Přístup rodičů předškolních dětí k prevenci narušené komunikační schopnosti
Diplomová práce
Studijní program: N7506 – Speciální pedagogika Studijní obor: 7506T002 – Speciální pedagogika
Autor práce: Bc. Jitka Kovářová
Vedoucí práce: PhDr. Michaela Kramerová
Liberec 2018
Poděkování
Ráda bych na tomto místě poděkovala své vedoucí diplomové práce PhDr. Michaele Kramerové a cenné rady, připomínky a odborné vedení při tvorbě diplomové práce.
Dále bych chtěla poděkovat také Mgr. Miroslavu Meierovi, Ph.D za trpělivost a čas, který mi věnoval při konzultacích. Poděkování patří i mé rodině za podporu, kterou mi v průběhu celého studia poskytla.
Název diplomové práce: Přístup rodičů předškolních dětí k prevenci narušené komunikační schopnosti
Jméno a příjmení autora: Bc. Jitka Kovářová
Akademický rok odevzdání diplomové práce: 2018/2019 Vedoucí diplomové práce: PhDr. Michaela Kramerová Anotace:
Diplomová práce je věnována problematice prevence narušené komunikační schopnosti , při- čemž je zaměřena především na vhodnou, podnětnou výchovu, a to směrem k rodičům dětí předškolního věku, u nichž se narušená komunikační schopnost vyskytla.
Tato práce se zabývá také přechodem z tekuté stravy na pevnou, která má pozitivní vliv právě na rozvoj řeči. Prostřednictvím dotazníkového šetření mezi rodiči podává zprávy o tom, jaký druh informací o prevenci narušené komunikační schopnosti rodiče v praxi využívají.
Teoretická část je zaměřena na seznámení s problematikou vývoje řeči dítěte s narušenou ko- munikační schopností a její prevencí. Cílem bylo vytvořit kvalitní teoretickou základnu pro následně realizovaný výzkum.
Praktická část zjišťovala, jaká část rodičů používá podnětnou výchovu u dětí s narušenou ko- munikační schopností a zda byla dětem zařazena pevná strava v doporučeném 9. měsíci věku.
Zda rodiče preferují informace o prevenci narušené komunikační schopnosti získané z internetu či z odborné tištěné literatury.
Klíčová slova: rodiče, děti, komunikace, narušená komunikační schopnost, prevence, strava, výchova.
The title of the Diploma thesis: Approchaes of Preschoolers Parents to the Prevention of Impaired Communikation Ability
Author´s name and surname: Bc. Jitka Kovářová
The academic year of Diploma thesis consignment: 2018/2019 Thesis supervizor: PhDr. Michaela Kramerová
Summary:
The diploma thesis is devoted to the problem of communication disorders prevention, fo- cusing mainly on appropriate stimulating education towards the parents of preschool children who have a communication disorders.
This thesis also deals with the transition from liquid diet to solid food, which has a positive influence on a speech development. Through a questionnaire survey among parents, it reports on what kind of information is used to prevent communication disorders in practice.
The theoretical part is focused on the child speech development, with communication disor- ders and its prevention. The aim of the diploma thesis was to create a good theoretical basis for the subsequent research.
The practical part investigated what parents used stimulating education with children who have communication disorders and whether children were given a solid diet at the recommen- ded 9th month of age. Whether parents prefer the information of communication disorders gained from the Internet or from professional literature.
Keywords: parents, children, communication, communication disorders, prevention, diet, education
7
OBSAH
SEZNAM GRAFŮ ... 9
SEZNAM TABULEK ... 10
SEZNAM ZKRATEK ... 11
ÚVOD ... 12
TEORETICKÁ ČÁST ... 14
1 Řeč a její vývoj ... 14
1.1 Komunikace ... 14
1.2 Vývoj řeči dítěte ... 16
1.3 Faktory ovlivňující optimální vývoj řeči ... 21
1.3.1 Rizikové faktory vývoje řeči ... 22
1.3.2 Rodina a vývoj řeči ... 26
1.4 Kritická období ve vývoji řeči dítěte ... 28
2 Dítě předškolního věku ... 30
2.1 Tříleté dítě ... 30
2.2 Čtyřleté dítě ... 32
2.3 Pětileté až šestileté dítě ... 34
3 Narušená komunikační schopnost dětského věku ... 36
3.1 Narušený vývoj řeči – vývojová nemluvnost ... 37
3.2 Poruchy vývoje řeči ... 38
3.3 Získaná orgánová nemluvnost... 40
3.4 Získaná psychogenní nemluvnost ... 42
3.5 Poruchy zvuku řeči ... 44
3.6 Narušení plynulosti řeči ... 46
3.7 Narušení článkování řeči ... 48
3.8 Narušení grafické stránky řeči ... 52
8
3.9 Kombinované vady a poruchy řeči ... 55
4 Prevence narušené komunikační schopnosti ... 56
4.1 Předcházení narušené komunikační schopnosti v rodině ... 57
4.2 Vliv schopnosti polykání a žvýkání na narušenou komunikační schopnost ... 59
4.3 Výživa jako prevence narušené komunikační schopnosti ... 63
EMPIRICKÁ ČÁST ... 65
5 Cíl diplomové práce ... 66
6 Výzkumné otázky a hypotézy ... 66
7 Metody sběru dat ... 66
8 Popis výzkumného vzorku ... 67
9 Průběh výzkumu ... 69
10 Analýza a interpretace dat ... 70
11 Vyhodnocení výzkumných otázek a hypotéz ... 93
12 HODNOCENÍ ODPOVĚDÍ Z DOTAZNÍKU ... 99
13 DISKUZE ... 105
14 DOPORUČENÍ PRO PRAXI ... 107
ZÁVĚR ... 108
POUŽITÁ LITERATURA ... 110
SEZNAM PŘÍLOH ... 113
9
SEZNAM GRAFŮ
Graf č. 1: Věk dětí s NKS ... 68
Graf č. 2: Složení rodiny ... 69
Graf č. 3: Odstranění dudlíku ... 72
Graf č. 4: Zavedení příkrmů ... 73
Graf č. 5: Přechod z tekuté stravy na pevnou ... 74
