/ÈWSI FOWJSPONFOUÈMOÓIP QSPHSBNV QSP NBUFDzTLÏ DFOUSVN W ,PMÓOǔ
#BLBMÈDzTLÈ QSÈDF
4UVEJKOÓ QSPHSBN # o 7ZDIPWBUFMTUWÓ
4UVEJKOÓ PCPS 3 o 1FEBHPHJLB WPMOÏIP ǏBTV
"VUPS QSÈDF .JSPTMBWB 4NFUBOPWÈ 7FEPVDÓ QSÈDF 1I%S +BO ƎJOǏFSB 1I%
-JCFSFD
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č.
121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Ráda bych na tomto místě poděkovala všem, kteří se zúčastnili programu popisovaného v mé bakalářské práci, a tím se stali její nedílnou součástí. Zvláštní poděkování patří především Doc. PhDr. Janu Č̌inčerovi, Ph.D. za jeho trpělivé nasměrování a vedení při psaní práce. V neposlední řadě patří díky mému manželovi a rodině, která se na čas mého psaní musela uskromnit ve svých potřebách a statečně mě podporovala.
Anotace
Tato bakalářská práce prezentuje návrh programu zaměřeného na posílení environmentální senzitivity u dětí předškolního věku, které pravidelně navštěvují Mateřské centrum v Kolíně. Teoretická část práce popisuje vztah předškolních dětí k přírodě, metodická východiska a postupy pro posílení tohoto vztahu, opírající se o dostupnou literaturu.
Praktická část prezentuje navržený program v kontextu mateřského centra, kde jsem program se skupinou dětí a rodičů také realizovala. Výzkumný projekt trval osm měsíců a pro jeho vyhodnocení jsem použila kvalitativní výzkumnou strategii. Potřebná data jsem získala metodou průběžného pozorování, osobních rozhovorů s rodiči a závěrečné ohniskové diskuse. Projektu se zúčastnilo osm dětí a jejich rodičů.
K následné analýze dat jsem použila metodu zakotvené teorie. Výsledky mé práce odhalily slabá a silná místa v navrženém programu. Jsou také přínosné pro další nasměrování a vývoj Mateřského centra v Kolíně.
Klíčová slova
vztah dětí k přírodě, odcizení se přírodě, adaptace, zkušenost, vztah k místu, předškolní dítě, environmentální senzitivita
Annotation
This bachelor’s thesis presents the idea of a program which is focused on strengthening the environmental sensitivity of pre-school aged children who regularly visit the Maternity Center in Kolín. The theoretical part of this work describes the relationship of preschoolers with nature, the foundation of that relationship and the systematic procress for strengthening it. This is based on the available literature.
The practical part presents the proposed program in the context of the Maternity Center where it was implemented with a group of children and parents. The research project lasted 8 months, and a qualitative research strategy was used for its evaluation. The required data was obtained using the methods of continuous observation, personal conversations with parents and focused closing discussions. Eight children and their parents participated in the project. For the subsequent analysis the method of confirmed theories was used. The results of my work revealed both weak and strong areas in the proposed program. They also contribute to the further development of the Maternity Center in Kolín.
Key words
Relationship of children to nature, alienation/estrangement from nature, adaptation, experience, relationship to place, preschooler, environmental sensitivity
Obsah
1. Vztah předškolních dětí k přírodě ... 12
1.1 Vztah k přírodě v kontextu environmentální výchovy ... 12
1.2 Vývojová specifika předškolních dětí ... 16
1.3 Předškolní děti a příroda ... 17
2. Kontakt s přírodou ... 19
2.1 Posílení vztahu k přírodě u předškolních dětí ... 19
2.2 Metodická východiska pro posílení vztahu k přírodě ... 23
2.3 Doporučené metodické postupy ... 27
3. Návrh programu environmentální výchovy ... 30
3.1 Kontext a zasazení mateřského centra ... 30
3.2 Cíle a popis mateřského centra ... 32
3.3 Cíle a popis programu ... 34
4. Metodika evaluace programu ... 39
4.1 Popis skupiny ... 40
4.2 Výzkumný vzorek ... 40
4.3 Metodika sběru dat ... 45
4.3.1 Individuální rozhovory s rodiči ... 45
4.3.2 Ohnisková skupina ... 45
4.3.3 Reflektivní deník ... 46
4.3.4 Etické aspekty ... 47
4.4 Vyhodnocení získaných dat ... 48
4.4.1 Jak rodiče hodnotí význam programu pro posílení zájmu dětí o přírodu? ... 48
4.4.2 Výsledky ohniskové skupiny ... 51
4.4.3 Jak program reflektují děti ... 52
4.5 Diskuse ... 53
5. Závěr ... 55
6. Seznam literatury ... 57
7. Přílohy ... 62
Seznam ilustrací Obr 1. dřevěný altánek Obr 2. část zahrady
Obr 3. schéma očekávaných výstupů environmentální výchovy Obr 4. nový vzhled klubovny 1
Obr 5. nový vzhled klubovny 2
Obr. 6. grafické zpracování výsledků výzkumu
Seznam tabulek
Tab. č. 1 cíle předškolní výchovy projektované do cílů environmentální výchovy Tab. č. 2 seznam dětí a rodičů navštěvujících MC
Seznam použitých zkratek PV Předškolní výchova EV Environmentální výchova
RVP Rámcový vzdělávací program
RVP PV Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
MC Mateřské centrum
VOŠMT Vyšší odborná škola misijní a teologická MŠMT Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy
MD Mateřská dovolená
PPZ Procházky po Zemi
Úvod
K napsání bakalářské práce na toto téma jsem měla několika důvodů. Jako matka tří dětí mohu porovnávat zájmy a záliby mezi nejstarší dcerou, která trávila dětství bez internetu, prostředním a nejmladším synem, který se narodil do doby, kdy je téměř nevyhnutelné být on-line. Se staršími dětmi jsme trávili mnohem více času v přírodě, na výletech a vycházkách, S nástupem dcery do první třídy jsme se přestěhovali z menšího města na severu Čech do Kolína. Kromě toho, že nám chybí hory a les, které jsme měli kousek od domu, všímám si i jiných změn. V průběhu školní docházky je zjevné, že dnešní doba klade nároky na výkon u dětí. Obecně, děti navštěvují různé kroužky zájmové činnosti, prezentují se na veřejnosti a tím se také začínají porovnávat s ostatními. Otázky typu: „Jaký máš mobil?“, „Děláš nějaký sport?“, „Na jaký nástroj hraješ?“ zdá se, jsou častější než otázky směřující k přírodě a všemu živému. Začala jsem se tedy zabývat myšlenkou, jaké programy posilující vztah dětí k přírodě naše město nabízí. Zaměřila jsem se především na předškolní děti. Do rukou se mi v této době dostal také článek, který pojednává o odcizení se přírodě. Cituji: „V ČR se snižuje příležitost dětí z městských aglomerací trávit čas v přírodním prostředí a efektivní systematické nástroje posilování vztahu této cílové skupiny k přírodnímu prostředí neexistují.“
(MŠMT ČR 2008:7) Chápu, že od té doby uplynulo mnoho času, přesto jsem se pro svůj osobní přehled pustila do částečného zmapování probíhajících programů na toto téma v Kolíně. Výsledkem je množství aktivit nabízených rodičům s předškolními dětmi, a to převážně sportovních (fotbal, gymnastika, tanec), výtvarných (malování, keramika), dramatických (dětské divadelní skupiny) a hudebních kroužků (orientační údaje jsou uvedeny v příloze). Příležitostí, které by byly zaměřeny primárně na pobyt dětí venku (jako jsou ekocentra, lesní školky), bylo podstatně méně. Vzhledem k tomu, že vedu mateřské centrum (později MC) a podílím se na náplni setkání rodičů s dětmi, naskytla se mi příležitost vytvořit program, který by motivoval nejen děti, ale také rodiče, aby společně trávili více času v přírodě, aby se na dobrodružství v přírodě těšili a mohli z nich i v budoucnu čerpat. Jsem si vědoma, že práce v MC má několik rizik. Setkávání nejsou pro rodiče s dětmi povinná ani věkově ohraničená. O to větší nároky jsou kladeny na nabízené programy v tom smyslu, aby děti zaujaly, vtáhly do děje a při tom také obohatily. Práce v MC má ovšem i svá pozitiva. Nemusíme se držet předem stanovených plánů, čehož můžeme využít k větší kreativitě při přípravě programů. Zrovna tak i rodiny, které k nám přicházejí, mohou být často velkým přínosem, zdrojem dobrých příležitostí a nápadů.
