Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp
”Att förändra det stora genom att påverka det lilla”
- En kvalitativ intervjustudie om förskollärares uppfattningar av deras arbete och förutsättningar
inom kunskapsområdet hållbar utveckling Miranda Gustafsson och Evelina Söderström
Handledare: David O. Kronlid Examinator: Peter Waara
Sammanfattning
Hållbar utveckling ingår i riktlinjerna i förskolans läroplan och är ett komplext område vilket gör att det kan uppfattas svårfångat att arbeta med i förskolans kontext. Kunskapsområdet ställer höga krav på förskollärare att genom sin kompetens lyckas omsätta ämnesinnehållet till undervisning som främjar ett lärande för hållbar utveckling. Den här studiens syfte var att undersöka och jämföra hur förskollärare som är verksamma på förskolor med respektive utan Grön Flagg certifiering beskriver deras arbete och förutsättningar inom kunskapsområdet hållbar utveckling. Materialet samlades in genom kvalitativa intervjuer med förskollärare samt analyserades utifrån en tematisk analysmetod. Databearbetningen i studien utgick från ett övergripande läroplansteoretiskt och ramfaktorteoretiskt perspektiv.
Studiens resultat visade att förskollärarna uttrycker att arbetet inom hållbar utveckling i förskolan är viktigt, de visar även en förståelse för de olika hållbarhetsdimensionernas innebörd. De dimensioner som i störst utsträckning behandlades i lärarnas svar var den ekologiska och sociala. Studiens resultat visade även att faktabaserade, normerande och pluralistiska undervisningsprinciper förekom i förskollärarnas uttryck av deras undervisning inom kunskapsområdet men att den normerande och pluralistiska undervisningsprincipen var framträdande. I jämförelsen av delstudiernas resultat identifierades vissa skillnader, en framträdande olikhet är förskollärarnas uppfattningar av begränsningar i arbete inom hållbar utveckling. Förskollärarna på certifierade förskolor uttryckte inre begränsande faktorer, exempelvis brist av intresse och ämneskunskaper hos pedagoger till skillnad från förskollärarna i verksamheter utan certifiering, som beskrev yttre begränsade faktorer som tid och personalbrist. Likheter mellan delstudiernas resultat kunde också urskiljas vid jämförelsen, bland annat uppfattningen att inre faktorer som exempelvis kunskap ansågs möjliggörande i arbetet inom hållbar utveckling. Studiens resultat indikerade att förskollärarna på förskolor med Grön Flagg certifiering har en utbredd förståelse och ett fördjupat sätt att arbeta på inom hållbar utveckling.
Nyckelord: hållbar utveckling, läroplansteori, kvalitativa intervjuer, förskollärare, grön flagg
Innehållsförteckning
1. Inledning ...4
2. Bakgrund ...5
3. Syfte och forskningsfrågor ...7
4. Teoretiska utgångspunkter...8
4.1 Ramfaktorteorin ...8
4.2 Läroplansteori...8
4.2.1 Politisk styrning ...9
4.2.2 Undervisningstraditioner och principer ... 10
4.3 Sammanfattning ... 10
5. Tidigare forskning ... 11
5.1 Definitioner och dimensioner av hållbar utveckling ... 11
5.2 Undervisning inom kunskapsområdet hållbar utveckling i förskolan ... 12
5.2.1 Undervisningsprinciper ... 12
5.2.2 Handlingskompetens ... 12
5.3 Förutsättningar och kompetensutveckling ... 13
6. Metod ... 15
6.1 Metod för datainsamling ... 15
6.1.1 Kvalitativ intervju ... 15
6.1.2 Intervjuguiden ... 15
6.2 Urval och avgränsningar ... 16
6.3 Analysmetod och databearbetning ... 17
6.4 Reliabilitet och validitet ... 18
6.5 Etiska hänsynstaganden ... 19
6.6 Ansvarsfördelning ... 19
7. Resultat och analys ... 20
7.1 Delstudie 1 ... 20
Tema 1: Omsorg ... 20
Tema 2: Barns delaktighet och inflytande ... 24
Tema 3: Pedagogens ansvar ... 25
Tema 4: Förutsättningar ... 26
7.2 Delstudie 2 ... 29
Tema 1: Uppdraget i förskolan ... 29
Tema 2: Värna om ... 31
Tema 3: Barns delaktighet och inflytande ... 32
Tema 4: Grön Flagg som verktyg och stöd ... 34
Tema 5: Kunskaper ... 35
8. Diskussion och konklusion ... 38
8.1 Diskussion ... 38
8.2 Konklusion ... 40
Referenslista ... 41
Bilagor ... 43
Bilaga 1 ... 43
Bilaga 2 ... 44
Bilaga 3 ... 45
1. Inledning
Det är ett faktum att långt ifrån alla människor i världen har en hållbar livsstil. Sverige lämnar stora ekologiska avtryck och förbrukar snabbt jordens resurser och om alla världens länder skulle leva på samma sätt som oss i Sverige skulle det krävas nästan fyra jordklot för att tillgodose allas behov (Overshootday, 2020-10-15). Oroväckande inslag av denna karaktär är vanligt förekommande i olika medier. Hållbar utveckling är ett växande och aktuellt kunskapsområde i världen och undervisning inom området ingår idag i det svenska utbildningssystemet. Innan vi kom i kontakt med hållbar utveckling inom utbildningen associerade vi kunskapsområdet med miljön och ett ekologiskt perspektiv samt inom förskolans kontext med aktiviteter som källsortering och miljöundervisning. Även utifrån våra tidigare erfarenheter från verksamhetsförlagd utbildning och arbete på förskolor upplever vi att pedagoger har uttryckt svårigheter i arbetet inom kunskapsområdet hållbar utveckling. Svårigheterna handlar om tillvägagångssätt, brist på kunskaper inom området samt fördjupning av arbetet till en större omfattning, mot ett lärande för hållbar utveckling.
En förändring i läroplanen för förskolan inom hållbar utveckling har nyligen skett vilket medför att området har fått en ny status. Detta skapar stora möjligheter för ett förändrat lärande där barn och pedagoger tillsammans skapar mening.
I läroplanen för förskolan nämns att barnen i förskolan ska tillägnas en positiv framtidstro (Lpfö18, s. 9), men när verkligheten speglar något annat blir detta en stor utmaning. Barnen ska tillägnas kunskap och färdigheter utifrån olika hållbarhetsfrågor i världen. Det kan dock bli en svår balansgång för pedagoger att avgöra vilken kunskap som kan möjliggöra för barnen att tänka och agera för hållbar utveckling och urskilja vad som endast bidrar till en negativ och ångestladdad syn på världen. Vad krävs för att förskollärare ska kunna bryta ner ett så omfattande kunskapsområde till förskolans kontext? Björklunds bok om lärande för hållbar utveckling i förskolan som vi tagit del av under vår utbildning väckte nyfikenhet och ett engagemang att fördjupa vår kunskap och förståelse inom området. Något vi tog fasta på ur boken var författarens beskrivning att ett ”lärande för förändring kräver ett förändrat lärande” (2014, s. 26). Vad innebär ett förändrat lärande? Vi anser att lärande för hållbar utveckling ur ett vidare perspektiv nu krävs där människors roll, etiska dilemman och ifrågasättande lyfts fram. Att hållbar utveckling är mycket viktigt men samtidigt komplext som kunskapsområde i förskollärares arbete är utgångspunkten och grunden i vårt val av område att studera.
2. Bakgrund
Hållbar utveckling är ett omfattande, globalt och aktuellt område som består av tre samverkande dimensioner; ekologisk-, ekonomisk- och social hållbarhet. Björklund förklarar att hållbar utveckling som begrepp är komplext och definieras enligt Brundtlandkommissionen: ”En hållbar utveckling är en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (2014, s. 13–14). I definitionen benämns behov men det framgår inte vilka behov det handlar om. Björklund lyfter att Brundtlandrapportens definition av behov omfattar de grundläggande behoven såsom mat, kläder och rent vatten. Vidare menar Björklund att de behov det handlar om är kontextuella och beroende av kulturella och geografiska faktorer, däremot måste de gränser som gäller för ett livskraftigt ekosystem ligga till grund för vilka behov som prioriteras (2014, s. 19–20).