Graf č. 6: Učení básní, říkadel, písní ... 75
Graf č. 7: Čtení pohádek ... 76
Graf č. 8: Strávený čas s médii ... 77
Graf č. 9: Povídání si o každodenních událostech ... 79
Graf č. 10: Používání prvních slov ... 80
Graf č. 11: Informovanost rodičů o začátku rozvíjení řeči ... 81
Graf č. 12: Nástup do zařízení pro děti předškolního vzdělávání ... 82
Graf č. 13: Zdroje o NKS vyhledávané rodiči ... 84
Graf č. 14: Způsob získávání informací o prevenci NKS ... 85
Graf č. 15: Názor rodičů na ovlivňování vývoje řeči ... 86
Graf č. 16: Nejdůležitější podněty při rozvoji řeči z pohledu rodičů ... 87
Graf č. 17: Nejčastěji se vyskytující NKS u dětí dle rodičů ... 88
Graf č. 18: Vyskytující se NKS ... 89
Graf č. 19: Impulz k vyhledání první pomoci ... 90
Graf č. 20: Zajištění logopedické péče ... 91
Graf č. 21: Doba cvičení s dítětem pro zmírnění NKS ... 92
Graf č. 22: Nejčastěji praktikované aktivity rodiči pro zmírnění NKS ... 92
Graf č. 23: Rodiče používající podnětnou výchovu ... 93
10
SEZNAM TABULEK
Tabulka č. 1: Pohlaví dětí respondentů ... 70
Tabulka č. 2: Věk dětí s narušenou komunikační schopností ... 71
Tabulka č. 3: Složení rodiny ... 71
Tabulka č. 4: Zavádění pohybových aktivit v období 0–3 roky ... 75
Tabulka č. 5: Rozbor pohádek sledovaných prostřednictvím médií ... 78
Tabulka č. 6: Čtené pohádky či sledované prostřednictvím médií ... 78
Tabulka č. 7: Názor rodičů na zlepšen úrovně řeči po pobytu v kolektivním zařízení... 82
Tabulka č. 8: Názor rodičů na odhalení nedostatků v řeči dítěte ... 83
Tabulka č. 9: Snaha rodičů získávat informace o NKS svých dětí ... 83
Tabulka č. 10: Pohlaví respondentů ... 87
Tabulka č. 11: Informovanost rodičů o nejčastěji se vyskytující NKS ... 88
Tabulka č. 12: H1 test dobré shody chí-kvadrát ... 95
Tabulka č. 13: H2 test dobré shody chí-kvadrát ... 96
Tabulka č. 14: H3 test dobré shody chí-kvadrát ... 97
11
SEZNAM ZKRATEK
• AAK (Alternativní a augmentativní komunikace),
• ADD (attention deficit disorder),
• ADHD (attention deficit hyperactivity disorder),
• CNS (centrální nervová soustava),
• ČT (Česká televize),
• DMO (dětská mozková obrna),
• EEG (elektroencefalografie),
• EMG (elektromyografie),
• EU (Evropská unie),
• MU (Masarykova univerzita),
• MŠ (mateřská škola),
• MŠMT (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy),
• NKS (narušená komunikační schopnost),
• PC (personal cmputer),
• PPP (Pedagogicko-psychologická poradna),
• SPC (Speciálně-pedagogické centrum),
• SPU (specifické poruchy učení),
• TV (televize),
• ZŠ (základní škola).
12
ÚVOD
Téma diplomové práce Přístup rodičů předškolních dětí k prevenci narušené komunikační schopnosti jsem si ke zpracování vybrala z několika důvodů.
Zaprvé, několik let pracuji jako učitelka v mateřské škole a v průběhu této 9 leté praxe jsem zpozorovala, že rodiče předškolních dětí mají zásadní neznalost v tom, jak k dítěti s narušenou komunikační schopností přistupovat, jak ho motivovat a vést k úspěšnému rozvo- ji.
Dále jsem ve své praxi často spolupracovala s odborníky z pedagogicko-psychologické po- radny (dále PPP), speciálně pedagogického centra (dále SPC), pediatry, psychology, psychiat- ry a s dalšími lékařskými odborníky, kteří na základě odborného vyšetření dávali rodičům nám pedagogickým pracovníkům různá doporučení, jak s diagnostikovaným dítětem dále pracovat. I když bylo vydáno cílené doporučení, často jsme pozorovali, že sdělení rodiče buď neporozuměli, a nebo ho z neznalosti nedodržovali. Tento nedostatek jsme potom museli na- pravovat my učitelé v rámci výchovně vzdělávacího procesu. Správně by měla fungovat spo- lupráce škola – rodiče.
Dalším podnětem, proč jsem si vybrala toto téma, byla stále intenzivnější potřeba řešit naru- šenou komunikační schopnost u dětí v mateřské škole. Každým rokem přibývalo stále více dětí s opožděným vývojem řeči, s dyslalií, breptavostí, koktavostí či další narušenou komuni- kační schopností. V rámci řešení této problematiky jsem se setkala s Mgr. Vlkovou (speciální pedagožka v pedagogicko-psychologické poradně Hodonín), která na tento fakt upozorňovala a důvod spatřovala právě v působení rodičů na dítě v období 0-3 roky, před nástupem do MŠ.
Cílem diplomové práce je tedy: Zjistit vliv rodičů na prevenci narušené komunikační schop- nosti svých dětí a jejich informovanost o možnostech jejich předcházení, který zjišťuji pro- střednictvím konkrétně zaměřených otázek v dotazníku vlastní konstrukce.
Čtvrtým důvodem bylo na základě výzkumem zjištěných informací pomoci alespoň v základní orientaci rodičům, jak mají některé přístupy k dítěti správně nastavit a realizovat.
Většinou se bohužel stává, že se problém řeší později a to zejména z důvodu maximálně vytí- žené kapacity PPP, které mají možnosti diagnostiky. Čekací doba na objednání bývá zpravidla 4–6 měsíců podle lokality. Na základě této skutečnosti se může cíleně doplnit mezera znalostí rodičů. Čekací doba k logopedovi je sice o něco kratší, ale pouze v případě, pokud se jedná o logopeda soukromého, tedy absolventa magisterského studia se státní závěrečnou zkouškou
13
z logopedie (speciálního pedagoga). Kliničtí logopedové, kteří pracují pod ministerstvem zdravotnictví, jsou také velice vytížení.