Nechtěla bych se v této práci zabývat negativním dopadem technologického pokroku ani vlivem internetu a médií na malou a nevinnou dětskou duši. Naopak, v informovanosti vidím velké pozitivum a příležitost zaujmout aktivní postoj k výchově nejen předškolních dětí. Každý den se probouzíme s možností dělat věci jinak a lépe. Tak toho využijme. Vždyť slovy Jana Ámose Komenského:
„Na dobrém počátku všechno záleží.“
1. Vztah předškolních dětí k přírodě
Předškolní věk je vývojové období dítěte od dovršení třetího roku věku po vstup do školy, tzn. obvykle po dovršení šestého roku dítěte (Průcha a kol., 2003). Společnost, ve které žijeme, nám nabízí širokou škálu příležitostí, jak trávit čas právě s dětmi předškolního věku. Na rozdíl od jiných zemí začíná povinná školní docházka pro české děti od šesti let věku, v případě odkladu je dítě povinno nastoupit do školy v sedmi letech.
Ústav pro informace ve vzdělávání zpracoval data z letošních zápisů do 1. ročníků základních škol. Z údajů vyplývá, že v tomto roce se k zápisu dostavilo 125 703 dětí, žádost o odklad povinné školní docházky byla podána v 18 111 případech (tj. 14,4 % ze všech zapisovaných dětí), vzhledem k pomalejšímu psychickému vývoji a vzhledem k diagnostikovaným vývojovým poruchám učení se odklady častěji týkaly chlapců. Na základě vývoje z předchozích let lze předpokládat, že podíl dětí s odkladem povinné školní docházky do září 2011 se ještě zvýší. Skutečné procento celkových realizovaných odkladů tak dosáhne na 22 % (Ležalová, 2010). Tento fakt klade na nás dospělé zodpovědnost, jakým způsobem naplníme tento čas, kdy dítě prochází výraznými změnami v oblasti vývoje. Je to čas, kdy si dítě tvoří důležité vazby pro další život. Autoři studií o významných zkušenostech pro formování vztahu člověka k přírodě podle V. Kulhavého (2009) dokládají, že „mezi nejdůležitější formativní vlivy patří pozitivní zkušenosti z dětství týkající se kontaktu s přírodním prostředím, rodinnými vzory, učiteli, knihami a médii, environmentálními organizacemi.” (Burgerová, 2010)
1.1 Vztah k přírodě v kontextu environmentální výchovy
Vztah k přírodě a životnímu prostředí se vyvíjí a po porodu dále utváří společně s dítětem. Pokud si položíme otázku: „Co ovlivňuje vztah dětí k přírodě?”, odpověď je téměř jednoznačná, je to výchova, která přirozeně začíná ještě před narozením dítěte.
„Pro vývoj vztahu k přírodě v prenatálním období a raném dětství jsou důležitá slova
„rodiče, svět a osobnost“. Prvním prostředím, se kterým se dítě setkává, je tělo jeho matky.” (Krajhanzl, 2015) V posledních letech se vztah společnosti k dětem, a to obzvláště k těm nejmenším, zásadně mění. Již od početí mají rodiče možnost být součástí péče o ještě nenarozeného potomka. Návštevy ultrazvukových vyšetření jsou přístupné oběma rodičům. Tatínci nebo nejbližší rodinní příslušníci mohou být přítomni u porodů, podporuje se kojení, nošení dětí v šátku. Rodiče mají mnohem více možností jak být
svým dětem na blízku. Ve srovnání se starší generací mohou rodiče dnes zůstávat se svými dětmi v nemocnici po dobu hospitalizace. Preferujeme individuální přístup k dětem. Celkově by se dalo říci, že společnost jiným, novým způsobem vnímá potřeby dětí. To se projevuje i ve vztahu k přírodě, rodiny s malými dětmi využívají možností lesních školek, navštěvují s dětmi ekologická centra a farmy různého druhu.
„Sama příroda však nikoho nevychová, proto je velmi důležitý člověk, který dítě přírodou provází. Pokud má dospělý k přírodě blízký vztah a čas s dítětem v přírodě tráví, je velká pravděpodobnost, že si dítě utvoří k přírodě také blízký vztah.” (Krajhanzl, 2010) V tomto kontextu funguje dospělý průvodce přírodou pro dítě jako vzor. Víme, že děti nás sledují a napodobují. Považují za správné to, co rodiče považují za správné, a špatné je u nich to, o čem my dospělí prohlásíme, že je špatné. Pokud si všímají našeho pozitivního vztahu k přírodě, je velmi pravděpodobné, že po takovém vztahu budou také toužit.
Naopak, pokud dětem zdůrazňujeme, že se venku ušpiní, že při hrabání v písku mohou narazit na ostré a nebezpečné předměty, vyvoláme v dětech spíše odtažitost než náklonnost k přírodě. Je naším úkolem zprostředkovat dětem kontakt s přírodou již od útlého věku. Během raného dětství dochází k výraznému formování osobnosti dítěte. „Do zorného pole dítěte postupně vstupují také zvířata a svět přírody. Dítě například může ve třech měsících vnímat kočku a o dva měsíce později se už o ni činorodě zajímat. Ve dvou letech si už na kočku lehá, mazlí se s ní, drbe ji a říká jí „Miluju tě“. (Krajhanzl, 2015)
Pokud jsme v roli pedagoga, dovolím si citovat Bečvářovou, jejíž popis osobnosti učitele je téměř vyčerpávající. „K obecným rysům učitelského povolání bezesporu patří pozitivní vztah k dětem, společnosti a přírodě, pedagogický takt, postřeh, sdělnost i ochota přijímat nové podněty a vnímat je empaticky, neotřele, originálně či pohotově reagovat na změnu okolností. Komunikační a motivační dovednosti, alternativní a zážitkové metody práce by měly být vlastní každému pedagogovi. Těchto metodických postupů, vlastností a předpokladů i dovedností učitelů je možné využít při získávání i využívání ekologických poznatků ve výchově a vzdělání dětí i mládeže. Důležité je, aby se učitelé stále seznamovali s aktuálními odbornými poznatky týkajícími se tvorby a ochrany životního prostředí, aby při svém působení mohli tyto informace studentům a dětem předávat, a budovat tak ekologické povědomí a vztah odpovědnosti k životnímu prostředí.“ (Bečvářová, 2012, s. 35)
Ať už jsme tedy v roli rodiče či pedagoga, mělo by být naším cílem vychovávat stávající i budoucí generace ve zdravém a bezpečném prostředí. Tuto touhu vyjádřil Richard Louv slovy: „Kdyby se nám jako společnosti podařilo ozdravit vztah dětí k přírodě a naučit je, jak venkovního prostředí využít pro životní inspiraci i relaxaci, zásadně bychom přispěli k ozdravení světa, ve kterém žijeme.” (Louv, 2006) Výchova dětí v přírodě závisí na několika pilířích, které bezprostředně souvisí s tím, jakého působení (výsledku) chceme dosáhnout. Lektor, v našem případě spíše průvodce dětí přírodou, je jedním z nich.
Dále je to načasování a v neposlední řadě prostředí a metody, jakými se snažíme dětem zkušenost zprostředkovat. Jak zmiňuje Sobel (1999), důležité je zprostředkování přírody dětem ve smyslu „tady a teď“. Je potřeba, abychom dětem umožnili cítit se v přírodě pohodlně, bezpečně a skrze to je naučili přírodu milovat. Jako dospělí lidé jsme zodpovědni za činnosti spojené s obdobím dětského vývoje. Děti potřebují rozvíjet emocionální empatii pro živé tvory, ale také potřebují bezpečné příležitosti k prozkoumávání svého okolí (Sobel, 1999). Dokážeme pozitivně ovlivnit malé děti ve vnímání přírody? Co vše přispívá ke kladnému vztahu dětí k přírodě? „Na základě českých i zahraničních výzkumů lze říci, že pociťované pohodlí a bezpečí, jinými slovy adaptace na přírodní prostředí, úzce souvisí s celkovým rozsahem a mírou zkušeností s pobytem v přírodě.” (Valkounová, 2011) To adaptace je jedním ze základních prvků, které mohou pozitivně nebo negativně ovlivnit prožitek kontaktu dětí s přírodou. Někdy stačí málo, naučit děti oblékat se podle počasí nebo neplánovat náročnější výšlapy a pobyty venku, než je dítě zvyklé unést.