Hållbar utveckling är ett globalt mål som hela världen just nu strävar mot. Världens stats- och regeringschefer i samtliga av FN:s medlemsländer beslutade år 2015 en gemensam plan, Agenda 2030, som består av 17 globala utvecklingsmål för hållbar utveckling. Agenda 2030 är en ambitiös plan där världens ledare gett sitt löfte att uppnå målen år 2030. Målen är omfattande inom alla dimensioner av området hållbar utveckling och syftar bland annat till att utrota fattigdom, stoppa klimatförändringar och främja fredliga samhällen. Mål 4 består av sju punkter som strävar mot en god utbildning för alla. Målet innebär delvis en strävan mot en likvärdig utbildning av god kvalitet och livslångt lärande för alla, men även att säkerhetsställa att alla studerande tillägnas kunskaper och färdigheter för att kunna främja en hållbar utveckling. Även inom andra mål ses utbildning som ett viktigt tillvägagångssätt för att uppnå målen där elevers kunskaper och färdigheter beskrivs viktiga i arbetet med hållbar utveckling (Svenska FN-förbundet, 2020-10-13). Genom Unescos internationella satsning, Global action programme (GAP) on education for sustainable development (ESD), som pågick mellan 2015–2019 var syftet att stödja FN:s medlemsländer att uppnå målen i Agenda 2030 genom förbättrad utbildning. Detta för att möjliggöra att alla tillägnas kunskaper, färdigheter, värderingar och attityder som bidrar till en hållbar utveckling.
(UNESCO, 2020-10-14). I Sverige finns det internationella centret Swedesd som arbetar för lärande inom hållbar utveckling där både forskning och utbildning för lärare och lärarutbildare inom kunskapsområdet bedrivs. Swedesd har även varit koordinator för GAP i Sverige där de haft uppdrag att samordna, stimulera och följa upp nationella insatser. I det arbetet har de bland annat definierat gemensamma, övergripande mål samt tagit fram konkreta förslag och åtgärder för utbildning inom hållbar utveckling i Sverige (Swedesd, 2020-10-15). Förskolans verksamhet är det första steget i Sveriges utbildningssystem vilket innebär att arbetet i förskolan omfattas av de globala målen inom hållbar utveckling.
Den 1 juli 2019 trädde en ny läroplan för förskolan i kraft. Begreppet hållbar utveckling infördes i styrdokumentet och förekommer nu i grundläggande värden, förskolans uppdrag samt i konkreta strävansmål (Lpfö18, 2018, s. 5, 9, 12 och 14). Björklund redogör utifrån den tidigare läroplanen (Lpfö98 rev. 2010) att begreppet hållbar utveckling inte var utskrivet men att lärande inom området explicit ingår i förskolans demokratiska uppdrag och arbete
med grundläggande värden. Författaren belyser att den tidigare läroplanens formuleringar kan skapa möjligheter för arbete med lärande inom hållbar utveckling samtidigt som ett uttalat krav inom området inte finns med i styrdokumentet (2014, s. 24–25). I och med den nya läroplanen för förskolan har kunskapsområdet fått stort utrymme och begreppet hållbar utveckling betonas. Framskrivningen innebär bland annat att alla förskolor ska arbeta aktivt med hållbar utveckling och skapa förutsättningar för alla barn att tillägna sig förståelse och förmågor inom området. I läroplanens grundläggande värden lyfts de tre olika dimensionerna av hållbar utveckling fram samt att verksamheters arbete med kunskapsområdet ska vara långsiktigt och omfatta ett globalt perspektiv (Lpfö18, 2018, s.
5). I läroplanens beskrivningar framgår inte vilket specifikt innehåll och tillvägagångssätt som ska tillämpas i arbetet inom hållbar utveckling i förskolan, detta skapar ett stort utrymme för förskolläraren att tolka. Tolkningsutrymmet medför ett stort ansvar för förskollärare att förstå och utforma arbetet mot målen vilket kan skapa olika förutsättningar för det lärande som sker.
Aktörer på olika nivåer i samhället är engagerade inom lärande för hållbar utveckling och genomförandet av agenda 2030. Den ideella organisationen Håll Sverige Rent är en aktör som genomför samarbeten och lärandeprogram inom hållbar utveckling där skolor och förskolor kan bli Grön Flagg certifierade. Syftet är att stödja och främja förskolors och skolors arbete inom kunskapsområdet och Grön Flagg ingår i det globala nätverket Eco- Schools som internationellt arbetar med hållbar utveckling inom utbildning. Certifieringen Grön Flagg innebär att en skola eller förskola har genomfört en Grön Flagg-resa där ett aktivt arbete inom hållbar utveckling i sex olika steg realiserats i samspel med Håll Sverige Rent.
Inledningsvis i en Grön Flagg-resa ska förskolan skapa ett Grön Flagg-råd med både barn och vuxna. I steg två och tre ska verksamheten kartlägga och planera arbetet inom hållbar utveckling utifrån globala mål och läroplanen. I kartläggningen ska utvecklingsområden i verksamheten urskiljas och föras in i planen som i sin tur ska bidra med struktur över arbetet.
Håll Sverige Rent ska godkänna planen för verksamheten innan steg fyra som är genomförande kan inledas. Ett aktivt och systematiskt arbete genomförs sedan inom hållbar utveckling där processen kontinuerligt dokumenteras. Efter genomförande ska arbetet utvärderas och Håll Sverige Rent tilldelas utvärderingen för att godkänna och sedan certifiera verksamheten. Det avslutande steget innebär att resan blivit godkänd och verksamheten kan hissa Grön Flagg (Håll Sverige Rent, 2020-10-14).
Kunskapsområdet hållbar utveckling är på både global och lokal nivå komplext och svårfångat, detta lägger stora krav på pedagoger att genom sin kunskap inom området lyckas bryta ner ämnesinnehållet och på så sätt möjliggöra meningsskapande och förståelse hos barnen. En förståelse för att vi tillsammans kan förändra det stora genom att påverka det lilla.
3. Syfte och forskningsfrågor
Syftet med studien är att undersöka och jämföra hur förskollärare som är verksamma på förskolor med respektive utan Grön Flagg certifiering beskriver deras arbete och förutsättningar inom kunskapsområdet hållbar utveckling.
• Hur uppfattar förskollärarna sitt uppdrag inom kunskapsområdet hållbar utveckling?
• Vilka undervisningsprinciper och dimensioner av hållbar utveckling går att urskilja i förskollärarnas beskrivningar av deras undervisning?
• Vilka faktorer upplever förskollärarna möjliggör och begränsar arbetet med hållbar utveckling i förskolan?
• Vilka eventuella skillnader går att urskilja mellan förskolor med respektive utan Grön Flagg i arbetet med hållbar utveckling?
4. Teoretiska utgångspunkter
I följande avsnitt redogör vi för olika teoretiska perspektiv och centrala begrepp som vår studie tar avstamp i. Studien tar sin utgångspunkt i ett läroplansteoretiskt och ramfaktorteoretiskt perspektiv där förskollärares didaktiska val beskrivs styras av en mängd inre och yttre faktorer. Perspektiven och begreppen som presenteras relaterar till studiens syfte och forskningsfrågor.
4.1 Ramfaktorteorin
Wahlström beskriver att ramfaktorteorin är en modell för att förstå hur organisatoriska faktorer, lärprocesser och kunskapsresultat samspelar med varandra och påverkar den konkreta undervisningen som genomförs av lärare. Författaren förklarar att teorin belyser, inom studier om undervisningsprocesser, vikten av beaktande av de organisatoriska ramarna samt relationen mellan dessa ramar och utformningen av undervisningen då detta påverkar barnens möjligheter att tillägna sig kunskap (2016, s. 26–27). Inom teorin är faktorn tid av stor betydelse där innebörden ses som en begränsning för vilka handlingar som är möjliga i en pedagogisk situation, beskriver Linné. Ramarna som tiden utgör är en viktig aspekt för vilken mening undervisningens kunskapsinnehåll tillägnas (2012, s. 102). Andra faktorer som beskrivs påverka vilket lärande som sker är enligt Lindström och Pennlert gruppstorlek, ekonomiska resurser, ledning och organisation (2019, s. 50–52). Lundgren skriver att ramfaktorteorin gör det möjligt att urskilja hur undervisningsprocesser och resultat påverkas av politiska beslut. Författaren förklarar att ramar som exempelvis tid och gruppstorlek handlar ursprungligen om hur resurser fördelas vilket kan kopplas till politisk styrning (2017, s. 342). Wahlström förklarar att ramfaktorteorin vidareutvecklades till läroplansteori där innehåll i undervisning får ökat fokus men även kultur- och samhällsaspekter läggs till i påverkande ramfaktorer för hur utbildning genomförs (2016, s. 27).