V rámci vlastního vzdělávání prostřednictvím seminářů jsem získala nové odborné informace z oblasti logopedie, které se týkají nového trendu v oboru. Ten se zabývá prevencí narušené komunikační schopnosti už v období kojeneckém. Zkoumá vliv zařazení tuhé stravy v doporučeném 9. měsíci věku dítěte a jeho příznivý vliv na vývoj mluvidel. Toto zjišťujeme položkou č. 6. v dotazníku.
Tato práce obsahuje část teoretickou a praktickou. Teoretická část obsahuje odkazy z odborné literatury, které se tématu přímo týkají. Použito je vícero autorů, abychom měli více názorů.
V praktické části již řešíme konkrétní výzkum dle předem stanovených cílených otázek. Vý- zkum jsem opřela o metodu dotazování respondentů prostřednictvím dotazníku vlastní kon- strukce a komparace textu, zjištění praktických odpovědí s názory odborníků a teorií.
Výsledek mé práce pak vyústí v doporučení pro praxi a případně další výzkum.
14
TEORETICKÁ ČÁST 1 Řeč a její vývoj
1.1 Komunikace
Za pomocí komunikace se dorozumívají všichni živočichové na Zemi. Je to základní dorozu- mívací prostředek. Proto, abychom mohli zkoumat komunikaci narušenou, je potřeba znát také komunikaci, která je udávána jako norma.
Komunikace je kompletní jev, který je založený na kooperaci smyslových orgánů, mozku a psychických pocitů (Lechta in Fabiánová 2014, s. 14). V průběhu komunikace dochází k vzájemné výměně informací mezi lidmi. Je dokázané, že už v prenatálním období je dítě schopné komunikovat s matkou, jejíž emoční reakce doprovázené biochemickými změnami jsou krevní cestou přenesené na dítě. Na spontánní pohyby plodu matka reaguje svými emo- cemi, jež zpětně ovlivňují dítě. Dochází ke komunikaci na biochemické, emocionální a psy- choneuroendokrinní (psychické, nervové a hormonální) úrovni (Fabiánová 2014, s. 14).
Komunikaci dělíme na:
• neverbální
• verbální
Neverbální komunikace
Tato komunikace je výrazně starší než komunikace verbální. Je také považována za expresiv- nější a pravdivější. Nonverbálně je člověk schopen vyjádřit své duševní stavy, city, pocity, emoce, prožitky, myšlenky a vztahy mnohem objektivněji než verbálně (Bytešníková 2012, s. 13). Komunikací se zabýval psycholog Albert Mehrabian, který ve svém vědeckém výzkumu zjisti, že účinek mluveného sdělení závisí na třech aspektech. Na obsahu sdělení závisí 7 %, na obličejové mimice a řeči těla 55 % a zbývajících 38 % závisí na způsobu, jakým jsou slova řečena, tedy na hlase a technice mluvení (Mendelova univerzita 2018). Z toho vyplývá, že pouhých 7 % připadá na komunikaci verbální a zbylých 93 % se přisuzuje obsahu neverbál- nímu.
Mezi formy neverbální komunikace řadíme: mimiku (výraz tváře), haptiku (tělesný kontakt, dotyky), posturiku (tělesný postoj), kinesiku (pohyby rukou, nohou a trupu), gestiku (kulturně normalizované výrazy, pohyby rukou a hlavou), proxemiku (vzdálenost, zaujímání prostoro-
15
vých pozic), pohledy očí, paralingvistiku (tón hlasu, další neverbální aspekty řeči), fyzické aspekty vlastního vzhledu (oblečení).
V raném věku je neverbální komunikace hlavním dorozumívacím kanálem. Dítě je takto schopno komunikovat už 3 hod. po porodu tzv. přisátím. Na nějž matka reaguje opětovaným pohledem. Právě ten je považován za významný a primární začátek komunikace (Fabiánová 2014, s. 14, 15).
Verbální komunikace
Jedná se o přenos informací pomocí slov – artikulovaných, tištěných, plastických apod. Jedna z jejích forem je orální řeč, která využívá slov artikulovaných. Můžeme ji rozdělit na expre- sivní – produkci řeči a receptivní – vnímání, přijímání a porozumění řeči. Důležité je, aby byla vždy komunikačnímu partnerovi podávána obsahem srozumitelně a přijatelná formálně (Valenta 2015, s. 85).
K samotné verbální komunikaci směřují jednotlivé prvky předverbálních aktivit. Patří k nim sání, polykání, kousání a schopnost koordinovat dýchání (Fabiánová 2014, s. 16). Tyto aktivity jsou důležitými kroky v přípravě mluvidel na následnou řeč.
Řeč a jazyk
Řeč je biologickou vlastností člověka, jedná se o systém, který dokáže přenášet informace prostřednictvím jazykových znaků. Prostřednictvím struktury hlásek pak jedinec produkuje slova, ve formě mluvené či psané. Důležité je zmínit se o tom, že velký vliv na úrovni poro- zumění mluvené řeči má právě prozodie (přízvuk, intonace, tempo a pauzy řeči). Schopnost, která umožňuje rozumět psané formě, se nazývá čtení (Bytešníková 2012, s. 12). Řeč, nebo zevní řeč či mluva vyjadřuje schopnost člověka užívat sdělovacích prostředků vytvářených mluvidly.
Dorozumívání se mluvenou řečí berou mnozí z nás jako naprostou samozřejmost. Jsou však mezi námi tací, kteří takto komunikovat nemohou vůbec, nebo jen v omezené míře. Z těchto důvodů se začala používat alternativní a augmentativní komunikace (AAK). Umožňuje jedincům, kteří se nejsou schopni domluvit mluvenou řečí, najít náhradní způsoby dorozumí- vání. Jejich potřeba dorozumívat se není nijak umenšena a patří k základním potřebám každé- ho člověka (SPC pro děti s vadami řeči 2011).
AAK se pokouší přechodně, nebo trvale kompenzovat projevy poruchy a postižení u osob se závažným postižením řeči, jazyka a psaní (SPC pro děti s vadami řeči 2011).
16
Augmentativní komunikace má za úkol rozšiřovat a podporovat již existující, ale pro běžné dorozumívání nedostačující komunikační schopnosti.