Jestliže mluvíme o adaptaci, nesmíme opomenout také pojem odcizování se přírodě. Tento pojem zmiňuje ve své knize také Krajhanzl, když doslova cituje norského filosofa Arne Naesse (1993:236): „Odcizit se přírodě a přirozenému znamená odcizit se tomu, z čeho mé já vyrůstá” (Krajhanzl, 2014, s.140). U dětí se tento jev projevuje právě výše zmíněnou nízkou adaptací na přírodní podmínky. Všímám si, že dnešní „městské” děti se v přírodě často štítí, např. neohrabaně se pohybují, často jsou k přírodě lhostejné. Přírodu mají rády zprostředkovaně, dokáží ocenit přírodní materiály, velký zájem jeví o obrázky, knihy a hry s přírodní tématikou. Pokud si mají vybrat mezi vycházkou do přírody, nebo sledováním nové pohádky s kamarády, často volí televizi.
Syndromem odcizení se přírodě se zabýval ve své knize „Poslední dítě v lese“ Richard
Louv (2006). Hlavním důvodem, proč k odcizení dochází, vidí především v rodičích a jejich ochranářském způsobu výchovy. Jednoduchým příkladem může být velmi známá televizní reklama na očkování proti klíšťové encefalitidě. V některých případech se jedná i o strach z přírody, který může růst s věkem. Mladší děti často nemají zábrany dotýkat se například neznámého hmyzu. Nemají s ním zatím žádnou negativní zkušenost, na rozdíl od starších dětí, které například štípla vosa. „Na vině mohou být i silně emotivně zobrazené či vylíčené příběhy, které nejsou korigovány vlastní zkušeností s danou situací, či laskavým vychovatelem, který uvede věci na pravou míru. Výsledkem je „předběžná opatrnost” při kontaktu s přírodou, kterou doprovázejí nepříjemné pocity. Ta také úzce souvisí s vnímáním a respektováním potřeb dětí.“ (Valkounová, 2011) Abychom mohli potřebám dětí v tomto věku více porozumnět, je dobré si připomenout specifika této skupiny, o nichž pojednává další kapitola.
1.2 Vývojová specifika předškolních dětí
Za předškolní období považujeme věk od tří do šesti let dítěte. V této době dítě obvykle jeví zájem o nové říkanky a písničky a je na nejlepší cestě k rozvoji všech svých schopností. Rozvíjí se jeho motorika, zajímá se o nové hry a o vše dosud neprozkoumané, což podporuje jeho zvědavost. Motorický vývoj v tomto období z velké míry záleží na tom, jaké podmínky pro dítě připravíme. Vyhledávanou činností je práce s různými druhy materiálů, modelování, hra s pískem, vodou nebo kamínky. Rozvíjí se také dětská kresba, od počátečních hlavonožců dítě postupně kreslí propracovanější postavy (Vagnerová, 2012, s. 180). V neposlední řadě je to také ideální čas, kdy začít děti učit plavat nebo také jezdit na kole či na lyžích. Erikson označuje toto období jako období iniciativy, odpovědí na tuto iniciativu je aktivita (Erikson, 1963).
Další viditelný progres v tomto období je ve vývoji řeči a představivosti. Často se setkáváme s dětmi, které si přibarvují různé prožitky, skutečnosti ve svém vyprávění poohýbají tak, aby zapadly do jejich představ, aby pro ně byly „přijatelné“. Nejedná se v tomto případě o žádnou lež, nýbrž, jak uvádí Vagnerová (2012, s. 182) o konfabulaci. Děti často při vyprávění uvolňují svoji fantazii, a přikrášlují realitu svým přáním a potřebám. Podle Vagnerové (2012, s. 182) je typickým znakem předškolních dětí také útržkovitost, nekoordinovanost a nepropojenost. Předškolní děti často kladou otázku „proč“, mají sklon hledat přímé a jednoznačné příčiny veškerého dění.
(Vagnerová, 2012, s. 180) Velkou roli v tomto věku hrají rodiče, kteří jsou schopni trpělivě naslouchat, vysvětlovat a odpovídat dětem na jejich otázky. Tím jim výrazně pomohou orientovat se v některých procesech a zákonitostech, ale také dítěti dodají potřebný pocit přijetí a důležitosti. Dítě by mělo vědět, že žádný dotaz směřovaný k dospělým není malicherný a nepodstatný. To také souvisí s egocentričností, která se projevuje převážně v tomto věku. Dítě jednoduše hledá odpovědi na svoji situaci.
Souběžně se podle Vágnerové (2012, s. 202) rozvíjí také socializace dítěte. Stále hraje velkou a nezastupitelnou roli rodina. Dítě ovšem začíná vyhledávat vrstevníky, pomalu se učí fungovat v kolektivu, což je pro ně nesmírně důležité a užitečné. Kontakt s vrstevníky podporuje výměnu názorů, dítě se učí spolupracovat, dělit se o hračky, ale také si hledá svoji pozici mezi ostatními stejně starými dětmi. Tyto nově osvojené způsoby sociálního chování lze rozdělit do několika kategorií:
• soupeření a sebeprosazování
• sdílení a spolupráce (zde se objevují skupinové hry s pravidly)
• zvládání konfliktů (ovládání agresivity)
• zvládání pocitů lítosti a zklamání („oni se mnou nechtějí hrát“).
(Matějček in Vagnerová, 2012)
V tomto období začíná dítě rozlišovat mezi láskou, sympatiemi a naopak nenávistí. Děti v tomto věku dokáží také agresivně hájit své zájmy a záliby. Zesílení komunikace mezi dospělým a dítětem, například v podobě poskytnutí zpětné vazby či trpělivého vysvětlování, dokáže děti tímto obdobím úspěšně provést. Odborně tomu říkáme responsibilní přístup, a jak zmiňuje Jančaříková (2010): „Pro realizaci environmentální výchovy je responsibilita zvlášť důležitá, protože nejen poskytuje vhodné prostředí pro dítě, ale zároveň mu sděluje, že právě tak (citlivě, vhodně) se ono má chovat k mladším nebo slabším dětem a také k různým živočichům. Toto pravidlo je jednoduché, ale má nedozírné následky.” (Jančaříková, 2010, s. 11).
1.3 Předškolní děti a příroda
Děti jsou od útlého věku také velmi zvídavé. Od tří do šesti, v některých případech dokonce sedmi let, uplyne dlouhá doba, kdy dítě zkoumá, pozoruje, objevuje. Při svém zkoumání děti s oblibou zapojují všechny své smysly. Jejich mysl a tělo se vyvíjí neskutečným tempem. Rozvíjí se také jejich nervová soustava, kterou budou používat po zbytek svého života. Učení je pro ně vším, a protože se učí především skrze zkušenost, můžeme říci, že zkušenost je pro ně vším.
