Pokud dítě nezačne mluvit do tří let a je přitom zdravé, slyší, normálně se vyvíjí a žije ve stimulujícím prostředí, hovoříme o prodloužené fyziologické nemluvnosti. Skutečné případy narušeného vývoje řeči zahrnuje dle Lechty vývojová
nemluvnost, která je již patologická a je třeba ji odlišit od získané nemluvnosti (Klenková 2006, s. 65, 66).
Z hlediska průběhu vývoje řeči se dodnes používá klasifikace podle Sováka, který rozlišuje opožděný vývoj řeči, omezený vývoj řeči, přerušený vývoj řeči a odchylný vývoj řeči (Klenková 2006, s. 65).
U dítěte má řeč vliv na rozvoj jeho psychických a rozumových schopností a myšlení. Opožděný vývoj řeči tedy zpomaluje i vývoj těchto schopností a ovlivňuje formování osobnosti, zejména v oblasti sociálních vztahů.
V případě opožděného vývoje řeči dítě začíná užívat pojmenování a situační stereotypy později, než je běžné, ale i tak projevuje snahu komunikovat. Tyto nedostatky ve vývoji řeči definujeme jako opožděný vývoj řeči prostý, pokud u dítěte kolem třetího roku nejsou zjištěny nedostatky fyzické ani psychické, které by zapříčiňovaly chybění řeči. Primárním symptomem je časové opoždění v oblasti řečového projevu o jeden až dva roky, které se může projevit v jedné i více jazykových rovinách, při normálním intelektu, normálním stavu sluchu a zraku, minimálním opoždění motoriky (Bytešníková 2012, s. 35–37).
Klenková (2006, s. 66, 67) uvádí nejčastější etiologické faktory opožděného vývoje řeči, kterými jsou: nepodnětné prostředí, citová deprivace, genetické vlivy, nedonošenost, předčasné narození dítěte, nevyzrálá nervová soustava a lehká mozková dysfunkce. Bytešníková (2012, s. 36) řadí mezi příčiny také nedostatky v motorice, zejména v jemné motorice a motorice mluvidel a nedostatky v pohybové koordinaci, které způsobují neschopnost napodobit mluvní vzor.
Předškolní dítě s opožděným vývojem řeči může vyzrát díky odpovídající péči, která spočívá v jeho celkovém rozvoji, tedy i rozvoji řeči. Důležitá je podpora komunikační schopnosti v rámci spolupráce rodič–logoped–mateřská škola. Opoždění se tak může vyrovnat a dítě může bez obtíží zahájit povinnou školní docházku (Klenková 2006, s. 67).
Náhlý rozvoj řeči však obnáší riziko vzniku vývojové koktavosti. Jindy zase může přetrvávat mnohočetná patlavost (dyslalie). Bytešníková (2005, s. 137) ještě dodává, že obraz opožděného vývoje řeči se může změnit ve vývojovou dysfázii, pokud je příčinou opoždění závažnější nedostatek v činnosti centrální nervové soustavy.
Vývojová dysfázie, neboli specificky narušený vývoj řeči, se projevuje ztíženou schopností až neschopností naučit se verbálně komunikovat, přestože podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené (Škodová, Jedlička 2007b, s. 110).
Dle Lejsky (2003, s. 101, 102) jedinec s vývojovou dysfázií normálně slyší, ale nedostatečně a nepřesně rozumí, což je příčinou špatné tvorby vlastní řeči. Vývoj řeči dítěte je proto opožděný a defektní, problém je především v oblasti fonologie a segmentace řeči, kdy dítě není schopno dodržovat a tvořit řečové segmenty (hlásky, slabiky, morfémy, slova). Hlásky přehazuje a zaměňuje, slabiky splývají, jsou nahrazovány nebo se trhají.
Dle Škodové a Jedličky (2007b, s. 111) se jedná o následek poruchy centrálního zpracování řečového signálu. Předpokládá se, že postižení centrální nervové soustavy je difuzní a podle závažnosti se manifestuje různou hloubkou příznaků.
Vývojová dysfázie se projevuje nerovnoměrným vývojem osobnosti, verbální projev je na mnohem nižší úrovni, než odpovídá intelektu a neverbálním schopnostem (Klenková, 2006, s. 70).