4.2 Läroplansteori
Wahlström beskriver att en central grundfråga och utgångspunkt i läroplansteori handlar om vad som räknas som kunskap och hur urvalet av den kunskapen genomförs. En aspekt författaren lyfter är att frågor om urval av kunskap ständigt diskuteras och förändras genom olika samspel i samhället. Wahlström förklarar att läroplansteori handlar om hur uppfattningar om kunskaper i olika tidsepoker och sammanhang synliggörs samt förverkligas genom exempelvis utbildning (2016, s. 11 och 13). Didaktik är ett begrepp inom läroplansteori som är teoretiskt och praktiskt kopplat till undervisning och lärande.
Wahlström förtydligar att didaktik handlar om teoretiska utgångspunkter och modeller för att förstå undervisning samtidigt som den didaktiska praktiken skapas i lärares genomförda undervisning tillsammans med barn. Författaren lyfter att undervisning är komplext där varje situation är unik och lärare konstant därför behöver göra didaktiska avvägningar och val i
undervisningens innehåll och form (2016, s. 131). Lindström och Pennlert beskriver att undervisningens villkor påverkas av en mängd olika faktorer, förutom yttre ramfaktorer påverkar lärares kompetenser som exempelvis kunskap, intresse och erfarenhet undervisningens utfall (2019, s. 26–27). Förskollärare behöver ha kunskaper inom många olika kunskapsområden och Hjälmeskog et al. lyfter fram att ämneskompetens krävs för att förskollärare ska klara av att planera undervisning och fånga barns intressen inom olika kunskapsområden (2020, s. 73). Den didaktiska triangeln är en modell för att förstå undervisningens förutsättningar och Hjälmeskog et al. förklarar att triangeln består av de tre delarna; lärare, innehåll och barn. Författarna beskriver att de tre delarna i den didaktiska triangeln samspelar och relationen mellan dem är i fokus för att synliggöra undervisning.
Relationen mellan lärare och innehåll benämns framställning i triangeln och berör lärares kunskap och relation till ett specifikt innehåll, hur lärare arrangerar innehållet samt lärares presentation av innehållet. Hjälmeskog et al. beskriver den didaktiska relationen i triangeln som innebär lärares förhållande till relationen mellan barn och innehåll. Författarna förtydligar att den didaktiska relationen handlar om lärarens ambition att försöka förstå och utgå från barns kunskaper och tidigare erfarenheter i sin undervisning (2020, s. 26–
28).
4.2.1 Politisk styrning
Jarl och Rönnberg beskriver att skolsystemet är politiskt styrt och att de olika medel som används i styrningen av skolan delas in i juridisk-, ideologisk, ekonomisk och utvärderingsmässig styrning. Den juridiska styrningen beskrivs innebära den styrning som sker genom exempelvis lagar och förordningar. Ideologisk styrning används för att styra innehållet i verksamheten, både genom läroplanens målstyrning samt genom styrning av lärarutbildningen. Den ekonomiska styrningen innebär den resursfördelning som tilldelar eller skär ner på resurser för verksamheter och utvärderingsmässig styrning kan exempelvis fungera som en statlig efterhandskontroll (2015, s. 27). Skott beskriver att den politiska styrningen sker på olika nivåer och arenor. Med hjälp av de olika styrmedlen styr staten inom en formuleringsarena där målet är att påverka samhällets utveckling genom att reglera skolans form och undervisning. Skott förklarar att kommuner och verksamheter tillhör en realiseringsarena där statens nationella beslut ska tolkas och genomföras (2015, s. 422–
423). Jarl och Rönnberg förtydligar att det är personalen i förskolan och skolan som förverkligar den politiska styrningen genom att bedöma och göra värderingar av exempelvis läroplaner. Författarna lyfter samtidigt fram att skolans undervisning är relativt svårstyrd eftersom lärare har en stor frihet att tolka och genomföra den politiska styrningen (2015, s 16, 27 och 89). Lindström och Pennlert beskriver att den politiska styrningen genom en övergripande målstyrning innebär en stor tillit till lärares professionalitet att uppfatta och omsätta målen i praktiken. Författarna förtydligar att syftet med målstyrning, där inga detaljerade metoder beskrivs, är att lärare ska ha ett handlingsutrymme för att nå målen på olika sätt (2019, s. 43).
4.2.2 Undervisningstraditioner och principer
Hjälmeskog et al. skriver om undervisningstraditioner, vilket innebär att det går att urskilja mönster i lärares didaktiska val (2020, s. 60). Öhman förtydligar att lärares val av innehåll och metod i sin undervisning påverkas och styrs av selektiva traditioner. Författaren förklarar att selektiva traditioner innebär att det finns specifika åsikter och sanningar om vilka kunskaper som ska fokuseras och hur undervisningen på bästa sätt kan genomföras inom ett visst ämne eller kunskapsområde (2009, s. 12). Skolverket har i en kartläggande rapport konstruerat tre kategorier av undervisningstraditioner inom miljöundervisning i svensk skola. Olika utbildningsfilosofier och miljödiskurser är utgångspunkterna när de tre kategorierna identifierades i undervisning (Skolverket, 2001, rapport nr. 00:3041). Öhman förklarar att inom den faktabaserade traditionen fokuseras kunskaper med vetenskaplig grund i undervisningen och fakta ses i den här traditionen kunna lösa olika miljöproblem i praktiken. Författaren beskriver att inom den normerande traditionen är undervisningen kopplad till beteenden och attityder kring miljö och naturen. Kunskaper om naturen, miljövänliga värderingar och beteenden fokuseras i undervisningen för att barn ska värna om naturen. Öhman förklarar att inom den pluralistiska traditionen vävs miljöproblem samman med sociala och ekonomiska dimensioner. I den här traditionen lyfts olika dilemman och ställningstaganden upp och den demokratiska processen är en viktig del i undervisningen. Författaren förtydligar att undervisning inom den pluralistiska traditionen syftar till att barn ska ta del av olika åsikter, kritiskt värdera och själva kunna avgöra sin position (2009, s. 12–13). Hedefalk beskriver i sin avhandling en skillnad mellan undervisningstraditioner och undervisningsprinciper. Inom begreppet undervisningstraditioner förklaras traditioner ha en avgörande roll för pedagogers didaktiska val och begreppet undervisningsprinciper beskrivs mer praktiknära eftersom de styrs av lärarens val av syfte, innehåll och metod i situationen (2014, s. 37). Vår studie kommer fortsättningsvis att använda begreppet undervisningsprinciper, eftersom studien utgår från synsättet att förskollärares didaktiska val påverkas av undervisningens kontext.
4.3 Sammanfattning
De olika teorier och relevanta begrepp som redovisats i detta avsnitt hjälper oss på olika sätt i analysarbetet av förskollärarnas uppfattningar utifrån vårt syfte och forskningsfrågor inom studien. Ramfaktorteorin bidrar till en förståelse för hur olika organisatoriska ramfaktorer samspelar och påverkar undervisningens utformning, i studien kommer dessa att benämnas yttre påverkande faktorer. Läroplansteorin används inom studien i analysen av förskollärarnas olika didaktiska val i undervisningen. Ämneskompetens och förskollärares kunskaper används för att undersöka deras förutsättningar i undervisningen och kommer i studien att benämnas som inre påverkande faktorer. Formulerings- och realiseringsarena är relevanta begrepp i vår studie som kommer att bidra till att analysera relationen mellan politisk styrning och förskollärarnas tolkningsutrymme. Undervisningsprinciperna hjälper oss att tolka förskollärarnas förståelse och undervisning inom hållbar utveckling.