Alternativní komunikace slouží jako náhrada mluvené řeči (SPC pro děti s vadami řeči 2011).
K verbální komunikaci řadíme také znakový jazyk. Je to přirozený a plnohodnotný komuni- kační systém tvořený specifickými vizuálně-pohybovými prostředky, tedy tvary rukou, jejich postavením a pohyby, mimikou, pozicemi hlavy a horní částí trupu. Český znakový jazyk má základní atributy jazyka tj. znakovost, systémovost, dvojí členění produktivnost, svébytnost a historický rozměr, a je ustálen po stránce lexikální a gramatické (Ruce 2017).
Jazyk
Jazyk je společenský jev, který je pokládán za specifickou schopnost dané skupiny lidí sdělo- vat prostřednictvím zvukového, písemného či jiného kódu smysluplné informace. Jedná se o určitý systém, který slouží jako primární prostředek komunikace u lidí (Bytešníková 2014, s 9). Jazyk rovněž slouží členům určitého jazykového společenství ke vzájemnému předávání a sdělování informací. Podléhá striktním gramatickým, fonologickým, fonetickým a séman- tickým zákonům platným pro konkrétní jazyk určité etnické skupiny.
Klenková, Bočková a Bytešníková hovoří o jazyku jako o komunikačním kódu, který se sklá- dá z odlišných a selektovaných signálů, znaků a symbolů reprezentující každý aspekt tohoto kódu. Jeho užití je podmíněno kognitivními procesy hlavně v oblasti paměti a pozornosti, ale také intelektovými schopnostmi (Klenková, Bočková, Bytešníková 2012, s. 24).
1.2 Vývoj řeči dítěte
Vývoj lidské řeči patří k jedněm z nejpozoruhodnějších procesů v životě (Bytešníková 2012, s. 16). Nejčastěji se první slova objevují kolem dvanáctého měsíce. Rodiče často uvádějí vý- skyt prvních slov ještě před prvními narozeninami. Není vzácné ani to, že dítě začne používat první slova o několik měsíců později. Vývoj řeči u dítěte neprobíhá jako samostatný proces, ale je ovlivňován vývojem senzorického vnímání, motoriky, myšlení a také jeho socializací (Klenková 2006, s. 32). Abychom tedy mohli vývoj řeči řádně ovlivňovat, je třeba znát jeho správný vývoj.
Vývoj dětské řeči se dle Klenkové dělí na dvě stádia:
A) Přípravné stádium (předřečové období).
B) Stádium vlastního vývoje řeči.
17
Při hodnocení řeči je nutné vždy ke každému přistupovat podle jeho individuálního vývoje a v každém vývojovém období připustit určitou časovou variabilitu. Před obdobím než dítě začne mluvit, řadí Sovák (Sovák in Klenková 2006, s. 32) tzv. předstupně řeči. Ty začínají bezprostředně po narození dítěte a nejsou časově přesně odděleny. Prostupují se navzájem a probíhají i současně vedle sebe (Sovák in Klenková 2006, s. 32, 33). Jedná se o následující stádia vývoje řeči:
Stádia vývoje řeči dle Sováka (Sovák in Klenková 2006, s. 33):
• Období křiku.
• Období broukání (2–3 měsíce).
• Období napodobivého žvatlání (6 –8 měsíců).
• Období rozumění a vlastního vývoje řeči (10 měsíců) kam se řadí následující stádia:
• Emocionálně volní stádium.
• Asociačně reprodukční stádium.
• Stádium logických pojmů.
• Intelektualizace řeči.
Lechta rozdělil vývoj řeči na vývojové fáze (používají při orientačním posouzení úrovně řeči):
• Období pragmatizace.
• Období sémantizace.
• Období lexemizace.
• Období gramatizace.
• Období intelektualizace (Klenková 2006, s. 33, 34).
Ad A) Přípravné stádium
Toto období probíhá přibližně do 1 roku života dítěte. Zde si dítě osvojuje dovednosti a návy- ky např. sání, polykání a žvýkání, které jsou důležité pro trénink mluvidel na vývoj řeči (By- tešníková 2012, s. 16). Označujeme je jako projevy neverbální. Obsahují nezvukové i zvuko- vé prvky. Řadíme sem také projevy předverbální, které mají projevy, jako je např. křik a broukání. Tyto projevy mají užší vazbu na budoucí rozvoj zvukové, slovní a mluvené řeči (Klenková 2006, s. 34).
18 Období křiku
Křik je první zvukový projev, který dítě z pravidla vydá nejčastěji bezprostředně po narození.
V prvních dnech života tento křik můžeme označit jako krátký a jednotvárný (Klenková 2006, s. 16). Jedná se o reflexní činnost a neznamená, že dítěti musí něco scházet. Některé děti jsou hlasově velmi aktivní, jiné zase tráví chvíle bdělosti pozorováním okolí. Důležité ale je, že dokáží velice brzy odlišit lidskou řeč od jiných zvuků a také na ni reagovat.
Nevýrazný hlasový projev se začíná měnit kolem šestého týdne života. Novorozenec už doká- že jasným signálem vyjádřit nelibost, nespokojenost, bolest či odpor. Jedná se o výrazný zvu- kový signál tzv. tvrdý hlasový začátek, který už lze jednoznačně nazvat pláčem. Změnil se rozsah hlasu, ale i jeho intenzita (Kutálková 2009, s. 36).
Období broukání
V pozdějším období, přibližně mezi druhým a třetím měsícem nabývají hlasové projevy afek- tivního kladného zabarvení a hovoříme naopak o tzv. měkkém hlasovém začátku. Ten signali- zuje spokojenost. Na základě stále se zdokonalujícího fonačního řízení je umožněna melodic- ká modulace, kdy se vydávaný zvuk stále více podobá vokálům, nebo konsonantům g a r. Což znamená, že se horní trakt hrtanu začíná podílet na realizaci hlasových projevů.
V tomto období je dítě schopno vydávat i různé hrdelní zvuky. Jeho veškeré hlasové projevy se označují jako broukání (Bytešníková 2012, s. 17). Všechny děti na světě vydávají v této vývojové fázi stejné zvuky bez ohledu na světadíl, kulturu národa či schopnost vnímat slu- chem. S tímto obdobím se prolínají začátky žvatlání. Podle Sováka (1972) se objevuje větší rozmanitost zvuků, což souvisí se změnami v utváření resonančních dutin, ústní a hlasové du- tiny (Klenková 2006, s. 35).