Krejčířová (2009b, s. 465) uvádí nejčastější diskrepance v oblasti řeči. Velký rozdíl bývá mezi úrovní porozumění řeči a aktivním mluvením. Při relativně dobré slovní zásobě je špatná srozumitelnost řeči, dítě i při dobrém slovníku není schopno tvořit věty a aplikovat gramatická pravidla. Rozdíl je patrný také mezi slovníkem a pragmatickým užitím řeči, potřeba komunikace je však zachována, dítě využívá neverbální komunikaci. Diskrepance mezi verbální schopností a vybavováním slov se projevuje obtížemi ve vybavování i známých slov, kdy dítě používá opisy a zájmena při jinak dobré úrovni řeči – v tomto případě se jedná o „anomii“. Velký rozdíl zaznamenáme mezi zpracováním řeči a neřečových zvuků, kdy vázne především porozumění řeči.
Dalšími příznaky tohoto postižení jsou dle Škodové a Jedličky (2007b, s. 112) také narušené zrakové a sluchové vnímání, narušené paměťové funkce, narušená orientace v čase a prostoru, narušené motorické funkce. Často se vyskytuje nevyhraněná nebo zkřížená lateralita, případně souhlasná levostranná preference ruky a oka.
Základem úspěšné terapie vývojové dysfázie je týmová spolupráce odborníků již od samotného začátku, tedy i v průběhu diagnostického procesu, na němž se podílí foniatr, neurolog, psycholog a logoped. Důležitá je také spolupráce pedagoga, nejdůležitější je však rodinná péče, zejména spolupráce rodiny s odborníky (Škodová, Jedlička 2007b, s. 113–121).
Terapie je dnes zaměřena na rozvoj celkové osobnosti dítěte bez zdůrazňování složky řeči. Lejska (2003, s. 102) zdůrazňuje, že dítě není primárně nemocné v oblasti komunikace, ale jde o příznak poruchy „zrání“ mozkových funkcí a proto je nutné vytvořit komplexní program rehabilitace. Dítě by mělo mít dostatečný přísun širokého spektra smyslových podnětů, ať už jsou to vjemy sluchové, zrakové hmatové či pohybové. Jak autor dodává, jen dostatek podnětů může pomoci rychlejšímu vyzrávání mozku jako celku.
V rámci diferenciální diagnostiky je nutné odlišit vývojovou dysfázii od poruch autistického spektra. Děti s těžkými poruchami řeči mají obtíže v oblasti sociální komunikace, stejně jako děti s poruchou autistického spektra, odlišná je však kvalita poruchy řeči a sociálních problémů (Krejčířová 2009a, s. 537).
Škodová (2007, s. 415, 417) uvádí, že dítě s poruchou autistického spektra často nemluví vůbec, pokud se mluvit naučí, přítomny jsou četné echolalie, chybí přátelská emoční reakce, oční kontakt, nepoužívá neverbální komunikaci, není schopno konverzace. Nezvyklá je také intonace, výška a hlasitost řeči.
Narušený vývoj řeči je také jedním z charakteristických znaků mentální retardace. Vývoj řeči u dětí s mentální retardací je opožděný, nikdy nedosáhne normy. V tomto případě se jedná o omezený vývoj řeči.
Dle Černé (2008, s. 120, 121) můžeme u osob s mentálním postižením pozorovat malou slovní zásobu, velký rozdíl mezi aktivní a pasivní slovní zásobou, špatnou výslovnost, sníženou schopnost souvislého vyjadřování, nedokonalou gramatickou stavbu vět, menší užití přídavných jmen, sloves a spojek.
Opožděný vývoj řeči tedy může být jedním z příznaků mentální retardace, je však nutné nejprve vyloučit poruchu sluchu, dysfázii, prodlouženou fyziologickou nemluvnost, zanedbání péče a další příčiny (Lechta 2002, s. 77).