5. Tidigare forskning
I följande avsnitt kommer tidigare forskning som är relevant utifrån studiens syfte och forskningsfrågor att redovisas. Forskningen presenteras tematiskt inom tre övergripande områden; definitioner och dimensioner, undervisning och förutsättningar.
5.1 Definitioner och dimensioner av hållbar utveckling
Hedefalk et al. (2014a) har i en studie sammanfattat och analyserat forskning inom lärande för hållbar utveckling som genomförts under åren 1996–2013. I resultatet framgår att två olika definitioner av lärande för hållbar utveckling kan urskiljas i den tidigare forskningen.
Lärande i, om och för naturen är den första definitionen och forskarna skriver att denna förståelse för kunskapsområdet innebär att lärande i, om och för naturen ses som en helhet för att möjliggöra lärande för att aktivt kunna handla för en hållbar utveckling. Den andra definitionen innebär att lärande för hållbar utveckling består av tre dimensioner. De ekologiska, sociala och ekonomiska dimensionerna av kunskapsområdet utgör en helhet där problematisering, kritiskt tänkande och förståelse för relationen mellan dimensionerna är viktigt för att aktivt handla för hållbar utveckling. Hedefalk et al. betonar att den första definitionen har ett tydligt ekologiskt perspektiv till skillnad från definitionen där hållbar utveckling innebär samverkan mellan olika dimensioner (2014a, s. 975–990).
I Hedefalk et al.:s (2014a) studie framgår det att lärande för hållbar utveckling i tidigare forskning ofta är kopplat till miljö och naturen där kunskaper om miljön och lärande i naturen är vanligt. Forskarna lyfter fram att ett vanligt syfte med undervisning inom kunskapsområdet, oberoende av hur det definieras, är att utveckla barns förmåga att påverka och förändra för en hållbar utveckling (2014a, s. 984–985). Flera studier visar liknande resultat där lärande för hållbar utveckling frekvent förknippas med den ekologiska dimensionen. Ärlemalm-Hagsér och Sundberg beskriver i deras kvantitativa enkätstudie att pedagoger generellt relaterar begreppet hållbar utveckling till olika miljö- och naturdimensioner som exempelvis återvinning, källsortering och att värna om naturen. I forskarnas studie framgår det att den ekologiska dimensionen inom hållbar utveckling är framträdande och vanligt förekommande i förskolor, samtidigt betonas att arbete med både den sociala och ekonomiska dimensionen inom kunskapsområdet är sällsynt (2016, s. 146–
153). Pramling Samuelsson och Park beskriver i en diskuterande artikel liknande, att den ekologiska dimensionen är dominerande i lärande för hållbar utveckling i Sverige och forskarna hävdar därför att lärande för hållbar utveckling behöver vidgas där fler olika dimensioner inom kunskapsområdet sammanvävs (2017, s. 280).
Hedefalk et al. (2014a) diskuterar de ekonomiska och sociala dimensionernas frånvaro i lärande för hållbar utveckling kopplat till synen på att barn behöver skyddas från problematiska och jobbiga faktorer som de ekonomiska och sociala dimensionerna eventuellt innebär. Forskarna poängterar däremot att lärande för hållbar utveckling förutsätter att barn är delaktiga i att urskilja problem, lära om dem och även utveckla
färdigheter att aktivt kunna handla för förändring (2014a, s. 985–986). Pramling Samuelsson och Park lyfter också upp aspekten av att verkligheten kopplat till problem och hållbar utveckling inte kan undanhållas från barn utifrån synpunkten att de behöver skyddas från hårda sanningar. Forskaren menar att barn behöver vara väl förberedda och få stöd av vuxna i att finna lösningar på världens problem och handla för en hållbar framtid (2017, s. 283).
5.2 Undervisning inom kunskapsområdet hållbar utveckling i förskolan
5.2.1 Undervisningsprinciper
Lärare utgår från olika förståelser och principer i sin undervisning vilket påverkar det lärande som blir möjligt inom hållbar utveckling. Hedefalk (2014) har i sin avhandling det övergripande syftet att bidra till kunskap om förutsättningar för barn att skapa mening inom undervisning av hållbar utveckling i förskolan, kritisk handlingsförmåga fokuseras då detta i tidigare forskning framskrivs som viktigt för att kunna handla för hållbar utveckling.
Forskaren diskuterar barns förutsättningar att utveckla sin kritiska handlingsförmåga inom de olika undervisningsprinciperna; faktabaserad, normerande och pluralistisk. Inom den faktabaserade undervisningen lär barnen sig handla genom att hantera fakta och söka svar i en objektiv sanning. Då det inte finns ett enskilt korrekt svar på hur man handlar för en hållbar utveckling, menar forskaren att denna princip inte möjliggör för barnen att utveckla en kritisk handlingsförmåga för hållbar utveckling. Den normerande och pluralistiska undervisningen däremot innebär både moraliska värderingar och ställningstaganden. Den normerande undervisningen är dock begränsad då värderingarna görs åt barnen och det inte finns utrymme för barnen själva att gå in i diskussioner kring värderingar av vilka handlingar de själva anser passande i situationen. Hedefalk belyser därför att denna princip inte heller är aktuell i syfte att främja kritisk handlingsförmåga för hållbar utveckling. För att barn ska kunna värdera och ställa sig kritiska till frågor måste undervisningen skapa möjlighet till sådana diskussioner. Den enda undervisningsprincip som ger möjlighet till dessa diskussioner och ger förutsättningar för barnen att utveckla en kritisk handlingsförmåga för hållbar utveckling är den pluralistiska undervisningsprincipen, menar Hedefalk. I den pluralistiska undervisningen vill man ge barnen möjlighet att undersöka, diskutera och kritiskt ta ställning till något. De handlingar som privilegieras är de som möjliggör för ett problem att kritiskt undersökas eller ifrågasättas (2014, s. 63–64).
5.2.2 Handlingskompetens
Inom lärande för hållbar utveckling beskrivs handlingskompetens som förmågan att kritiskt värdera olika alternativ för att handla för en hållbar framtid (Hedefalk et al., 2014b, s. 1).
Jensen och Schnack presenterar och definierar i sin artikel handlingskompetens som koncept inom skolans miljöundervisning. Forskarna beskriver inom undervisning för handlingskompetens en skillnad mellan handling och aktivitet där handlingar syftar mot att lösa ett problem där aktörerna själva är aktiva i att finna lösningar till skillnad från aktiviteter
som inte har dessa kriterier. En aktivitet som exempelvis handlar om att städa en strand kan bidra till att minska effekterna av nedskräpning i naturen men man kommer inte åt orsaken till nedskräpningen, aktiviteten kan därför inte bli benämnd som en handling menar Jensen och Schnack (1997, s. 164–169).
I en studie om lärande för handlingskompetens analyserar Hedefalk et al. (2014b) barns möjligheter att lära sig agera för hållbar utveckling. Artikeln syftar till att beskriva och analysera vilka handlingar som privilegieras när barnen deltar i olika förskoleaktiviteter samt att jämföra dessa handlingar med de som beskrivs som viktiga inom de tre undervisningsprinciperna; faktabaserad, normerande och pluralistisk. Resultaten i studien visar hur barn värderar olika handlingsalternativ i de situationer där fakta inte räcker till för att lösa ett problem, samt att olika handlingar blir relevanta i olika situationer. I Hedefalk et al.:s analyser av videoobservationer under vardagliga aktiviteter i förskolan fokuseras
”problematiska situationer”, vilka uppstår när deltagarna tvekar, eftersom dessa situationer är betydelsefulla i syftet att synliggöra vilka handlingar deltagarna utför för att komma vidare. För att möjliggöra ett lärande utifrån den pluralistiska undervisningsprincipen är det viktigt att synliggöra olika handlingsalternativ för barnen som de sedan kritiskt får möjlighet att värdera för att på så sätt utveckla sin handlingskompetens, förklarar Hedefalk et al.