Pokud jim umožníme ochutnat čerstvě nasbíranou zeleninu nebo jít na ranní procházku při vycházejícím slunci, slyšet při hře zvuk kamínků nasbíraných po cestě, všechny tyto dětské objevy přispívají k vytváření vazeb, které jsou pro pozdější zdravý vývoj dětí nesmírně vzácné. V tomto věku děti začínají chápat svoji osobnost, ale také se snaží porozumět druhým. Vytvářejí první vztahy a kamarádství mezi sebou navzájem, ale také vůči okolnímu světu. (NAAEE, 2010) „Poznávání přírody není jen samoúčelem, ale i prostředkem. Pomáhá dětem a dospělým nalézt sebe samé. Přírodu lze poznávat nejrůznějšími způsoby, které přinášejí uvolnění a umožňují pocitové sblížení k ní, prožitek krásy, míru, klidu a harmonie.“ (Horká, 1993, s. 36-37)
Dochází také k intenzivnímu formování dítěte. Dítě si uvědomuje, že existuje svět dětí, svět rodičů, svět hraček nebo také svět venkovní. Je obzvlášť důležité, aby dítě vyrůstalo v láskyplné rodině, v prostředí klidu, bezpečí a přijetí. (Krajhanzl, 2015)
V tomto období tedy nemluvíme o environmentální výchově jako takové, ale spíše o formování vztahu dětí k okolnímu světu. Jak se ve své knize zmiňuje Krajhanzl:
„Všechno má svůj čas, a to platí i o lidském vývoji. Nic se nedá uspěchat. Právě pochopení jedinečnosti každého období dětského vývoje nám umožňuje učit děti v rámci environmentální výchovy ty správné věci ve správnou chvíli.“(Krajhanzl, 2015)
V této etapě svého vývoje si také rády tvoří skrýše, domečky, využívají různá zákoutí k tomu, aby objevily něco nového. Příroda se v tomto ohledu přímo nabízí jako nedílná součást života dětí. Její neskutečná škála barev, zvuků, vůní a proměn láká k prvním dětským samostatným výpravám. Děti pak zcela přirozeně začínají pobývat v přírodě samy nebo ve společnosti vrstevníků. Toto období je pro děti, ale i pro rodiče nepostradatelné. Byť se zdá na první pohled samozřejmé, že si dítě hraje na zahradě nebo v blízkém lesoparku, průběh tohoto „hraní” je pro dítě velmi důležitý. Značná část hry se odehrává na dohled nebo na doslech jeho bydliště. Děti často popisují žížaly, veverky či ptáky, kteří žijí na jejich zahradách nebo v jejich okolí, a mají tendenci tyto tvory ochraňovat. (Sobel, 1999) Získávají si kladný vztah k přírodě, ale i ke konkrétnímu místu.
Ve třech letech už dítě umí lézt, skákat, běhat a začíná si hrát s ostatními kamarády.
Podle Sobela (1999, s. 13) právě v tomto období vývoje je kultivace vztahů se zvířaty a přírodou jedním z nejlepších způsobů, jak v dětech podpořit schopnost vcítit se již v raném dětství. Děti milují, když mohou běhat jako jeleni, plazit se po zemi jako hadi, být bystré a chytré jako lišky či rychlé jako zajíc.
Pokud se dítě bude cítit v přírodě pohodlně a bezpečně, získává nejlepší předpoklady, od kterých se později rozvíjí jeho postoje nejen k trávení volného času, ale i k ochraně a aktivnímu přístupu. Tak, jako kontakt nejmenších dětí s rodiči a posílení jejich vzájemného vztahu, tak i posílení vztahu k přírodě, nebo dokonce konkrétnímu místu, patří mezi základní dětské potřeby.
2. Kontakt s přírodou
2.1 Posílení vztahu k přírodě u předškolních dětí
Tato kapitola přináší několik důvodů, proč je dobré posilovat vztah k přírodě.
O tom, že je důležité a zdraví prospěšné chodit ven, není pochyb. Začít rozvíjet tuto zkušenost až s nástupem do školy je pozdě. Jak uvádí Franěk (2001): „Častý pobyt venku umožňuje dětem nejen poznání a pochopení přírody, což přirozeně není vůbec málo, ale přináší i další zisky.” Franěk také uvádí výsledky týmu švédských vědců, který sledoval děti ze speciálních mateřských školek fungujících na principu „venku za každého počasí“.
Děti trávily maximum času venku – na zahradě a hřišti školky. Po několika letech se ukázalo, že tyto děti byly méně nemocné než jejich „normální“ vrstevníci a jejich pohybové dovednosti byly lepší (Franěk, 2001). Je tedy jasné a ověřené, že pobyt v přírodě výrazně prospívá zdraví. Oproti dětem z běžných mateřských školek byly jejich hry kreativnější i daleko různorodější - byly tedy přínosnější pro jejich osobní vývoj, protože více rozvíjely představivost, emocionální cítění a sociální dovednosti.
A nakonec, zisk z pobytu venku se projevil i v duševní sféře – děti disponovaly větší mentální výkonností, byly schopné se více koncentrovat než jejich ostatní vrstevníci, kteří venku tolik času netrávili (Franěk, 2001).
Také pro odolnost dětí je vynikající, pokud chodí od narození se svými rodiči ven, mohou se přiměřeným způsobem učit být venku za různého počasí (schopnost termoregulace) a jejich imunitní systém se od malička přirozeně sžívá s přírodními
„špínami“ (Krajhanzl, 2015).
Přesto, že známe několik důvodů, proč chodit s dětmi do přírody, sladit potřeby různě starých dětí v rodině, naplnit jejich zájmy a očekávání společně stráveným časem vyžaduje od rodičů stále více energie. Rodiče mohou stát před dilematem, zda strávit čas společně s celou rodinou například v kině, nebo s mladšími, ještě nadšenými dětmi vyjít do přírody. A starším sourozencům nakonec dopřát jejich vlastní program. Dokládají to slova Alice Jiráskové, zakladatelky portálu „Jděte ven”, která radí dát procházkám v přírodě pevné místo v programu rodiny.
„Když jsem byla dítě, byli jsme venku často. Zásadní zážitky se odehrávaly s partou na rohu naší ulice. Teď, když mám své vlastní děti, je to trochu jiné. Na naší ulici si samy hrát nemohou. I když žijeme na maloměstě, ulicemi se často prohání jedno auto za druhým. Navíc děti chodí do kroužků a doma mají více podnětů, které je
dokážou zabavit. Čas venku si musíme dát do programu. Přestože je to součást mé práce, občas to chce pořádnou dávku trpělivosti a pozitivního přístupu, aby se vypravování ven obešlo bez otrávených obličejů. Beru děti ven, protože chci být taky venku. Vím, že to má stejně důležitý přínos pro ně i pro mě samotnou. Překonávám ten zdánlivý odpor, protože venku to většinou funguje, děti se ponoří do svých her a nakonec tam zůstanou déle, než jsme předpokládali.“ (Jirásková, 2015) Naše motivace bude účinnější, pokud si budeme vědomi bonusů a výhod, které nám a našim dětem pobyt v přírodě přináší.
Jak už je v předešlé kapitole zmíněno, děti v předškolním věku prochází prudkým rozvojem motorických vlastností. Rozvíjí se jejich schopnost vytvářet první díla, rozvíjí se jejich kreativita. Ta souvisí především s vhodnými činnostmi, které tento kreativní přístup podporují. „Zdá se však, že venkovní přírodní prostředí je pro rozvoj kreativní hry u dětí vhodné samo o sobě. Pravděpodobně to souvisí s principem, že čím více možností prostředí a materiál ke hře nabízí, tím větší vynalézavost a kreativitu můžeme ve hře pozorovat. Hra dětí častěji si hrajících venku v přírodě tak vykazuje vyšší prvky fantazie a kreativity”. (TEREZA, 2015) Výzkum ukázal, že děti, které si hrály v přírodním prostředí, vykazovaly významný nárůst motorické zdatnosti. Také se prokázalo, že děti hrající si ve více přírodním prostředí měly lepší rovnováhu a koordinaci pohybu v porovnání s dětmi, které si hrály na tradičnějších hřištích (Fjørtoft, 2004). Můžeme tedy říci, že pobyt venku podporuje kreativní hru.