Jak dále Lechta (2002, s. 78, 81) uvádí, začátek vývoje řeči závisí na stupni mentální retardace. Plynulý přechod mezi jejími jednotlivými stupni se samozřejmě týká také řeči. Na vývoj řeči dětí s mentální retardací má vliv také forma a typ mentální retardace. Děti eretického typu jsou neklidné a obtížně se soustředí, děti apatické jsou lhostejné, nejeví zájem o komunikaci.
Řečové projevy dětí s těžkou a hlubokou mentální retardací zůstávají na pudové úrovni. V těžších případech mohou vydávat jen neartikulované zvuky, nejsou schopny neverbální komunikace. Jako tzv. idiotickou němotu tento stav popsal Nadoleczny. Nejedná se však většinou o totální němotu, obvykle dokáží modulovat hlas podle svého citového rozpoložení, někdy reagují na zavolání (Lechta 2002, s. 78). Klenková (2006, s. 199) hovoří také o výskytu echolalií – uplatňování senzomotorických napodobovacích reflexů, kdy dítě opakuje slyšené zvuky i slova bez pochopení smyslu.
Začátky vývoje řeči u dětí se střední mentální retardací udává Klenková (2006, s. 199) po třetím roce, někdy až po šestém roce života. Dle Lechty (2002, s. 79) může jejich řeč dosáhnout úrovně první signální soustavy. Časté jsou echolalie, mohou se naučit dorozumívat se s okolím, ovšem mnohem více znají, než aktivně používají.
U dětí s lehkou mentální retardací je vývoj řeči opožděn o 1–2 roky, postupně se mohou dostat na úroveň druhé signální soustavy, tedy schopnosti zevšeobecňování a abstrahování. Jejich řeč není zvlášť nápadná, selhávají až v nepředvídaných komunikačních situacích, kdy nemohou použít zafixované řečové stereotypy (Lechta 2002, s. 79).
Specifickou skupinu tvoří děti s Downovým syndromem. Na zajímavé poznatky z výzkumů v tomto směru upozorňuje Lechta (2002, s. 80). Bylo zjištěno, že pouze čtvrtina dětí s Downovým syndromem začíná mluvit před dovršením čtvrtého roku života. Jak autor dále uvádí, podle zjištění Markové a Středové tyto děti vyslovují jednoduchá slova už mezi 2. a 3. rokem života, kolem 5. roku začínají tvořit jednoduché věty.
Na rozdíl od intaktních jedinců stejného věku u nich výrazněji zaostává jejich schopnost verbálně se vyjádřit za jejich schopností porozumět mluvené řeči. Příčinou mohou být záněty způsobující problémy se sluchem, svalové hypotonie v oblasti úst a jazyka, obtížné chápání smyslu, obsahu slov a zvuků (Černá 2008, s. 144).
V případě narušené komunikační schopnosti u dětí s mentální retardací hovoříme o heterogennosti symptomů. Narušena je obsahová i vnější stránka řeči.
Dle Klenkové (2006, s. 200, 201) je nejčastějším druhem narušené komunikační schopnosti u těchto dětí dyslalie. Organické změny na mluvních orgánech postihují zvukovou stránku řeči, způsobují huhňavost. Je-li dítě postiženo také poruchami motoriky, například v kombinaci s dětskou mozkovou obrnou, projeví se to dysartrií – poruchou motorické realizace řeči v důsledku organického poškození centrální nervové soustavy. Pro děti
eretického typu je příznačná breptavost, často v kombinaci s koktavostí. Echolalie jsou časté u dětí s dobrou napodobovací schopností. U dětí s poruchami motoriky se projevuje porucha modulačních faktorů řeči, dysprozódie, kdy řeč může být monotónní, pomalá a tichá, nebo zrychlená a vzrušená.
Péči o mentálně retardované děti je nutné zahájit co nejdříve, aby se předešlo důsledkům omezeného vývoje, což se týká i vývoje řeči. Důležitý je dostatek řečových podnětů již v předřečovém období.