Eftersom det inte finns någon tydlig lösning på hållbarhetsfrågor måste man kritiskt värdera olika handlingar som kan leda till hållbarhetsmålen. Studien föreslår att förskollärare, inom lärande för hållbar utveckling, bör fokusera på situationer där kritiska värderingar av olika handlingsalternativ är relevanta. Situationer där det är möjligt att göra moraliska val innebär även en möjlighet att föreslå olika lösningar och kritiskt värdera vilka handlingar som är passande. Genom att agera under dessa situationer kan barnen få möjlighet att utveckla en grund för sin handlingskompetens, menar Hedefalk et al (2014b, s. 1–8).
5.3 Förutsättningar och kompetensutveckling
Ärlemalm-Hagsér och Sundbergs studie ingår i en internationell jämförande studie om hur pedagoger förstår och arbetar inom hållbar utveckling i förskolan. Syftet med studien är att undersöka hur begreppet hållbar utveckling tolkas och uttrycks av de som arbetar i förskolan på ett övergripande plan i Sverige, Norge, Australien, Korea, Japan och Singapore. I den svenska studien separerades förskolor med och utan certifieringar inom hållbar utveckling.
Grön flagg är en av certifieringarna och ett resultat i studien visar att skillnader relaterat till hållbar utveckling i förskolor med och utan certifieringar kan urskiljas. Ärlemalm-Hagsér och Sundberg poängterar att en jämförelse mellan förskolor med och utan certifieringar inte ingår i studiens syfte och att andelen förskolor med certifieringar inom hållbar utveckling är betydligt färre av de deltagande förskolorna i studien. Trots det redovisar forskarna att det går att se skillnader i pedagogers uppfattning av begreppet och i det konkreta pedagogiska arbetet. I certifierade förskolor synliggörs att pedagoger har en bredare förståelse för hållbar utveckling och arbetet inom kunskapsområdet är ofta mer fördjupat. Forskarnas studie syftade även till att undersöka om kompetensutveckling och stöd i arbete inom hållbar utveckling förekommer och påverkar pedagogers förståelse och undervisning. I resultatet framgår att certifierade förskolor i större utsträckning har tillgång till och erbjuds
kompetensutveckling inom hållbar utveckling. Forskarna hävdar att möjligheter till vidareutbildning inom kunskapsområdet kan vara en viktig faktor för hur pedagoger förstår och arbetar inom hållbar utveckling (2016, s. 140–156).
Pramling Samuelsson och Park skriver om lärande för hållbar utveckling i relation till aktuella miljöpolicys och mål 4 i agenda 2030. Forskarna lyfter vilka förutsättningar som krävs för lärande inom kunskapsområdet hållbar utveckling för yngre barn. En förutsättning för lärande inom kunskapsområdet som lyfts i artikeln är att alla barn ska ha tillgång till utbildning av hög kvalitet. Pramling Samuelsson och Park förtydligar att utbildad och kompetent personal är en grundförutsättning för att bedriva utbildning som håller en hög kvalitet. Forskarna beskriver även i artikeln att förskollärare behöver ha förståelse och breda kunskaper för innebörden av hållbar utveckling och en möjlighet att utveckla dessa sker genom lärares utbildning. Pramling Samuelsson och Park poängterar aspekten att verksam personal idag inte alltid tagit del av nya kunskaper inom hållbar utveckling i sin utbildning eller via kompetensutveckling, vilket innebär att ett behov av stöd i arbetet inom hållbar utveckling förekommer i förskolans verksamhet (2017, s. 273–285). Björneloo lyfter en reflektion i sin avhandling om lärares perspektiv på hållbar utveckling relaterat till utbildning och kompetensutveckling. Forskaren belyser i resultatet att de deltagande lärarna i studien uttrycker att de alltid undervisat inom hållbar utveckling, vilket kan tolkas genom att de kopplar innebörder av begreppet till framträdande arbete inom exempelvis demokrati eller grundläggande värden. Björneloo betonar därför vikten av kunskap och kompetensutveckling inom hållbar utveckling som en viktig förutsättning för lärares förståelse och undervisning inom kunskapsområdet (2007, s. 157).
6. Metod
I följande avsnitt kommer vår studies metod att beskrivas. Metod för datainsamling, urval och avgränsningar, analysmetod och databearbetning, studiens validitet och reliabilitet, etiska hänsynstaganden samt uppsatsens ansvarsfördelning kommer att redovisas.
6.1 Metod för datainsamling
Metod för datainsamling kommer här presenteras utifrån följande områden: kvalitativa intervjuer och intervjuguidens utformning.
6.1.1 Kvalitativ intervju
Vi har valt att genomföra kvalitativa intervjuer som metod för datainsamling i vår studie.
Trost förklarar att syftet med kvalitativa intervjuer är att förstå respondentens synsätt, tankar och erfarenheter (2010, s. 43–44). Metoden passar till studiens syfte eftersom vi undersöker förskollärarnas egna perspektiv på arbetet inom kunskapsområdet hållbar utveckling. Vi genomförde semistrukturerade intervjuer vilket Patel och Davidson förklarar genom att respondenten fritt kan formulera sina svar utifrån intervjuns fokuserade teman (2019, s. 105).
Kvalitativa intervjuer kan ha olika grader av standardisering. Trost förklarar att graden av standardisering handlar om hur frågor kan anpassas, hur följdfrågor kan bygga på tidigare svar och hur ordningsföljden av frågorna kan variera i varje intervju (2010, s 39). Vår studie har låg grad av standardisering eftersom vi ställde följdfrågor utifrån respondentens svar och frågorna ställdes i den ordningsföljd som passade bäst. Intervjuerna genomfördes i det digitala mötesverktyget zoom under cirka en halvtimme med ljud och bild. Vid två av intervjuerna uppstod tekniska problem vilket gjorde att dessa fick genomföras över telefon.
Vi har valt att spela in ljudet vid intervjuerna då det är en förutsättning för analyserna. Bell och Waters beskriver att ljudinspelning vid intervjuer kan vara bra för att kunna ha full uppmärksamhet under intervjun och ha möjlighet att lyssna på respondentens svar flera gånger under analysarbetet (2016, s. 196).
6.1.2 Intervjuguiden
Vår intervjuguide (se bilaga 3) utgår från tre huvudområden med grund i studiens forskningsfrågor. Under varje område finns ett urval av frågor som syftar till att lyfta fram olika delar i den här studiens frågeställningar. Esaiasson et al. beskriver att en intervjuguide bör vara väl strukturerad både till form och innehåll. Författarna beskriver att innehållet och frågornas formuleringar ska relatera till studiens frågeställningar och intervjuguiden ska ha en strukturerad form så att det finns möjligheter till att det blir ett levande samtal (2017, s.
273–274). Inledningsvis i våra intervjuer ställs några introduktionsfrågor som kort beskriver respondentens erfarenheter och nuvarande arbetssituation. Det första området i intervjuguiden behandlar respondentens synsätt på kunskapsområdet hållbar utveckling och
uppdraget inom området i förskolan. Det andra området fokuserar på undervisning och respondentens didaktiska val. Det tredje och avslutande området i intervjuguiden behandlar förutsättningar och kompetensutveckling inom hållbar utveckling. Esaiasson et al. förklarar att intervjuguiden inledningsvis bör bestå av enklare så kallade uppvärmningsfrågor i syfte att skapa en god stämning. Därefter kan tematiska frågor ställas som enligt författarna är de frågor som har störst vikt i intervjuguiden (2017, s. 273–274). Våra frågor under de tre huvudområdena är öppet formulerade för att respondenterna ska ha möjlighet att ge personliga svar. Vi har även ett antal förberedda följdfrågor, utöver intervjuguiden, att ställa vid behov utifrån de svar som ges för att vidareutveckla det respondenterna berättar.
Esaiasson et al. beskriver att de tematiska frågorna ska vara öppna och formulerade på ett sätt som uppmuntrar respondenten att ge utvecklade svar utifrån sina upplevelser om den företeelse som undersöks, detta med så liten påverkan som möjligt från forskaren.
Uppföljningsfrågor används för att knyta an till de tematiska frågorna i syfte att fördjupa svaren, beskriver Esaiasson et al. (2017, s. 273–274). Innan genomförandet av de kvalitativa intervjuerna testade vi intervjuguidens upplägg och frågornas utformning genom att provintervjua varandra. Några frågor omformuleras efter testerna och Bell och Waters beskriver att det är viktigt att frågor kontrolleras innan intervjuer genomförs (2016, s.