Pro děti jsou aktivity a hry v přírodě jedinečnou možností k celkovému a vyváženému rozvoji. Používání přírodních materiálů jim přirozeně pomáhá k zapojení všech pěti smyslů (zrak, sluch, hmat, čich, chuť). Děti pravidelně si hrající v zeleni hrají rozmanitější a na fantazii bohatší hry. Čím více možností přírodní prostředí a materiál ke hře nabízí, tím větší vynalézavost a kreativita se ve hře objevuje. (TEREZA, 2015) Tuto skutečnost potvrdily i výzkumy, které zkoumaly skupiny dětí hrajících si u domů s menším i větším množstvím zeleně. „Pro tento účel byla připravena klasifikace činností dětí od jezení, povídání si či odpočívání až po hru. Hra byla dále rozdělena na různé formy kreativní hry (různé hry pracující s hraním rolí, fantazií nebo proměňujícími se pravidly) a ostatní typ her (hry s fixními pravidly jako karty a míčové sporty, stavění, opakování jednodušších pohybů apod.). Pozorování odhalilo, že děti si dvakrát častěji hrály u domů s relativní hojností zeleně. Co víc, u domů obklopených větším množstvím zeleně děti také významně častěji hrály kreativní hry, které jsou považovány za obzvlášť prospěšné pro celistvý rozvoj dětí (kognitivní, emoční i sociální).“ (Taylor, A.F., Wiley,
A., Kuo, F.E., & Sullivan, W.C., 1998)
Je také jisté, že pobyt venku nabízí dětem větší množství a také různorodější možnosti pohybu, což pozitivně působí na snížení nadváhy nebo obezity. Přírodní překážky, jako jsou klády, větve, louže nebo bláto, pozitivně ovlivňují koordinaci pohybů a rovnováhu. Skrze zdolávání těchto „nepředvídatelných” překážek dochází k rychlejším pokrokům v hrubé motorice. Příroda nabízí především otevřený prostor pro neomezený pohyb, kde mají děti možnost rozvinout svou fantazii, zapojit všechny smysly, oddávat se spontánním hrám a zůstat aktivní (Franěk, 2001). „Pohyb v přírodním prostředí je totiž pro vývoj dětí naprosto klíčový. Výzkumy potvrdily, že děti pohybující se ve členitějších prostředích mají mnohem lépe vyvinutou motoriku a schopnost logického úsudku a rychlého rozhodování a že k nejvíce úrazům a masivním zlomeninám dochází na těch nejlépe zabezpečených hřištích, kde děti ani nemají šanci naučit se zakopnout.” (Smejkalová, 2014)
Pokud hledáme smysl kontaktu s přírodou, je to určitě odpočinek, inspirace, načerpání nových sil a mnoho dalšího. Slovo relax si většina z nás spojí s uvolněním, odreagováním nebo také s procházkou. Můžeme také říci, že pobyt v přírodě čistí unavenou hlavu. Pobyt v přírodě, hra a odpočinek v ní snižují únavu z myšlení, obnovují pozornost a posilují schopnost soustředění. Chodíme ven, abychom „přišli na jiné myšlenky” nebo si „dobili baterky”. (Krajhanzl, 2015) Toto jsou věty, které tak často slýcháváme, ale také jsou dostatečným důvodem, proč pobyt na čerstvém vzduchu vyhledávat. „Příroda nám pomáhá udržovat se v rovnováze, je součástí našeho spirituálního vývoje. Pomáhá nám udržet si schopnost údivu a dodává nám pocit, že jsme součástí celku. A je na nás, abychom si zachovali úctu a udržovali tento smysl pro úžas a údiv tváří v tvář zázraku života. Díky přírodě se cítíme naživu. Příroda nám nabízí širší svět zážitků, inspiruje naši kreativitu a dovoluje nám používat všechny naše smysly.
Musíme si být vědomi důležitosti přírody v našem životě a být schopni sdílet tento úžasný svět plný zázraků s našimi dětmi.” (Lesní pedagogika, 2015)
Jak můžeme tento vztah posilovat?
Pravidelnými procházkami a aktivitami v přírodě. Cílem pobytu venku je především společně strávený čas, který bude bavit nejen děti, ale i rodiče. Důležité je, aby pobyt venku naplnil potřebu dětí dělat něco nového a neočekávaného. Jak už bylo výše zmíněno, děti baví pozorovat, objevovat v přírodě, zkoumat, lézt po stromech, brouzdat se v podzimním listí, vyzkoušet každou louži.
„Je čas odstraňovat překážky, které stojí mezi dětmi a objevováním přírody. Zdá se vám to jako těžký úkol? Ano, je! Ale můžeme se alespoň snažit, zatímco jsme my dospělí na Zemi a miliony dětí by si mohly užívat přírodu, tu, kterou předchozí generace brala jako přirozenou součást života.“ (Louv in TEREZA, 2015)
My dospělí často bereme prožitky v přírodě jako samozřejmost. „Upřímně věřím, že pro dítě, stejně jako pro rodiče hledajícího jeho správné vedení, není ani zpoloviny tak důležité vědět jako cítit. Pokud fakta jsou semena, která později vyrostou do znalostí a moudrosti, pak emoce a smyslové vjemy jsou úrodnou půdou, ve které musí semena růst. Jakmile jsou jednou vyvolány emoce – smysl pro krásu, vzrušení z nového a nepoznaného, pocit sympatie, soucitu, obdivu nebo lásky – pak si přejeme dozvědět se více o tom, co v nás tuto emocionální odezvu vyvolalo.“ 1(Carson in Webb, 2015) V dnešní době známe již několik osvědčených metod a způsobů, které nás inspirují k posilování vztahu dětí k přírodě. Inspirací a kostrou následující podkapitoly je kniha Rut Wilson Fostering a Sense of Wonder During the Early Childhood Years, která prakticky shrnuje velké množství aktivit a podnětů, které pro nás mohou být užitečné.
1Seth D. Webb je vedoucím vzdělávání na prestižní veřejné škole Free Horizon Montessori.
Více na jeho blogu – Finding Out Center – Reaching Out. Dostupné na: www. lesní pedagogika.cz
2.2 Metodická východiska pro posílení vztahu k přírodě
Environmentální výchova v předškolním věku je více o prožitcích, o vcítění se než o znalostech. V tomto věku se tedy snažíme především o rozvíjení a prohlubování environmentální sensitivity, kterou autoři zabývající se EV rozumí „citlivost, vztah a empatie vůči přírodě a životnímu prostředí, včetně citlivého vztahu ke zvířatům a rostlinám.“ (Činčera at al., 2011, s. 14) Jelikož k rozvoji environmentální senzitivity neodmyslitelně patří pobyt přímo v přírodě, je nutné mu věnovat maximální pozornost především při výchově dětí předškolního věku. Rut A. Wilson (1993) ve své knize doporučuje několik cenných rad a metod, skrze které můžeme přispět k posilování prožitků dětí v přírodě.
Děti rády zapojují všechny své smysly, mluvíme tedy o smyslovém vnímání, patří sem hmatové, chuťové, čichové, zrakové a sluchové aktivity (Wilson, 1993, s. 16). Dále zmiňuje metody vyprávění, vcítění se, zhudebňování, tvořivé činnosti, kresby spojené s výstavou vytvořených děl a mnoho dalších, kterým se věnuji podrobněji níže.
Pobyt venku je v předškolním věku ideálním místem, kde mohou děti tyto smysly používat, provádět svá bádání, zkoumání a pozorování. Velkým přínosem může být také používání pomůcek, jako jsou lupy, kelímkové lupy, metry, váhy, závaží, baterky a jinak upravené pomůcky. Pokud jen je to možné, mělo by poznávání a pozorování okolí probíhat s minimálním zásahem či nasměrováním ze strany dospělých. Autorkou je také doporučeno využívat ekologicky zaměřených center, návštěv farem, muzeí, zoologických zahrad apod. V neposlední řadě klade důraz i na vybavení interiéru. Pro dětskou vnímavost je důležité, aby dítě bylo obklopeno převážně přírodními materiály, jako je dřevo, proutí. Pokud to podmínky umožňují, doporučuje dětem „adoptovat“
zvířátko, které výrazně podporuje dětskou empatii. (Wilson, 1993, s. 33) Nepostradatelná je i literatura s proenvironmentálním zaměřením.
Podle autorky je základem dobrého vedení dětí k přírodě také dospělý, který je vzorem, motivátorem a průvodcem v jedné osobě. Jakožto průvodci dětí přírodou postupujme pomalu, podle pravidla od jednoduššího ke složitejšímu. Začínejme zprostředkováním jednoduché zkušenosti, kterou si děti hravě vybaví a ke které se také mohou vracet. (Wilson, 1993, s. 13) K upevnění tohoto zážitku je velmi potřebné sdílení, zpětná vazba a následná diskuse. „Bez přímé zkušenosti a zážitků půjde pouze o pamětní zvládnutí vztahů, které nemohou být spolehlivým základem myšlení.“(Víchová, 1977)
Rolí učitele není předat informaci, ale zprostřekovat zkušenost, skrze kterou se dítě samo učí. „Opakovaný pozitivní prožitek z přírody je na prvním místě i ve studiích Louise Chawlové. Na dalších místech jsou pak vliv rodiny, neformální organizace, vztah ke konkrétnímu místu či zkušenost ztráty či poškození oblíbeného místa v přírodě. Prožívání přírody všemi smysly.” (Kohoutová, 2015).