Pro práci logopeda je primární mentální věk dítěte, soustředí se na rozvoj motoriky mluvních orgánů a rozvoj obsahové stránky řeči. Dle zásad výstavby řeči, které vymezil Sovák, se postupuje od základního řečového materiálu (hlasu), přes významové zvuky až k tvorbě pojmů. Řídíme se stupněm řeči, kterého dítě bezpečně dosáhlo, a nesnažíme se za každou cenu dosáhnout stupně vyššího, když pro to dítě nemá mentální předpoklady. Logoped se zaměřuje také na rozvoj sluchové diferenciace, korekci dýchání. Vhodná jsou také pasivní cvičení motoriky artikulačního aparátu formou masáží nebo lechtáním. Osvědčené je využití hudby, nejlépe ve spojení s pohybem. Nezapomínáme také na správný řečový vzor (Lechta 2002, s. 96, 97).
Narušení zvuku řeči – huhňavost
Patologické snížení či zvýšení nosovosti v mluvené řeči označujeme termínem porucha nosní rezonance, která se projevuje jako otevřená, zavřená nebo smíšená huhňavost. Musíme však odlišit nosovost – nazalitu, která je fyziologická a estetická, od huhňavosti, která působí neesteticky a je patologická. Při huhňavosti dochází ke změně zvuku jednotlivých hlásek a tím i mluvené řeči jako celku (Kerekrétiová 2003, s. 100).
Nazalita jako záměrně vytvářená zvýšená nosní rezonance je normální součástí zvuku řeči a má za úkol vylepšit zvuk řeči, zvýšit nosnost hlasu a zmenšit napětí svalů hrtanu. V češtině se vyslovují nosově hlásky M, N, Ň. Pokud se však nazalita u těchto hlásek sníží a u orálních hlásek se zvýší, dojde k narušení oronazální rovnováhy a jedná se již o výše zmíněnou huhňavost (Klenková 2006, s. 130).
Otevřená huhňavost neboli hypernazalita je patologicky zvýšená nosovost, při níž dochází k silnému nosnímu zabarvení všech orálních hlásek. Zavřená huhňavost – hyponazalita – je patologicky snížená nosovost, která je podmíněna jednou nebo více mechanickými
překážkami v dutině nosní. Výdechový proud pak nemůže volně procházet nosem. Kombinací hypernazality a hyponazality vzniká smíšená huhňavost, jinak také smíšená nazalita (Klenková 2006, s. 130, 131).
Příčiny vzniku huhňavosti mohou být orgánové nebo funkční, vrozené nebo získané. Mezi nejčastější orgánové příčiny otevřené huhňavosti řadí Lejska (2003, s. 103, 104) rozštěpové vady, krátké patro, úrazy, obrny patra. Vliv osobnosti, způsobu obvyklé mluvy či motivace uvádí autor jako příčiny funkční. Organickou příčinou zavřené huhňavosti bývá nosní mandle, nádor nosohltanu, zánět, deformita, úraz apod.
Zavřená huhňavost je nejčastější poruchou zvuku u dětí a způsobuje ji zbytnělá nosní mandle po opakovaných zánětech nebo uzavření nosu při rýmě. Po konzultaci a na základě vyšetření odborným lékařem se obvykle odstraní zvětšená nosní mandle při malém lékařském zákroku, který je někdy nutné zopakovat, protože mandle může znovu dorůst. V případě rýmy dojde k úpravě stavu po jejím odeznění.
Terapie huhňavosti je týmovou záležitostí. K odstranění otevřené huhňavosti se používají cviky na zlepšení směru výdechového proudu, usměrňování proudu vzduchu a zvyšování orality. U zavřené huhňavosti po odstranění primární příčiny, která je záležitostí lékařů, logoped provádí nácvik dýchání nosem, následně nácvik správné artikulace nosovek a jejich užití v řeči (Klenková 2006, s. 136).
Mutismus
Mutismus představuje hraniční problematiku mezi logopedií, foniatrií a psychiatrií. V psychiatrické terminologii je chápán jako symptom a znamená nepřítomnost nebo ztrátu řečových projevů, která není způsobena poškozením centrálního nervového systému. Nejčastěji se vyskytuje jako součást depresivního syndromu (Pečeňák 2003, s. 251).
Rozlišujeme dvě základní podoby mutismu, a sice totální mutismus a (s)elektivní mutismus. V případě totálního mutismu se jedná o celkovou psychickou zábranu hlasité řeči po jejím osvojení při zachovaných sluchových a řečových schopnostech. Postižený jedinec nemluví vůbec (Bytešníková 2012, s. 63).