192).
6.2 Urval och avgränsningar
I studien utgår vi från flera krav i vår strategi att välja respondenter. Det första kravet är att respondenterna har förskollärarutbildning. Nästa krav är att respondenterna ska vara verksamma i förskolan. Följande krav innebär att i delstudie 1 är respondenterna verksamma i en förskola som inte är Grön Flagg certifierad och i delstudie 2 är respondenterna verksamma i en förskola med Grön Flagg certifiering. Vi har också som krav att vi inte ska känna till personerna sedan innan och att vi ska hålla oss till maximalt fyra personer på grund av studiens tidsram. Dessa krav motsvarar Grant McCrackens urvalsprinciper, Esaiasson et al. beskriver utifrån McCracken tre principer som kan vara utgångspunkt i urvalet av respondenter. Författaren nämner att man ska välja personer man inte känner sedan tidigare, inte ha för stort antal respondenter och att man bör reflektera över deras tidigare kunskap och relation till området man undersöker (2017, s. 268–269). I och med vårt val att utföra intervjuerna digitalt fick vi en stor möjlighet att få en bra geografisk spridning på våra respondenter. Vi använde oss av sökmotorn Google för att hitta kommuner i flera delar av landet och fann på så sätt kontaktuppgifter antingen direkt till en förskola eller till en förskolechef. För att genomföra urvalet av förskolor med Grön Flagg använde vi Håll Sverige Rents hemsida med en lista över certifierade förskolor i vår sökning.
Kontaktförsöken skedde i ett tidigt stadium av den här studien och det visade sig vara svårt att få tag på intresserade deltagare, två respondenter till respektive delstudie fastställdes genom internetsökning och mailkontakt. På grund av svårigheterna att komma i kontakt med intresserade deltagare tog vi ett beslut att söka efter respondenter via en grupp med inriktning mot förskolan på Facebook. Två respondenter i respektive delstudie fastställdes genom intresseförfrågan i Facebookgruppen. Totalt deltar fyra respondenter i respektive delstudie,
tidsramen för den här studien avgjorde att just fyra intervjuer skulle hinna genomföras och sedan grundligt analyseras.
6.3 Analysmetod och databearbetning
Efter insamlingen av intervjudata började vi sammanställa och bearbeta datainnehållet genom att lyssna igenom och transkribera materialet i sin helhet. Vi har sedan valt att använda en tematisk analysmetod. Braun och Clarke beskriver att metoden tematisk analys används för att identifiera, analysera och rapportera mönster utifrån data. Forskarna menar att en tematisk analys bör ses som en grundläggande metod för kvalitativa analyser.
Forskarna beskriver även att tematisk analysmetod är ett forskningsverktyg som präglas av flexibilitet samt att den kan ge en rik, detaljerad och samtidigt komplex redogörelse av data (2006, s. 78–79). I avgörandet av vilka företeelser eller samband som kan fastställas som ett tema eller inte har vi som forskare själva bedömt detta utifrån egna överväganden med hänsyn till studiens syfte och forskningsfrågor. Vad som anses vara ett tema går inte att beskrivas på ett konkret sätt, Braun och Clarke förklarar att ett tema är något som beskrivs fånga något viktigt i förhållande till forskningsfrågorna. Ett tema kan innebära att en stor mängd data visar samma sak men det behöver inte göra det, utan det är upp till forskaren att bedöma och fastställa vad som kan klassas som ett tema mot studiens syfte, förklarar Braun och Clarke. Forskarna beskriver även att teman i analysmetoden kan urskiljas på en beskrivande semantisk nivå eller en teoretiserad latent nivå. Forskarna förklarar att på en semantisk nivå fastställs teman från de konkreta orden och uttrycken i datan till skillnad mot teman på en latent nivå där tolkningar av bakomliggande faktorer i orden identifieras (2006, s. 82 och 84). I vårt arbete att fastställa teman har vi utgått från en teoretiserad latent nivå där vi tolkar empirin och kopplar den mot en teoretisk bakgrund och tidigare forskning.
Forskarna beskriver även att teman eller mönster, inom tematisk analys, kan identifieras på två olika sätt; antingen induktivt eller deduktivt. Ett induktivt sätt att identifiera teman innebär att forskaren kodar datan och finner olika teman fritt utifrån datainnehållet och ett deduktivt sätt, att teman identifieras utifrån en teoretisk bakgrund där exempelvis teman från tidigare forskning jämförs (2006, s. 83–84). Vi har valt att koda data induktivt i denna studie eftersom vi låter studiens empiri ligga till grund i vårt arbete att identifiera teman. Eftersom vi valt att använda oss av induktiv tematisk analysmetod låter vi respondenternas utsagor ligga till grund för vilka teman som redovisas. Detta innebär att resultat och analys kommer att redovisas utifrån olika teman inom de olika delstudierna och att temana kommer variera i innehåll och omfattning.
I våra tematiska analyser har vi följt Braun och Clarkes beskrivning av hur tematiska analyser genomförs i sex steg (2006, s. 87). Inledningsvis läste vi noggrant transkriberingarna av våra genomförda intervjuer flera gånger för att bli välbekanta med texterna. I steg två kodade vi samt försökte urskilja mönster i det transkriberade materialet.
I det tredje steget kategoriserade vi koder och mönster systematiskt samt placerade dem i övergripande teman. I steg fyra jobbade vi med att förfina de teman vi fann i föregående steg. De två avslutande stegen i vårt analysarbete bestod av att namnge teman och skriva analysen där vi tolkade och kopplade resultaten till våra teoretiska utgångspunkter och
tidigare forskning. I redovisningen av resultat och analys i delstudierna har vi valt ut citat som illustrerar olika delar av våra teman och dessa har vi valt att förtydliga genom att finjustera och ta bort vissa småord, detta påverkar dock inte innehållet i respondenternas utsagor utan syftar bara till att förenkla läsförståelsen. Respondenterna kommer fortsättningsvis i studien även benämnas förskollärarna.
6.4 Reliabilitet och validitet
Vår studie är kvalitativ vilket innebär att den är svår att bedöma i termer som reliabilitet och validitet. Vi kommer redogöra för två olika förståelser för begreppen reliabilitet och validitet där det är den senare definitionen av Patel och Davidsson (2019) vi lutar oss mot i vår bedömning att studien har en högre reliabilitet och validitet. Utifrån den första förståelsen förklaras reliabilitet, tillförlitlighet, av Bell och Waters som ett mått på i vilken utsträckning ett tillvägagångssätt i en studie visar samma resultat vid olika mätningar under samma omständigheter. En påverkande faktor för detta kan vara att respondenten nyligen upplevt något som påverkat uppfattningen kring en fråga, en och samma fråga kan då ge olika svar vid olika tillfällen (2016, s. 133–134). I kvalitativa intervjuer strävar intervjuaren efter en förståelse för hur respondenten känner eller tänker, beskriver Trost. För att uppnå en hög reliabilitet krävs även en konstans, att respondenten svarar samma sak ifall samma intervju görs om vid ett senare tillfälle. Detta är enligt Trost inget man heller kan räkna med i kvalitativa intervjuer då den enskilda människan inte är statisk i sina föreställningar, beteenden eller åsikter (2010, s. 131–133). Validitet, giltighet, beskrivs utifrån den första förståelsen enligt Bell och Waters som ett mått på huruvida en fråga beskriver det man vill beskriva. Om en undersökning har låg reliabilitet har den även låg validitet, beskriver Bell och Waters (2016, s. 134). Studiens empiri består av kvalitativa intervjuer vilket gör att det enligt denna förståelse skulle innebära att den har en låg reliabilitet och validitet.
Inom den andra förståelsen av reliabilitet och validitet förklarar Patel och Davidsson en skillnad i begreppens innebörd när man talar om kvalitativa respektive kvantitativa studier.