Pokud jsme součástí procesu, kdy se snažíme zprostředkovat dětem pozitivní zkušenost, vzniká mezi námi, jakožto dospělými průvodci, a dětmi zcela přirozeně jistá rovina vztahu a především o tom vzdělávání v předškolním věku je. Zahrnuje vrstevníky, dospělé, ale také budování zdravých postojů k bezprostřednímu okolí a přírodě.
Environmentální výchova je v tomto směru také záležitost vztahů, jejichž budování popisuje Wilsonová jako nedílnou součást dětského vývoje. (Wilson, 1993, s. 18) Ve své knize dává několik tipů, které nám k tomu pomohou. Je to například péče o květiny, stromy nebo domácí zvířátka. Tyto činnosti v dětech budují úctu a respekt k životu všeobecně. I když si děti v předškolním věku ještě neumí vytvořit vlastní vztah k přírodě, pozorujeme u nich vytváření jakési vazby k místu (attachment). „Děti se rády vrací na stejná místa v přírodě. Např. tam, kde si stavěly domečky u stromu nebo kde si vybudovaly nějakou skrýš či tajné místo, odkud pozorovaly okolí. I když jsou stále rodičům na dohled, mají rády svá tajemství a zákoutí. K takovému místu mají děti často silný citový vztah.” (Krajhanzl, 2015) Jestliže chceme v dětech podpořit tuto vazbu k místu, je velmi důležité umožnit jim bezprostřední kontakt a vlastní zkušenost. Pokud děti zažijí dobrodružství, objeví něco nového ve svém blízkém okolí, bude je to mnohem více motivovat vrátit se na „své tajné místo“, než když něco objeví na rodinné dovolené například v zahraničí, kam už se nevrátí. Metoda místně zakotveného učení má i velké přínosy pro dítě do budoucna. Děti se naučí se svým okolím žít a milovat ho, poskytneme-li jim pro to prostor. Získají tím zájem o konkrétní místo mnohem dříve, než budou nuceny řešit jeho problémy.
Velmi často se příroda stává také námětem k malování, tvoření či fotografování.
(Wilson, 1993, s. 47) Je nám inspirací, ale i zdrojem. Dovolme dětem i v této oblasti pracovat samostatně, využívat přírodní materiály a barvy. Mohou také otiskávat různé plody, ovoce nebo zeleninu.
Dobrým příkladem spojení umění a přírody je Land Art (někdy také Earthworks nebo Earth art). Styl umění, který je úzce spojen s přírodním prostředím, jehož počátky zasahují do 60. - 70. let 20. století. Jedná se o vytváření nových uměleckých děl
za pomoci přírodních materiálů. Nejčastěji jsou to kameny, šišky, bláto a listí, které jsou naaranžovány do venkovního prostředí. „Díla tak žijí svým vlastním životem a mění se díky přírodním podmínkám a erozi, které jim dodávají na novém rozměru. Mnoho z prací Land Artu bylo vytvořeno v Arizoně, Nevadě, Novém Mexiku nebo Utahu a většina z nich již podlehla erozi, jediným svědectvím o jejich existenci jsou videonahrávky a fotografie pořízené během jejich stavby a při dokončení.” (ARTMUSEUM, 2015)
Tato technika ovšem není jen pro dospělé, ocení ji také děti. Rozvíjí dětskou fantazii, podporuje myšlenku, že tvořit se dá i bez papíru, barev nebo pastelek. Pokud si děti vytvoří vlastní „umělecké dílo“, je vhodné dát mu speciální název nebo také místo například na stěně. Jak už je v této práci zmíněno, děti v předškolním věku touží po ocenění ze strany nás dospělých. Utvrzuje je to v tom, že svou práci odvedly dobře.
Ocenění jim také dává pocit výjimečnosti, který si budou dlouho pamatovat, stejně jako si pamatují výjimečné úspěchy, dny a oslavy (svátky, narozeniny).
Slavení těchto dnů hraje v životě dospělého i dítěte nezastupitelnou roli. Ať už jsou to Vánoce, Velikonoce, Den díkůvzdání, první jarní den, Den Země či jakýkoliv jiný svátek. Přichází každoročně, ve stejném čase. Dítě sváteční příležitosti vyhlíží a očekává, dávají mu jakýsi pocit jistoty. Významné dny slavíme, abychom si něco připomněli, dali určité události vyšší význam. Může to být dlabání dýní nebo uklízení parku při Dni Země, vyjadřujeme tím sounáležitost s nějakou skupinou. Dáváme najevo, že máme podobné zájmy, sešli jsme se, protože nám na něčem záleží. Prožitky, které dítě získá při slavnostní akci, si většinou dlouho pamatuje a vzpomíná na ně. V uspěchaném čase dnešní doby je pro dítě důležitý každý den, kterému dáme speciální význam. Muchová cituje J.
Perstlinga, který „přirovnává událost slavnosti v životě člověka ke stromu. Svazek kořenů, který je skryt našemu pohledu, zasahuje hluboko do země, dává stromu oporu a potravu.
A jako se koruna stromu koupe ve světle a naplňuje nebe, předjímá svátek budoucnost, dává odvahu a novou lásku k životu.“ (Perstling in Muchová, 1994, s. 185) Při oslavách dochází také k rozšíření a prohloubení již vzniklých vztahů. Děti mají možnost udělat pro někoho něco dobrého tím, že mu popřejí nebo ho obdarují. Projeví tím zájem jeden o druhého.
Tento zájem je dobré v dětech podporovat, a to nejen k vrstevníkům a přátelům, ale také ke zvířatům a ke všemu živému. Pokud v dětech podporujeme zájem starat se o živé zvíře nebo květinu, podporujeme tím zároveň pocit empatie, který je v kontextu prohlubování environmentální sensitivity nesmírně důležitý. Jestliže chceme v dětech
budovat empatii, musíme jim zprostředkovat zkušenost. Empatie čili vcítění je základem, na kterém stojí úcta a respekt. Jak už jsem zmínila výše, děti v předškolním věku s oblibou napodobují různá zvířata. Krásným příkladem nám může být způsob, jakým D. Sobel popisuje vyučovací lekci o ptácích (Sobel, 1999, s. 14). Zamýšlel se nad tím, co je v dětských očích charakteristické pro ptáky. Zjistil, že je to stavba hnízda a volný pohyb vzduchem. Vyrobili tedy společně s dětmi pro každého jeden pár křídel, který se dal připevnit na ramena. Děti si mohly vyzkoušet, jaké to je mávat křídly. Také postavily hnízdo z krabice. Následně šli všichni společně ptáky pozorovat. Po návratu o svém pozorování mluvili a dobarvili si křídla. Tím vzbudil u dětí zájem o ptactvo ještě dříve, než jim nabídl pouze strohé informace a obrázky z knihy. (Sobel, 1999, s. 14) Vybudování tohoto vztahu v dětech již v předškolním věku je dobrým předpokladem pro budoucí zájem o zvířata a jejich ochranu. Jak již řekla Brenda Petersen: „V našich ekologických bojích byl kladen důraz více na záchranu druhů než na to, skutečně se jimi stávat.“(1993) „Lepší je být na chvíli nevzdělaným divochem než znát jména, data nebo anatomické detaily. Lepší je trávit dlouhé časové úseky pouhým vyhledáváním a sněním.“
(Wilson, 1993) Tato kapitola nástínila několik východisek, ze kterých vycházejí konkrétní metody pro výchovu předškolních dětí v přírodě. Ta jsou rozpracována do metodických postupů, kterými se zabývá další kapitola.
2.3 Doporučené metodické postupy
Při vytváření programů ať už krátkodobých, nebo dlouhodobých pracujeme s metodickými postupy vhodnými a doporučenými pro určitou věkovou kategorii.