19 Období napodobivého žvatlání
Dítě už si nebrouká pouze samo pro sebe, ale svým hlasovým projevem reaguje na okolní dění. V období napodobivého žvatlání (přibližně v 6.–8. měsíci) je důležité využít chuť dítě- te navazovat kontakt (Kutálková 2005, s. 10). Začíná napodobovat hlásky, melodii, výšku, sílu a rytmus svého rodného jazyka. Zapojuje se vědomá hlasová kontrola (Klenková 2006, s. 36). Stále není podstatné, co mu říkáme, ale spíše to, jak na něho mluvíme. Nejlépe klid- ným hlasem, zřetelně a ne příliš nahlas. Není nutné vyhýbat se ani zdrobnělinám. Neměli by- chom ale šišlat, protože děti mají dobře rozvinutou schopnost napodobování a můžeme nevě- domky rozvíjet některou z řečových poruch (Kutálková 2005, s. 10).
Období rozumění řeči
Toto období nastupuje mezi desátým až dvanáctým měsícem života. Dítě disponuje pasivní slovní zásobou, ale nelze hovořit o rozumění řeči v pravém slova smyslu. Reaguje na určitá slova svoji pohybovou aktivitou. Jeho chování a projevování však dosud není vyvoláno obsa- hem slov, jde spíše o reakci hlavně na melodickou modulaci mluvního projevu dospělé osoby.
Významnou úlohu tu má také gestikulace a mimika řečníka (Bytešníková 2012, s. 18).
Kolem prvního roku života se objevuje první vědomě vyslovené slovo se znalostí jeho vý- znamu.
Ad B) Stádium vlastního vývoje řeči
Nastává ke konci 1. Roku života dítěte. Klenková uvádí čtyři stádia, která nám vývoj řeči spe- cifikují.
• Emocionálně-volní (konec 2. roku).
• Asociačně-reprodukční (do 3. roku).
• Logických pojmů (od 3. roku).
• Intelektualizace řeči od (od 4. roku).
Počátečním obdobím ve vývoji vlastní řeči je stádium emocionálně-volní. Tento název vy- brali odborníci proto, že dítě začíná vyjadřovat svoje přání, city, prosby apod. (Klenková 2006, s. 36). V jednom roce začíná užívat jednoslabičná či dvouslabičná slova tzv. jednoslov- né věty (tata, mama, ham). Slova mají konkrétní podobu osob a věcí. Ze slovních druhů jsou používány převážně podstatná jména a postupně slovesa, také se vyskytují onomatopoická- zvukomalebná citoslovce např. brm, bác. Velký význam mají také prozodické faktory (tempo, rytmus, melodie), které umožňují pochopit význam sdělení (Bytešníková 2012, s. 19). Užívá-
20
ní prvních slov neznamená zánik žvatlání. Ještě poměrně dlouho dobu, hlavně před usínáním dítě využívá dorozumívání na předverbálně-neverbální úrovni (gesta, miminka, pláč). Přibliž- ně kolem roku a půl až dvou let, dítě objevuje mluvení jako činnost a napodobuje dospělé (Klenková 2006, s. 36). V tomto případě hovoříme o egocentrickém stádiu vývoje řeči (dítě opakuje slova a prostřednictvím řeči napodobuje). Postupem času můžeme registrovat tzv.
první věk otázek např. Co je to? Kdo je to? (Bytešníková 2012, s. 19). Jednotlivá slova pře- stávají k vyjádření všech myšlenek postupně stačit a začne se rodit věta dvouslabičná. Větši- nou v ní figuruje matka, proto mezi první věty tohoto typu patří např. mámo ham, mámo ee, později např. haf hajá, čiči papá (Kutálková 2009, s. 39).
Ve stádiu asociačně-reprodukčním mají první slůvka funkci pojmenovávací. Řeč je zatím na prvosignální úrovni. Slova přiřazuje ke zcela konkrétnímu předmětu. Kolem druhého a třetího roku dochází k prudkému rozvoji komunikace. Dítě pochopilo, že pomocí řeči doká- že usměrňovat dospělé a snaží se komunikovat stále častěji (Klenková 2006, s. 37).
Kolem třetího roku nastupuje stádium logických pojmů. Konkrétní jevy se postupem času přenáší na jevy abstraktní (haf už není pes, kterého má dítě doma, ale jsou to všichni psi).
Vzhledem k náročnosti všech myšlenkových operací a velkému nárůstu slovní zásoby dochází k vývojovým obtížím v řeči. Dítě zadrhává, opakuje hlásky, slova, slabiky, objevuje se celko- vá dysfluence řečového projevu (Klenková 2006, s. 37). Slovní zásoba se v tomto období po- hybuje okolo tisíce slov. Ve třech letech dítě dokáže pojmenvat předměty denní potřeby a orientuje se i v časových pojmech (den-noc, ráno-večer). Od tří a půl let nastupuje druhé období otázek (Proč? Kdy?).
V období kolem čtyř let věku dítěte hovoříme o stádiu intelektualizace. Dochází k vývoji řeči po stránce logické (Bytešníková 2012, s. 20). Dítě vyjadřuje svoje myšlenky s obsahovou i formální přesností a chápe pojmy konkrétní i abstraktní. Rozvíjí se aktivní slovní zásoba, zpřesňování obsahu slov a gramatických forem. Tato etapa pokračuje až do dospělosti (Klen- ková 2006, s. 37).
Do tří let hovoříme o tzv. fyziologické nemluvnosti. To znamená, že dítě má nárok na to, aby mluvilo málo. Později už by ale mělo být patrné, že vývoj řeči postupuje a slovní zásoba při- bývá (Kutálková 2009, s. 39).
21
Na vzniku a vývoji řeči se v různé míře podílí faktory endogenní a exogenní (vnitřní a vnější).
Je tedy logické, že vyvíjející se řeč dítěte je třeba sledovat v souladu s celkovým psychickým vývojem i se zřetelem na různé podmínky vytvářené dynamikou zevního prostředí (Bytešníko- vá 2012, s. 20).