I kvalitativa studier innebär validitet att ta fasta på företeelser, tolka och förstå en livsvärld eller beskriva en uppfattning. Validiteten i en kvalitativ studie omfattar hela forskningsprocessen och inte bara en fråga. Reliabiliteten i en kvalitativ studie förklarar Patel och Davidsson som när en fråga lyckas fånga det unika i en situation och att detta visar sig i svarens variation. Författarna beskriver att detta är viktigare än att samma fråga får samma svar vid olika tillfällen (2019, s. 133–134). Enligt denna förståelse kan vår studie anses ha högre reliabilitet och validitet. Vi argumenterar för att vår studie, utifrån Patel och Davidssons definition, har både en högre reliabilitet och validitet. Högre reliabilitet har studien då vi anser att den i sin helhet kan göras om vid flera tillfällen, vi menar dock inte att resultaten kommer visa detsamma. Högre validitet bedömer vi att studien har eftersom våra frågor är övergripande och överensstämmer med våra forskningsfrågor och att vi under forskningsprocessen noggrant och systematiskt tar fasta på det område vi vill undersöka.
6.5 Etiska hänsynstaganden
I genomförandet av studien har vi tagit hänsyn till Vetenskapsrådets fyra etiska huvudkrav;
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet förklaras enligt Vetenskapsrådet som ett krav på forskaren att informera deltagare i undersökningen om deras uppgift och villkoren med deltagandet (2002, s. 7). I samband med att respondenterna visade intresse att delta i studien skickade vi ut information (se bilaga 1) med beskrivning av syftet med studien, intervjuns innehåll, tidsåtgång, hantering och behandling av data, anonymitet, frivillighet, rätten att avbryta deltagandet samt våra och handledarens kontaktuppgifter. Samtyckeskravet innebär att forskaren måste ha ett samtycke från de som ska delta i studien, beskriver Vetenskapsrådet (2002, s. 9).
Samtidigt som informationen skickades ut bifogade vi även en blankett för deltagarnas medgivande (se bilaga 2), blanketten berör bland annat samtycke till ljudinspelning av intervjun. Medgivandet till studien skedde sedan muntligt i samband med att intervjun genomfördes. Enligt konfidentialitetskravet måste alla som hanterar uppgifter från undersökningen förvara dessa på ett sätt så att ingen obehörig kan ta del av dem, förklarar Vetenskapsrådet (2002, s. 12). All data hanterades med stor aktsamhet där ingen annan än vi som forskare och vår handledare hade tillgång till någon data under arbetsprocessen.
Nyttjandekravet beskriver Vetenskapsrådet som att inga uppgifter om undersökningsdeltagare får användas i annat syfte än för forskning (2002, s. 14). Detta har vi också tagit hänsyn till då uppgifterna bara hanteras i syfte att bidra till vår studie.
6.6 Ansvarsfördelning
Ansvarsfördelningen i denna studie innebär att respektive forskare har haft olika huvudansvar för inläsning och textarbete inom de uppdelade avsnitten. Bearbetning av utformade texter har utförts i samråd med varandra där vi har delat våra utkast och vävt samman stycken. Under hela uppsatsprocessen har vi fört resonemang om uppsatsens helhet och arbetets upplägg. Miranda har genomfört och ansvarat för datainsamling, transkribering, resultat och den tematiska analysen i delstudie 1. Evelina har genomfört och ansvarat för datainsamling, transkribering, resultat och den tematiska analysen i delstudie 2.
7. Resultat och analys
I följande avsnitt kommer resultaten från de kvalitativa intervjuerna inom delstudierna att redovisas i tematiska analyser. Empirin presenteras i teman utifrån vår uppfattning av respondenternas utsagor. Delstudierna består av en omfattande mängd datamaterial vilket gör att vi kommer presentera de teman som framkommit i analysarbetet utifrån studiens syfte. Varje identifierat tema kommer att analyseras i direkt anslutning och ett antal citat kommer att lyftas fram för att styrka analysen och våra tolkningar av respondenternas svar.
Analyserna tar sin utgångspunkt i studiens tidigare forskning samt teoretiska utgångspunkter.
7.1 Delstudie 1
I följande avsnitt kommer resultat och analys för delstudie 1 att redovisas i en tematisk analys. Fyra olika teman har identifierats utifrån studiens empiri och presenteras nedan med tillhörande underrubriker. Inom delstudien har fyra förskollärare som är verksamma i förskolor utan Grön Flagg certifiering intervjuats och dessa kommer inom citaten benämnas förskollärare A, B, C och D. Förskollärarnas yrkeserfarenhet varierar mellan 7 till 38 år, barngruppernas storlek mellan 12 till 21 antal barn samt barnens ålder mellan 1 till 5 år.
Tema 1: Omsorg
Det första identifierade temat, omsorg, innebär både omsorg om naturen och miljön samt omsorg om varandra, detta tema är det mest omfattande inom denna delstudie och kommer nedan presenteras utifrån fyra olika områden. Omsorg kommer till uttryck i formuleringen att värna om naturen och varandra vilket flera av respondenterna beskriver är viktigt inom lärande för hållbar utveckling, detta illustreras i följande citat:
Ja, jag tycker att det handlar om att vi ska värna om varandra och värna om miljön och naturen och allt […] (Förskollärare A, 2020)
Aktiviteter
Respondenterna lyfter olika aktiviteter som de utför tillsammans med barnen vilka syftar till att barnen ska lära sig visa omsorg om natur och miljö. Aktiviteter riktade mot konsumtion såsom att återvinna, källsortera samt minska svinn av förbrukningsmaterial och mat beskrivs.
Även aktiviteter i naturen med fokus att skapa en relation till djur, växter, biologiska processer och naturfenomen beskrivs. Detta illustreras i citaten nedan:
[…] vi har grävt ner lite saker ute i skogen och tittat på det som finns kvar, vi har lånat litteratur som handlar om sopor och återvinning och panta och lite sådant där [...] just nu håller vi på och bygger en koja av sådana här stora mjölkkartonger […] (Förskollärare B, 2020)
[…] sen sopsorterar vi ju med barnen och vi har ibland skräpdagar, på utflykter kan vi samla upp skräp.