V případě předškolních dětí je velmi vhodným materiálem kniha Rut A. Wilson Fostering a Sense of Wonder During the Early Childhood Years. Kniha nabízí několik praktických rad a tipů, jak dětem přírodu přiblížit. Zde je jejich stručný seznam:
• Zaveďtě přírodní materiály do prostředí třídy, nebo herny
• Vytvořte květiny a zvířata součástí třídního prostředí
• Sdílejte s dětmi knihy s přírodní tématikou
• Podporujte umělecké aktivity související s přírodou
• Oslavujte speciální svátky každého ročního období
• Ukažte dětem spojení mezi jídlem, které jíme a přírodou
• Vyzdobte třídu přírodninami a výrobky z nich
• Představte dětem divočinu a ostatní aspekty okolo pozemku
• Přizpůsobte program pro splnění zvláštních potřeb a zájmů
• Pozvěte rodiče, aby se podíleli na aktivitách
• Zlepšete své osobní vědomosti o přírodě
Z osvědčených metodických postupů sem patří například aktivity, které vychází ze smyslového vnímání přírody. Touto metodou se ve své knize zabývá také Rut A. Wilson (1993, s. 16). Pro dítě v předškolním věku je tento způsob velmi zajímavou a lákavou nabídkou. Například zvuky v přírodě velmi pozitivně stimulují sluch dítěte, můžeme společně poslouchat kapky deště, jak bubnují na okenní římsu, šustění podzimního listí, ve kterém děti s oblibou brouzdají, nebo zpěv ptáků. Stejně tak můžeme pracovat se zrakem, čichem, hmatem a ostatními smysly. Metodou, která zahrnuje aktivity na smyslový kontakt s přírodou, se zabývá například program “Procházky po Zemi”, dále jen PPZ. Ty jsou koncipovány tak, aby svým obsahem zapůsobily na tři složky osobnosti dítěte, což jsou hlava, srdce a ruce. PPZ neboli Earth Walks jsou aktivity probíhající výhradně v přírodě a svým zaměřením apelují na naše smysly (zrak, hmat, čich…), nebo spíše je probouzejí. Dokáží neobvyklým způsobem upozornit na vůně,
barvy, zvuky nebo doteky, které můžeme okusit. „Soustředí se na kouzlo objevování, na nadšení a zaujetí. Důraz je zde kladen na opětovné probouzení smyslů jednotlivce. Jedná se o nový způsob, jak se dívat na již známé věci. Ústředním bodem je vždy příroda, která nás obklopuje”. (EARTHEDUCATION, 2015)
Takovými aktivitami jsou například:
Koktejl vůní: Tato činnost umožní dětem proniknout do světa vůní, kterých si při běžném hraní v přírodě nevšimnou. Aktivuje nejen jejich čich, ale i hmat. Nasbírané listy, trávu či jiné přírodniny mohou třít v dlaních nebo sdílet s kamarády.
Dvanáct doteků: Aktivita, která připomíná spíše mladším dětem výpravu za pokladem. Měly by hledat přírodniny protikladných vlastností (pichlavý-hladký, těžký- lehký), a následně je shromažďovat do předem připravených krabiček.
Barevné palety: Při pobytu v přírodě můžeme zaznamenat celou škálu barevných odstínů. Pro lepší zapamatování si děti jednotlivé přírodniny lepí na předem připravené palety. Výhodou této aktivity je trvanlivost paletek, které se později dají použít např. na
„dětskou galerii”.
Další velmi osvědčenou metodou jsou ponořovací aktivity (immersing techniques) z programu Výchova o Zemi, jejichž autorem je Steve Van Matre (1999).
Ačkoli Výchova o Zemi není program primárně určený pro děti předškolního věku, obsahuje užitečné rady a vodítka, která pomáhají při přípravách programů o přírodě všeobecně. Autor klade důraz například na vytvoření „háčku“, což je vstupní motivace, kterou považuje za důležitou. Takovým háčkem může být pro děti důležité poselství ve formě dopisu, neobvyklá pomůcka nebo netypické prostředí. Tyto aktivity se také zaměřují na budování dobrého pocitu v přírodě, vyhýbají se složitým biologickým názvům a častým pojmenováním. Autor se zmiňuje o jakémsi „ předmětu zájmu“, vidí za dobré například, když dětem vyprávíme příběh, aby mělo každé dítě v ruce předmět, který nějakým způsobem upoutá jeho pozornost a který se vztahuje k programu (tato činnost může být velkou pomocí zvláště u mladších dětí). Také varuje před mluvením bez ohniska. Steve Van Matre povzbuzuje ke zvýšení fyzického kontaktu s přírodou, např.
když si zujeme boty a chodíme pískem, vodou nebo mokrou rosou nebo když se plazíme bahnem. (Van Matre, 1999) Kdykoli dětem dovolíme objevovat okolní svět, většina
z nich to chápe jako výzvu k velkému dobrodružství. Děti se venku chtějí bavit, běhat, lézt, houpat se, plazit, a to všechno za každého počasí. Tuto teorii zmiňuje také Sobel, podle nějž by environmentální výchova neměla být statickou záležitostí. Skákání, běhání, plazení, nebo naopak zklidnění, držení rovnováhy, harmonie mezi tělem a myslí jsou neoddělitelnou součástí výchovy v přírodě“. (Sobel, 1999) Prožitek v písku je pro děti stejně lákavý jako pohyb ve vodě nebo na sněhu. Nebraňme jim dotýkat se věcí a objímat je. Ponořovací aktivity nejenže pomáhají dětem cítit, vidět, slyšet, ale pomáhají jim také probudit šestý smysl. Tím je intuice, tak často přehlížená v diskusích o smyslech.
Na základě těchto rad, poznatků a především potřeby je navržen program pro skupinu předškolních dětí, kterému se věnuje následující kapitola.
3. Návrh programu environmentální výchovy
Cílem této bakalářské práce je navrhnout, realizovat a vyhodnotit program pro skupinu dětí předškolního věku, které s rodiči navštěvují MC v Kolíně. Program obsahuje deset provázaných lekcí. Ty jsou zaměřeny především na podporu a rozvoj environmentální senzitivity. Nejprve se zabývám popisem MC a jeho zasazením do kontextu. Stručně zmiňuji také cíle, kterých se v MC snažíme dosáhnout a podle kterých volíme aktivity, jež dětem i rodičům nabízíme. Dále popisuji potřeby cílové skupiny, ze kterých vyplývá také cíl této práce a následně dílčí cíle. Program popisuji rámcově, vybrány jsou především ty části programu, na kterých lze ukázat použité metody. Jednotlivé lekce jsou vzájemně propojeny tak, aby během celého období setkávání dětí s rodiči směřovaly k cíli této práce, čímž je posílení zájmu dětí o přírodu.
3.1 Kontext a zasazení mateřského centra
Mateřské centrum KidzTown vzniklo v roce 2012 díky zájmu tří maminek s malými dětmi využívat smysluplně volný čas. Centrum je umístěno v budově Apoštolské církve, ve čtvrti, která ještě nedávno bývala klidným místem, vhodným k romantickým vycházkám k blízké vodárně. Během posledních pěti let však nedaleko budovy vyrostlo sídliště “U Vodárny”. V souvislosti a rozvojem místní automobilky totiž Kolíně vzniklo 850 narychlo vybudovaných bytů, z nichž polovina je umístěna právě v tomto sídlišti. Pro tyto byty nebyly postaveny školky ani školy.
V budově má MC k dispozici klubovnu, kuchyň, WC a sklad pomůcek. Okolo je také zahrada s dřevěným přístřeškem, kterou volně využíváme ke hrám a tvořivým činnostem (viz obr. 1). Nevýhodou je, že budova slouží také jako internát VOŠMT, což realizaci programu občas omezovalo.
Obr 1. dřevěný altánek Obr 2. část zahrady
Skutečnost, že je MC umístěno v budově církve, naznačuje, že naše výchova a případné pedagogické působení na děti probíhá v souladu se zásadami Bible. Ve vztahu k životnímu prostředí vychází práce MC z tzv. správcovského přístupu k přírodě, který je v křesťanském prostředí běžný. Následující řádky tedy stručně popisují vztah křesťanů ke stvoření, naznačují směr, kterým se ubírá vyučování dětí i dospělých, které je založeno na biblických hodnotách. Toto vyučování probíhá v rámci nedělní školy, kde se snažíme dětem předávat křesťanské hodnoty. Ty zasahují nejen do oblasti mezilidských vztahů, ale i oblasti péče o Boží stvoření. Již v Genesis (první kniha Bible) můžeme číst o nádherném Božím stvoření. Čteme, a také děti učíme, že Bůh je stvořitel, stvořil lidi k obrazu svému a svěřil jim do péče Zemi. (Gen. 1,27) Pokud tento výrok chápeme a vyučujeme nejen v kontextu knihy Genesis, ale celé Bible, vidíme, že označuje lidské vlastnosti a schopnosti, kterými se odlišujeme od zvířat a podobáme se Bohu. „Za prvé jsme mravní bytosti a máme svědomí, které nás vede k tomu dělat to, co vnímáme jako správné. Jsme podobně jako náš Stvořitel kreativní a umíme ocenit, co lahodí oku a uchu.