U dětí v předškolním věku se nejčastěji setkáváme se (s)elektivním mutismem. Tato porucha vzniká v dětství a adolescenci, může však být diagnostikována i v dospělosti jako symptom jiných poruch. Pro elektivní mutismus je typická jasná, emocionálně podmíněná
výběrovost mluvení. Dítě v určitých situacích nemluví, v jiných definovatelných situacích jsou jeho komunikativní kompetence dostačující. Zpravidla dítě nemluví v prostředí mimo domov, ale jsou známy i opačné případy. U některých dětí může být zachována neverbální komunikace, dítě může šeptat nebo odpovídat jedním slovem. Diagnózu lze stanovit, trvají-li příznaky nejméně čtyři týdny, do tohoto období však nezahrnujeme první měsíc školní docházky (Pečeňák 2003, s. 252, 256).
Rizikovým faktorem elektivního mutismu jsou určité osobnostní vlastnosti, například zvýšená úzkostnost, přehnaná stydlivost nebo problémy v přirozené separaci. Již v počátcích vývoje můžeme u některých dětí pozorovat nepřiměřené obavy z cizích lidí. Také hyperprotektivní chování rodičů a jejich tendence udržet dítě v závislosti mohou přispět ke vzniku mutismu. Bezprostřední vyvolávající příčinou jsou však tělesné tresty a projevy agresivního chování mezi rodiči, výsměch a ponižování ze strany vrstevníků i dospělých (Bytešníková 2012, s. 64, 65).
Nejčastějším bezprostředně vyvolávajícím faktorem je začátek školní docházky. Další příčinou může být změna prostředí, stěhování, konflikt s rodiči, odpor proti nepřiměřeným požadavkům. Z predispozičních faktorů lze uvést schopnost začlenění do skupiny vrstevníků a adaptace na změny zvláště v případě intelektového deficitu, řečové vady či tělesné stigmatizace (Pečeňák 2003, s. 254, 255).
Mutismus je chápán spíše jako psychická porucha, tudíž je u elektivního mutismu indikována systematická dlouhodobá psychoterapie. Toto postižení vyžaduje spolupráci psychiatra, foniatra, případně neurologa a v neposlední řadě logopeda, rodičů a pedagogů.
Dítě v žádném případě nenutíme k řečovému projevu a ani je za nemluvnost netrestáme. Jednáme s ním jako s ostatními dětmi, zachováváme klid , trpělivost a nikdy se nevzdáváme.
1.4 Logopedická prevence
Vycházíme-li z premisy, že logopedie v nejširším pojetí je výchovou řeči, posilujeme tím platnost tvrzení, že lépe je poruchám předcházet, než je následně řešit (Peutelschmiedová 2005c, s. 149).
V logopedii rozlišujeme prevenci primární, sekundární a terciární. Primární prevence se týká celé populace a v podstatě jde o osvětovou činnost. Sekundární prevence je zaměřena na
rizikové skupiny. Sem patří například děti předčasně narozené, děti s nízkou porodní hmotností nebo děti z rodin s hereditární zátěží. Terciární logopedická prevence spočívá v předcházení zhoršování již vyskytující se narušené komunikační schopnosti.
V části věnované komunikačním kompetencím jsme se již zabývali okolnostmi jejich rozvoje a také jsme se zmínili o Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání, v němž mají komunikační (komunikativní) kompetence své nezastupitelné místo. V rámci dílčích cílů si učitel v mateřské škole stanovuje, co bude u dítěte podporovat. Rozvoj komunikačních schopností probíhá po celou dobu předškolního vzdělávání.
V rámci podpory rozvoje komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku je vhodné provádět cílenou stimulaci zrakové a sluchové percepce, hrubé motoriky, jemné motoriky, motoriky mluvních orgánů a grafomotoriky. Důležitá jsou také dechová a fonační cvičení.