1.3 Faktory ovlivňující optimální vývoj řeči
Každý rodič chce pro svého potomka to nejlepší. Sledování vývojových mezníků, ale i fakto- rů, jež mohou dětský vývoj ovlivnit je pro správný rozvoj dětské osobnosti stěžejní. Informo- vaný rodič má větší šanci zaznamenat nežádoucí vývoj a zároveň začít s vhodnou prevencí.
Na vývoj řeči u dětí má vliv mnoho faktorů. V různé míře se na něm podílejí faktory vnitřní a vnější:
Vnitřní faktory
V ontogenezi řeči je neopomenutelná vyzrálá centrální nervová soustava, která programuje motorické funkce a zpracovává senzorické informace. Tím se podílí na vývoji řeči i na komu- nikačním procesu. Primárním orgánem nezbytným pro řečové schopnosti je mozek, včetně odstředivých a dostředivých drah. Ty vedou informaci (impulz) z příslušného mozkového centra k výkonnému orgánu. Poznatky, jež dítěti předáme od narození přibližně do čtyř až pěti let věku, zůstávají jeho trvalou součástí (např. mateřská řeč). Od této doby už člověk musí vynakládat úsilí, čas a energii, aby si nové poznatky uložil a zafixoval (Bytešníková 2012, s. 21).
Myšlení a vývoj řeči probíhá do dvou let ve dvou liniích. V tomto období se protnou, vzájem- ně spojí a myšlení se s pomocí řeči stane verbální. Z toho vyplývá, že úroveň řeči je závislá na celkové úrovni inteligence. Dítě přichází na svět s geneticky danými inteligenčními před- poklady. Ty se rozvíjí vývojem, učením a životní zkušeností (Bytešníková 2012, s. 22).
Na vývoj řeči má velký vliv také motorika a pohybová koordinace. Jedná se o motoriku hru- bou (velké svalové skupiny), ale především o jemnou (mluvidla, ruce). Pohybová koordinace je rovněž důležitá. Bez schopnosti ovládat pohyby není ani značná svalová pohyblivost příliš platná. Ani velmi pohyblivý jazyk bez dobré koordinace není schopen přesných a rychle za sebou jdoucích artikulačních pohybů (Kutálková 2011, s. 18).
Dalším důležitým vnitřním činitelem je sluchová percepce. Prostřednictvím sluchu dítě vní- má až 60 % veškerých informací z okolního prostředí. Mezi vnímané zvuky patří také řeč, kterou nejen vnímá, ale na základě sluchu také realizuje. Pokud je sluch narušen, dochází
22
ke znemožnění příjmu řečových signálů a omezení či vyloučení spontánní tvorby řeči (Byteš- níková 2012, s. 22).
Na vývoji řeči se podílí také zraková percepce. Zrakové podněty dítě provokují již v kojeneckém období a nabádají ho k vokalizaci, na které později navazuje žvatlání a samo- statné řečové projevy. V období, kdy se soustředí na lidský obličej, odezírá pohyby mluvidel od osob ze svého okolí, pozoruje jejich mimiku a snaží se vše napodobit (Bytešníková 2012, s. 22, 23). Podle Lechty se zrakové vnímání podílí na osvojení artikulace i neverbální komu- nikace (Lechta in Bytešníková 2012, s 23).
Vnější faktory
Vnějšími faktory ovlivňující vývoj řeči je množství podnětů, které dítě vnímá ze sociálního prostředí a míra nadání pro řeč a jazyk. Důležité je zejména množství, ale i přiměřenost ver- bálních podnětů. Pokud má dítě těchto podnětů nedostatek, dochází k opožďování ve vývoji řeči. Naopak nadbytek stimulů a přehnané nároky vedou k větší unavitelnosti a ke snížení koncentrace pozornosti (Bytešníková 2012, s. 23). Nepřiměřené stimuly, které dítě vnímá jsou zároveň rizikovými faktory.
1.3.1 Rizikové faktory vývoje řeči
Používat srozumitelné jazykové projevy tak, aby nepůsobily interferenčně vzhledem ke ko- munikačnímu záměru je mnohdy komplikované i pro dospělé jedince, tím spíše pro malé děti, Působení vnějších vlivů na jednotlivce je jednou z příčin vzniku poruch řeči. Rizikové faktory vývoje řeči je nutné chápat multidimenzionálněm, tedy spolupůsobením více činitelů. Proto na ně Kutálková upozorňuje prostřednictvím tzv. reflexního okruhu.
23
Nejčastější příčiny poruch řeči – reflexní okruh
Reflexní okruh sleduje průběh informace od jejího přijetí až po reakci na odpověď.
➢ Prostředí – zdroj informace
• Nevhodný mluvní vzor.
• Špatný výchovný styl (dítě si může o všem rozhodovat samo, nemá žádné hrani- ce).
• Špatné výchovné metody (nedůslednost, přísně autoritativní výchova).
• Citová deprivace (v dnešní době se projevuje často u dětí z velmi dobře zajiště- ných rodin, které mají málo času na dítě).
• Disproporce mezi požadavky a možnostmi dítěte (přemíra zájmových kroužků, umělá vícejazyčnost).
• Vliv médií (TV, PC apod.).
Všechny výše zmíněné faktory se mohou podílet na vzniku následujících obtíží: Opožděný vývoj řeči, dyslalie z napodobení, neurotizacee a následná komunikační nejistota, poruchy pozornosti a soustředění, oslabení napodobovacího reflexu a schopnosti vést dialog, kokta- vost jako důsledek nepřiměřené výchovy, chudá slovní zásoba a vyjadřovací neobratnost, ne- schopnost orientovat se v neverbální složce dorozumívání (Kutálková 2011, s. 19).
➢ Receptory – příjemci informací
Aby informace mohla být správně přijata, je nezbytné mít v pořádku stav sluchu, zraku i ostatních smyslů.
Pokud je nějaký ze smyslů v nepořádku, může se to projevit následujícím způsobem: Nepo- znané poruchy sluchu hodnocené jako opožděný vývoj řeči, dyslalie, nebo dysfázie, koktavost z přetížení sluchového vnímání při nepoznané sluchové poruše, problémy ve výuce při nepo- znaných vadách zraku, které mohou vypadat jako dysporuchy (Kutálková 2011, s. 19).