Máme také jedinečnou možnost přemýšlet, rozhodovat se, tvořit, milovat a uctívat.”
(Stott, 2011, s. 16) Jako křesťané jsme si vědomi, že Boží stvoření bylo završeno ustanovením dne odpočinku. Tím je naznačen jakýsi rytmus pro veškeré stvoření na zemi.
„Příroda není bohem, nýbrž viditelným dílem Boží ruky, stává se partnerem, se kterým člověk pracuje. Člověk se učí přírodu respektovat, dát jí, co potřebuje, a příroda mu to oplácí. Tento obraz se promítá například do biblických obrazů vinaře a pastýře.”
(Kohák, 2012, s. 63)
Ovšem v náplni tohoto programu navrženého pro MC se teologické prvky a debaty prakticky neobjevují. Respektujeme postoje rodičů ve výchově jejich dětí, to znamená, že v navrhovaném a hodnoceném programu náboženství z mé strany jako lektora nebylo zmiňováno. Církevní budova fungovala v tomto případě spíše jako zázemí a prostředí k navazování vztahů a koordinaci aktivit MC. Můžeme říci, že společenská funkce zde hrála větší roli než jeho náboženské poslání (i když se tyto dvě věci zamozřejmě nedají úplně oddělit). Následující kapitola se vrací k náplni programu a dalším volnočasovým aktivitám, které jsou vhodné pro rodiny s dětmi a tématicky doplňují návrh programu.
Ve volném čase se take snažíme podporovat scházení rodin k rekreaci nebo také k upevňování získaných znalostí a postojů. Proto jsme v tomto roce podnikli několik výletů v nejbližším okolí Kolína.
Nabídka činností zaměřených na podporu vztahu k přírodě v okolí Kolína
S ohledem na nabídku volnočasových aktivit pro předškolní děti v Kolíně, která zahrnuje především hudební, taneční a sportovní kroužky, je program doplněn o tipy na činnosti, které mohou rodiny s dětmi využít. Tato místa a organizace jsou zaměřeny především na rozvíjení vztahu k přírodě a poznávání přírodních procesů.
Takovým místem, které jsme s dětmi navštívili a můžeme také doporučit, je farma Botanicus. Zde si děti mohou z nabízené činnosti nejen prohlédnout, ale také vyzkoušet například výrobu mýdla. Přitom se seznámí s pěstováním vonných i léčivých bylin.
Všechny složky mýdla pochází ze sklizně z místní farmy, kde se také suší, upravují a následně přidávají do mýdlové hmoty. Dále je možnost vyrobit si svíčky, ruční papír, pracovat s drátem, dřevem, sledovat broušení kamenů. V nabídce je i bio občerstvení, které pochází z místních zdrojů. Na pozemku Botaniku nechybí ani domácí zvířata, vidět můžete i holubník nebo včelí úly.
• Botanicus v Ostré nad Labem (www.botanicus.cz)
• Dýňová farma v Nové Vsi u Kolína
• Řepařská drážka Sendražice, Ekocentrum Horka
3.2 Cíle a popis mateřského centra
Mateřské centrum, jak už je dříve popsáno, vzniklo z iniciativy tří maminek na MD, které hledaly smysluplné využití volného času pro své děti. Takto trávený čas vede k rozvoji jedince a jeho nadání. Často může dokonce i pozitivně ovlivnit budoucí profesní dráhu dítěte. Různé typy neformálního vzdělávání, které probíhají nejen v MC, ale také v podobných neziskových institucích, často doplňují formální vzdělávání např. v MŠ.
Často se vzájemně doplňují a společně hrají významnou roli v životě každého jedince.
(MŠMT, 2009)
Během prvního roku činnosti MC se původní rodiny rozrostly o nové sourozence.
V tomto období se někteří rodiče rozhodli, že pro své starší děti využijí těchto setkávání místo návštěv MŠ. Přidala se k nám také anglicky mluvící rodina s dvěma dětmi. To byl jeden z impulsů, kdy jsme se rozhodli nabízet dětem více než jen hru a volnou zábavu, a začali přemýšlet o vhodném neformálním vzdělávání.
Jelikož jsou setkávání našeho MC založená na principu dobrovolnosti, uvědomujeme si, že nejsme schopni nabízet ucelené vzdělávání, přesto se snažíme vytvářet dostatek podnětů a příležitostí, které by přispěly k rozvoji zájmů a dovedností jak dětí, tak i rodičů. Díky široké různorodosti dětí, které se v našem centru schází, se snažíme uplatňovat především metody prožitkového a kooperativního učení hrou.
Jedná se o učení, které je založené na přímém zážitku a na zvídavosti dítěte. (RVP, PV 2004)
Podle RVP je úkolem předškolního vzdělávání doplňovat rodinnou výchovu, zajišťovat dětem dostatek vhodných podnětů k jejich aktivnímu rozvoji a učení.
Předškolní vzdělávání má také smysluplně obohacovat denní program a usnadňovat dítěti další životní i vzdělávací cestu. (RVP PV, 2004) Pro děti v předškolním věku doporučuje RVP pět základních oblastí, ve kterých by měly rozšiřovat svoje znalosti a vědomosti.
Jedná se o témata: dítě a jeho tělo, dítě a jeho psychika, dítě a ten druhý, dítě a společnost, dítě a svět.
Program, kterému se tato práce věnuje, se snaží obohatit znalosti dětí v oblasti
“Dítě a svět”. Pomocí této oblasti dítě získává povědomí o vlivu člověka na životní prostředí. (RVP PV, 2004) S ohledem na mladší děti navštěvující naše MC jsme se při práci snažili držet se těchto doporučených bodů:
• seznamování s místem a prostředím, ve kterém dítě žije, a vytváření pozitivního vztahu k němu
• vytváření elementárního povědomí o širším přírodním, kulturním i technickém prostředí, o jejich rozmanitosti, vývoji a neustálých proměnách
• poznávání jiných kultur
• pochopení, že změny způsobené lidskou činností mohou prostředí chránit a zlepšovat, ale také poškozovat a ničit
• osvojení si poznatků a dovedností potřebných k vykonávání jednoduchých činností v péči o okolí při spoluvytváření zdravého a bezpečného prostředí a k ochraně dítěte před nebezpečnými vlivy prostředí
• rozvoj úcty k životu ve všech jeho formách
• rozvoj schopnosti přizpůsobovat se podmínkám vnějšího prostředí i jeho změnám
• vytvoření povědomí o vlastní sounáležitosti se světem, s živou a neživou přírodou, lidmi, společností, planetou Zemí (RVP PV, 2004)
3.3 Cíle a popis programu
Navrhovaný program tedy reaguje na vzniklou potřebu předškolních dětí trávit více času v přírodě. Svým obsahem nabízí nejen dětem, ale i jejich rodičům smysluplné využití volného času, a to především skrze pobyt v přírodě. Program je zaměřen na prohlubování environmentální senzitivity předškolních dětí skrze zprostředkování opakovaných pozitivních zkušeností a zážitků přímo v přírodě.
Chce umožnit dětem poznávat okolní svět na základě vlastních zkušeností, vést je k možnosti vlastního objevování a skrze to v nich probudit úžas a empatii k okolnímu světu.
Hlavním cílem programu je upevnění vztahu k přírodě a prohloubení senzitivity u předškolních dětí skrze osvědčené aktivity a metody environmentální výchovy.
Dílčím cílem je posílení empatie u předškolních dětí vůči drobnému hmyzu, popřípadě snížení obavy z tohoto hmyzu. Dále posílení spolupráce nejen dětí s rodiči, ale i dětí mezi sebou navzájem a motivovace rodičů k aktivnímu vnímání potřeb dětí během procházek do přírody.
Program předpokládá, že podpoří v dětech vztah k přírodě a prohloubí jejich citlivost vůči všemu živému.
Graf 2: Schéma očekávaných výstupů environmentální výchovy (Jančaříková 2010, s.12)
Dítě má vztah k přírodě, projevuje citlivost
Rozpoznává narušení vztahů v přírodě
Projevuje odhodlání
žít v souladu s
přírodou
Přírodu skutečně
chrání