2 Školní zralost
Zahájení školní docházky je velkou událostí v životě dítěte i jeho rodiny. Dítě vstupuje do nové životní etapy, čímž se završuje náročné období bouřlivého vývoje, charakteristického pro předškolní věk. Vstup do školy často představuje pro dítě značnou zátěž vzhledem k nárokům, jež jsou na něj kladeny. Zapojit se do kolektivu dětí, podřídit se autoritě učitele, po celou vyučovací hodinu sedět v lavici, přiměřeně se soustředit.
Role školáka je limitována dosažením věku a odpovídající vývojové úrovně. Dítě tím získává vyšší sociální prestiž, na druhé straně je nová role spojena se zásadní změnou životního stylu. O roli školáka si dítě vytváří vlastní představu a uvažuje o ní na úrovni svého prelogického myšlení. Nemá však větší subjektivní význam, neboť je lokalizována do budoucnosti (Vágnerová 2000, s. 134, 135).
Velký počet dětí vykazuje po delší či kratší dobu po vstupu do školy známky nepřizpůsobení. Jedná se zejména o děti nezralé. Špatně se podřizují kolektivnímu vedení, nedokáží se soustředit, jsou hravé, nevydrží sedět, mluví při výkladu učitelky. Dítě začíná zaostávat ve všech předmětech nebo alespoň v některém z nich. Projevy maladaptace se mohou projevit také doma. Dítě nechce chodit do školy, z níž se vrací unavené, odmítá domácí přípravu, jeho postoj k učení je negativní. Může se objevit ranní zvracení, bolesti hlavy, břicha a jiné somatické obtíže (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 104, 105).
Důležitým úkolem předškolního období je tedy připravit dítě na požadavky vzdělávání na základní škole, což je jedním z cílů výchovné práce v mateřské škole. Základní škola a mateřská škola by měly koordinovat své požadavky tak, aby na sebe navazovaly, jinak může dojít k tomu, že dítě se nedokáže přizpůsobit nárokům první třídy (Mertin 2010, s. 236).
V souvislosti s připraveností dítěte na školní docházku rozlišujeme školní zralost vztahující se na funkce podléhající zrání a školní připravenost – kompetence rozvíjející se učením a vlivy vnějšího prostředí.
2.1 Školní připravenost
Svoboda (2009, s. 624) vymezuje školní připravenost jako výsledek výchovných vlivů v rodině a v předškolních zařízeních. Dle Vágnerové (2000, s. 141, 147) jsou pro úspěšné zvládnutí role školáka potřebné mnohé kompetence rozvíjející se učením a tudíž závislé na specifické sociální zkušenosti. Dítě by mělo zvládnout určité role, komunikovat přijatelným způsobem, respektovat běžné normy chování. Motivaci dítěte ke školní práci ovlivňuje obecný postoj ke vzdělání, který dítě přejímá z rodiny, jakož i další hodnoty a normy.
Pro předškolní děti jsou rodiče emocionálně významnou autoritou. Chtějí se jim ve všech směrech podobat, identifikují se s nimi – nekriticky akceptují postoje, hodnoty a projevy svých rodičů. Také role, kterou dítě získává nástupem do školy, role školáka, je pro dítě hodnotou závislou na názorech a postojích rodičů. Hodnoty a strategie chování, jež si dítě osvojilo, jsou ovlivněny sociokulturní úrovní rodiny. Pokud dítě smysl školního vzdělávání nechápe, je pro ně jen zbytečnou povinností, chybí mu motivace (Vágnerová 2000, s. 125–143).
Také dítě, které má nějaké potíže a je zaujato jinými problémy, ztrácí motivaci ke školní práci. Příčinou může být dysfunkční rodina, která negativně ovlivňuje vývoj dítěte. Příkladem dysfunkční rodiny je rodina přetížená nejen pracovně, ale i různými konflikty v rodině i mimo ni; ambiciózní rodina, kde je pro rodiče důležitá vlastní kariéra a vysoká materiální úroveň;
perfekcionistická rodina požadující po dítěti vysoké výkony; autoritářská rodina; rozmazlující výchova (Zelinková 2007, s. 119, 120).
Termín školní připravenost zahrnuje kompetence v oblasti kognitivní, emocionálně- sociální, pracovní a somatické, které jsou uvedeny a podrobněji rozpracovány v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání (Bednářová, Šmardová 2011b, s. 2).