Så pratar vi ju när vi är ute i naturen hur vi gör, vi är rädd om den och inte förstör, vi värnar om den […] (Förskollärare A, 2020)
Några av respondenterna beskriver aktiviteter som syftar till att undersöka naturen och olika naturprocesser genom observation eller vistelse i naturen:
[…] en grupp har varit ute i skogen och grävt upp jord och maskar och gjort en kompost i en burk, med lite löv och frukt och sådär som de tittar på och ser till att den är fuktig och tittar hur lång tid det tar innan… ”Frukten har försvunnit men löven är kvar” och sådär […] (Förskollärare B, 2020)
[…] det är också det här med att uppleva skogen och naturen, att vi satsar väldigt mycket på det att dem får vara mycket i naturen och följa årstidsväxlingar och så vidare för att bli trygga att vara i naturen […]
(Förskollärare C, 2020)
En av respondenterna belyser även i följande citat ett exempel från en aktivitet där olika aspekter av ett dilemma lyfts upp i en diskussion utifrån ett boksamtal:
[…] varför ska man panta då, varför kan man inte bara slänga, för i boken var det en pojke som slängde burkar i naturen, och sen får man ju liksom försöka utmana deras tankar, för då säger dem såhär: ”nej men det är inte bra för naturen”. Ja men vad händer i naturen då, då? Då sa dem: ”nej men fåglar kan komma och fastna där” och så får man försöka och utmana lite vidare liksom […] ”ja men om det inte kommer en fågel då, då kanske det inte är någon fara om den där burken ligger där?” […] (Förskollärare B, 2020)
Förhållningssätt
Några av respondenterna uttrycker att de inte arbetar med hållbar utveckling som ett riktat område utan ser det som ett omsorgsfullt förhållningssätt i verksamheten som kommer till uttryck genom samtal i vardagen, detta illustreras genom följande citat:
[…] vi har ingenting riktat såhär, däremot i vardagen i samtal kommer det ju alltid in, ska jag säga ett exempel, ja men vara rädd om våra saker: ”nej, nej, nej, den där kan gå sönder om man gör sådär” […]
(Förskollärare D, 2020)
[…] vi har ju inte riktigt något sådant här speciellt tema eller någon sådan här undervisning som vi har gjort med det, så jag kan ju inte säga att vi har någon undervisning i det här just, det är ju mer att vi introducerar det bara, hur vi ska göra och varför vi gör det och så, vid tillfälle, i vardagen […]
(Förskollärare A, 2020)
Förhållningssättet i naturen präglas också av omsorg vilket kommer till uttryck i följande citat:
[…] det är ju det här att vara rädd om det som vi har runt omkring oss, att bara för att vi har skogen som våran… på en del av våran gård så kan vi inte använda grenarna och hoppa på dem för då går träden sönder liksom. (Förskollärare C, 2020)
[…] just med hållbar utveckling så är det ju inte kanske framför allt de där faktakunskaperna vi ska åt, när det handlar om naturen, utan det är ju mer om hur det påverkar att vi faktiskt finns där i naturen, förhållandet mellan människa och natur. (Förskollärare C, 2020)
Inom temat omsorg har respondenterna även fokus på omsorg om varandra, där förhållningssättet i vardagen är det mest framträdande. Förhållningssättet illustreras i citaten nedan utifrån normer kring hur barnen bör agera på förskolan:
[…] det är just att man ska bjuda in varandra i lekar, alltså inkludera inte exkludera […] (Förskollärare D, 2020)
Ja men att visa hur man tröstar varandra, hur man tar kontakt med varandra på ett bra sätt […]
(Förskollärare C, 2020)
En respondent beskriver även ett arbetssätt inom temat omsorg om varandra där jag upplever att barnen får en mer aktiv roll genom sitt inflytande:
[…] men också lyssna in, hur barnen, dem kan ju ha andra lösningar på till exempel hur man tröstar varandra än vad jag har som vuxen liksom… jag visar att vi gör såhär, men man kan göra på något annat sätt också […] (Förskollärare C, 2020)
Förskolans pedagogiska miljö
Några av respondenterna framför att de använder sin pedagogiska miljö i syfte att barnen på olika sätt ska bilda ett omsorgstänk för miljön och varandra. I följande citat framkommer att den pedagogiska miljön används både i syfte att bidra till barnens relation till och kunskap om naturen samt att förhindra svinn av materialresurser:
[…] vi har jobbat med vår miljö litegrann kring det här också då att vi har gjort en kub inne där som vi har inrett som en liten skog med bilder från när vi är ute i skogen och ja lite skogsdjur, böcker om skog och så vidare. (Förskollärare C, 2020)
[…] dem [barnen] har ju alltid tagit papper när dem har velat det, nu har vi tagit bort papper så har vi kakelplattor som ligger på bordet och trasor och grejer så då sätter dem sig och målar och ritar på olika kakel och klinkerplattor med olika material och olika färger sen så tvättar dem efter sig […]
(Förskollärare A, 2020)
Även inom den sociala aspekten av omsorg beskrivs att förskolans pedagogiska miljö användas som ett verktyg för att uppmuntra barnen att visa omsorg om varandra:
[…] vi har tagit bilder på barnen inom de områden vi vill uppmuntra om man säger så, som när man hjälper en kompis i hallen, när vi håller i handen när vi går till maten, när vi tröstar varandra på ett bra sätt har vi tagit bilder på som vi sen sätter upp både i miljön men också har separat som barnen kan gå och titta på bilderna och hålla i dom och kommunicera kring det som de tänker. (Förskollärare C, 2020)
Allas lika värde
Inom omsorg om varandra är allas lika värde något som några av respondenterna beskriver som viktigt i förskolans arbete med hållbar utveckling, detta illustreras i följande citat:
[…] det är ju så brett, också med relationer, allas lika värde […] att man har tolerans för olikheter och att man vet att man är olika och man duger jättebra hur man än är […] (Förskollärare D, 2020) Ja, jag tänker också på det här att främlingsfientlighet och att värna om att vi är människor och ja, har lika stort värde allihop […] (Förskollärare A, 2020)
Analys: Tema 1
Temat som handlar om omsorg är omfattande och kommer nedan att analyseras utifrån de två delarna; omsorg om miljön och omsorg om varandra.
Inom omsorg om miljön är förskollärarnas strävan att bidra till ett omsorgsfullt tankesätt kring miljön något som yttrar sig på olika sätt. Aktiviteter, förhållningssätt och den pedagogiska miljön används för att komma åt olika aspekter inom området. Detta temaområde var det mest framträdande området inom empirin för delstudie 1. I kunskapsområdet hållbar utveckling ryms området omsorg om miljön inom den ekologiska
dimensionen. Denna dimension benämner även flera forskare som den mest framträdande inom förskolans arbete med kunskapsområdet hållbar utveckling. Forskarna beskriver flera studier som visar att hållbar utveckling ofta förknippas med den ekologiska dimensionen vilket inom förskolan ofta kommer till uttryck genom återvinning, källsortering och att värna om naturen (Hedefalk et al., 2014a, s. 984–985; Ärlemalm-Hagsér & Sundberg, 2016, s.
146–150; Pramling Samuelsson & Park, 2017, s. 280).
Utifrån förskollärarnas uppfattning inom det här temaområdet hävdar jag att alla de tre undervisningsprinciperna: faktabaserad, normerande och pluralistisk kommer till uttryck.
Den undervisningsprincip som är mest framträdande inom omsorg om miljön menar jag är den normerande. Detta framkommer i förskollärarnas beskrivning där de bland annat samtalar med barnen om hur man vistas i och behandlar naturen. Inom flera delar av citaten menar jag att förskollärarnas fokus handlar om att barnen inte ska skada eller förstöra naturen eller andra material på förskolan. Dessa fokusområden beskrivs även inom den normerande undervisningsprincipen där beteenden i naturen har stor fokus och undervisningen strävar mot miljövänliga värderingar i syfte att barnen ska värna om naturen (Öhman, 2009, s. 4–
5). Även den faktabaserade undervisningsprincipen visas framträdande inom temaområdet.
Den menar jag kommer till uttryck i förskollärarnas beskrivningar där de läser böcker, vistas i naturen och observerar den utifrån djur, växter och biologiska processer. Inom den faktabaserade undervisningsprincipen beskrivs undervisningen vila på en vetenskaplig grund, vilket jag även uppfattar att vissa av citaten lutar sig mot (Öhman, 2009, s. 4–5). Det finns även citat som jag menar ryms inom den pluralistiska undervisningsprincipen. I ett citat beskriver en förskollärare, under ett boksamtal, sin strävan att lyfta flera perspektiv på ett nedskräpningsproblem i diskussion med barnen. Barnen beskrivs i citatet utmanas att tänka vidare genom pedagogens frågor, vilket är en viktig aspekt i den pluralistiska undervisningsprincipen. Undervisning inom den pluralistiska undervisningsprincipen syftar till att barnen ska ta del av och kritiskt värdera olika åsikter genom diskussion där olika problem och lösningar jämförs, diskuteras och värderas (Öhman 2009, s. 4–5).
Ett lärande utifrån den pluralistiska principen beskrivs som viktigt inom lärande för hållbar utveckling för att möjliggöra för barnen att utveckla sin handlingskompetens (Hedefalk et al. 2014b s. 1–8). Att utveckla en handlingskompetens lyfts i tidigare forskning fram som viktigt i lärande för hållbar utveckling då det beskrivs avgörande att handla kritiskt för att främja en hållbar utveckling (Hedefalk, 2014, s. 63–64). I exemplet från citatet om boksamtalet uppfattar jag att förskolläraren tillsammans med barnen strävar efter att utföra en, utifrån Jensen och Schnacks mening, handling där syftet är att komma åt en lösning på ett problem i stället för att utföra en aktivitet som endast syftar till att minska de konsekvenser som ett problem har orsakat. Detta beskrivs av Jensen och Schnack som viktigt för att utveckla en handlingskompetens (1997, s. 164–169).
Inom området omsorg om varandra uppfattar jag att en viktig del av hållbar utveckling innebär att värna om varandra, relationer och värdegrundsfrågor. Inom kunskapsområdet hållbar utveckling är det den sociala dimensionen som kommer till uttryck i citaten som berör omsorg om varandra. Förhållningssättet hävdar jag är det mest framträdande arbetssättet inom det här temaområdet, där det beskrivs viktigt att uppmuntra goda värderingar och beteenden. Inom undervisningsprinciper anser jag att vissa citat är svåra att tolka då det inte beskrivs hur lärandet ska uppnås. Jag uppfattar dock att den normerande