24
➢ Dostředivé nervové dráhy a korové funkce – Zpracování přijatých informací Příznaky skupiny přijímaných informací a skupiny zpracovávání informací mohou vypadat stejně, nebo podobně. Postupně se však liší postupy, které se pro odstranění problému použí- vají.
• Nedostatky ve sluchové percepci (melodie, tempo, rytmus, pozornost, sluchová a slovní paměť, pozornost a schopnost rozlišovat zvuky podobné, vlastnosti tónu a jejich sluchová paměť).
• Nedostatky ve zrakové percepci (zraková paměť zraková pozornost a postřeh, rozlišení figury a pozadí, rozlišování zrakových informací jako je např. diferencia- ce tvarů, barev a drobných detailů.
• Nedostatky v dalších smyslech (čich, hmat, chuť, propriocepce – vnímání pohybů a polohy těla), (Kutálková 2011, s. 20).
• Nedostatky ve smyslové percepci podmíněné výchovně.
Způsobují obtížně se projevující dyslálii, pseudodysporuchy učení, nesprávně se vyskytující dysgramatismy, mezery ve slovní zásobě a posuny ve významu slov, omezený obsah slova, koktavost a mutismus jako důsledek komunikačních neúspěchů apod. (Kutálková 2011, s. 20).
• Nedostatky ve smyslové percepci podmíněné vývojově (komplikace při porodu, nezralý centrálně nervový systém či drobné nálezy, nebo jeho opožděné zrání).
Způsobují opožděný vývoj řeči, dysfázie, poruchy pozornosti, dyslalie, dyslexie, koktavost z přetížení apod.
• Nevyhraněnost v lateralitě, či opožděná lateralita (způsobuje problémy v kresebném projevu, dyspraxii, dyslalii – časový posun ve vývoji řeči).
• ADHD (jedná se o poruchy pozornosti, psychomotorický neklid). Tyto projevy zhoršují podmínky k rozvoji řeči obecně (dyslexie a ostatní poruchy učení).
• Poruchy intelektu.
• Celkové zdravotní oslabení organismu (zhoršuje podmínky pro vývoj řeči obec- ně i stávající existující problémy).
25
• Dědičné vlivy (nelze zdědit celkovou poruchu např. dyslalie, ale míra schopností – hudební a fonematický sluch, pohybová koordinace, u výskytu koktavosti v rodině se dědí typ nervové činnosti např. povahové rysy apod.), (Kutálková 2011, s. 20).
➢ Odstředivé nervové dráhy – pokyn k odpovědi na přijatou informaci
• Nedostatky v motorice jemné a hrubé (dyspraxie).
• Nedostatky v motorice mluvidel (dysartrie a dysfázie jako důsledek poruchy CNS, dyslalie (Kutálková 2011, s. 20).
• Nedostatky v pohybové koordinaci (jedná se o dyskoordinace různého typu – mluvidel, pohybů jazyka, čelistí a rtů, očí a rukou, rukou a mluvidel, očí a mluvi- del) tyto obtíže se projevují zejména v kresebném projevu, později jako dyslalie či dyspraxie.
➢ Efektor – realizace odpovědi
• Neobratnost mluvidel (spíš se jedná o nedostatečnou podporu při rozvoji, poho- dlnost, lenost – způsobuje dyslexii, dyslalii).
• Nápadné odlišnosti ve tvarů zubů (dentice) – dyslalie.
• Orofaciální dysfunkce (úsporné dýchání ústy, nesprávná klidová poloha jazyka, oslabený patrohltanový uzávěr – dyslalie, huhňavost).
• Anatomické odlišnosti – rozštěp submukózní – rozestoupení svalů měkkého patra (dyslalie, huhňavost), různé druhy rozštěpů (palatolalie) apod.
• Stav hlasivek (dysfonie).
• Způsob dýchání (koktavost, špatně členěná promluva), (Kutálková 2011, s. 21).
➢ Reakce okolí na odpověď
• Nevhodné reakce na dětskou promluvu ze strany rodičů a dalších partnerů při roz- hovorech (vyvolává u dítěte neurotizaci až logofobii, koktavost, mutismus, negati- vismus, agrese jako obranná reakce na komunikační neúspěch), (Kutálková 2011, s. 21).
Rizikových faktorů, které mohou ovlivnit dětskou řeč je skutečně mnoho. Některé z nich však mohou rodiče správnou podnětnou výchovou sami ovlivnit.
26
1.3.2 Rodina a vývoj řeči
Samotný vývoj řeči závisí především na stimulech, které k dítěti přicházejí z blízkého okolí.
Proto je velice důležitá tzv. podnětná výchova ze strany rodičů. Rodiče bývají primárně ti, jež na něho přímo či nepřímo působí. Ovlivňuje ho ale i prostředí, ve kterém tráví čas. Jestli pasivně poslouchá či sleduje TV, nebo je naopak v klidném prostředí obklopené vhodnými hračkami.
Rozvoj řeči je samozřejmě do jisté míry limitován také dispozicemi dítěte, jako jsou dědičné faktory, osobnostní charakteristiky a jeho zdravotní stav (Bezděková 2014, s. 110).
Rodič, prarodič, chůva, nebo ten, kdo nese přímou zodpovědnost za zdravý a přirozený vývoj dítěte je povinen k jeho rozvoji přistupovat co nejsvědomitěji a s nejvyšším pocitem odpo- vědnosti (Bezděková 2014, s. 110). Každý správný rodič jistě přemýšlí nad otázkami, které by vedly k naplnění jeho představ o správné výchově. Je tedy důležité, aby se vyvaroval násle- dujícím vlivům, které mohou negativně ovlivnit jeho rozvoj.
Nadbytek zvukových podnětů
Dítě, které je od mala zvyklé pobývat v prostředí hluku, jako jsou např. zvuky linoucí se z médií, vypěstují si tzv. ochranný útlum. To znamená, že přestávají poslouchat, protože informace, které k nim proudí, nemají žádný smysl. Oslabení sluchové pozornosti se postupně stává běžnou situací a proto, když ho už po několikáté voláme k obědu – nereaguje (Kutálko- vá 2011, s. 25). Nepřesné naslouchání přináší i nepřesné rozlišování podobných zvuků, tedy i nepřesné napodobování (Kutálková 2011, s. 25).
Nadbytek slovních podnětů
Podobně jako hluk, dokáže malého jedince zahltit i nadbytek slov. Dospělý tomu dokáže čelit prostřednictvím výběrového vnímání, ale dítě ho ještě nemá dosud vyvinuto. Napodobuje všechno, co ho svou zvukomalebností, nebo mimikou, která jej provází, dokáže zaujmout.
Další chybou, které se rodiče dopouštějí je např. zdlouhavé vysvětlování, nepřiměřené věku, nebo mu vysvětlují již mnohokrát slyšené stále dokola. Dítě v těchto situacích přestává vní- mat a jediné co přichází je ztráta zájmu o dialog, útlum a oslabení sluchové verbální pozor- nosti (ochoty naslouchat), (Kutálková 2011, s. 25).
27 Nadbytek zrakových podnětů
Naše civilizace je postavená především na zrakovém vnímání. Zrakové podněty jako jsou barvy, tvary, nápisy na nás útočí téměř ze všech stran. Na obrazovce běhají obrázky, ať se díváme, nebo ne. Dítě si v tomto případě zvyká na nesystematické a nepřesné vnímání. Nemá ani pocit, že mu něco uteklo, když se chvíli nedívá. Ve čtyřech letech dítě udrží pozornost zhruba patnáct minut. Pak nastupuje útlum a dítě obrazovku sleduje čím dál nepřesněji. Spíše se při sledování TV uplatňuje orientační reflex, kdy jsou oči k obrazovce přitahovány pohy- bem, barvami apod. I tento reflex však po nějakém čase začne slábnout. Proto, aby média při- poutala naši pozornost, zařadí reklamy, které jsou hlasitější, barevnější a celkově agresivnější.
Situace je podobná jako u nadbytku podnětů slovních a zvukových (Kutálková 2011, s 27).
Dítě mívá problémy rozlišit podobné tvary, hledat rozdíly v podobných obrázcích, nedokáže rozlišit směry, ve škole při čtení a psaní, ale i dříve při zpřesňování výslovnosti v oblasti rtů (např. rozdíly S x Š, Ú x Í). Je důležité si ještě uvědomit, že informace k člověku neproudí pouze slovně. Velkou část zaujímá mimika, tóny, melodie, tempo a gesta. Kdo se nenaučí všímat si detailů, nejspíš přehlédne i tyto neverbální projevy, jež mohou být v dané chvíli dů- ležitější, než slova (Kutálková 2011, s. 27).
Nedodržování rolí a řádu v rodině, nedůslednost ve výchově
Každý rodič zná jistě ten pocit, kdy si dítě snaží prosadit svou za každou cenu a je ochotné jít i do velkého konfliktu. Důležitá je už na počátku výchovy správná reakce, protože dítě si v tyto okamžiky buduje hranice. Ono neví, jestli to, co chce je správné, nebo není. Proto o tom musí rozhodnout rodič. Pokud však podlehne a dítěti bude jen ustupovat, začne ho vidět jako slabocha. Bohužel, o takového rodiče ale dítě nestojí a také to umí dát patřičně najevo.
Chce takového, který všechno ví, a všemu rozumí. Právě to, dítěti dává pocit jistoty a bezpečí (Kutálková 2011, s. 24).
Nedostatek slovních podnětů
Zrychlená doba, náročné pracovní tempo, málo času a lidé obklopeni materiálním a technic- kým blahobytem. Pro většinu z nás jsou právě tato slovní spojení typickými synonymy pro dnešní civilizaci. Pokud dítě vyrůstá s rodiči, kteří žijí tímto způsobem, není divu, že ne- zbývá čas ani síla na společně strávené chvíle. Takto vychovávanému dítěti chybí základní lidská potřeba a tou je sounáležitosti.
28
Důsledky se mohou projevit až po řadě let, odborník však citovou deprivaci pozná většinou záhy. Z výše zmíněného výchovného prostředí si dítě odnáší neklid, úzkost a strach zkoušet nové věci. V logopedii pak bývají tyto projevy překážkou k úspěšné terapii. Dítě se vždy nau- čí nejvíc a nejsnáze od lidí, které má rádo a kteří představují jeho životní jistotu, tedy od rodi- čů (Kutálková 2011, s. 26).
Na celou řadu zvukových podnětů začíná reagovat už šestiměsíční plod v těle matky. Do kon- ce těhotenství se jeho sluchový aparát vyladí na zvuky lidské řeči, především na citové složky v řeči své matky. Po narození dokáže dětský mozek rozlišit zvuky na řečové a neřečové. Kdy- by se nyní jeho sluchový aparát dále nerozvíjel a lidskou řečí nestimuloval, řeč by se nevyví- jela. Svědčí o tom hlavně opožděný vývoj řeči dětí vyrůstajících v ústavních zařízeních, nebo děti rodičů neslyšících. Také však v rodinách, kde se mu dostává přemíra jiných zvukových podnětů, avšak málo lidské řeči zaměřené přímo k dítěti v bdělém stavu (Matějček 2000, s., 19).
Nedostatek pohybu
Pokud dítě není vedeno k přirozenému pohybu, jeho každodenní aktivity jsou pouze hry na počítači, sledování TV apod. na logopedii pak zpravidla bojuje s nešikovností všeho druhu.
Zejména však špatnou koordinací orofaciálního aparátu a ruky.
Nároky nepřiměřené věku ani schopnostem
V dnešní době je už od mateřské školy moderní dávat děti na nejrůznější kroužky a zajímavé aktivity. Spousta dětí má klidně za den dvě aktivity a jeho denní režim se blíží plné pracovní době dospělého člověka. Mnohdy rodičům nevadí, že dítě kroužek nebaví ani, že na ně zatím nemá (Kutálková 2011, s. 28) .V těchto případech výsledkem není všestranně rozvinuté dítě, ale rychlý nástup nezájmu, pasivita či revolta, přetížení dítěte s rizikem neurotizacece i kokta- vosti (Kutálková 2011, s. 28).
Pokud se rodiče vyvarují všech negativních podnětů, mohou se i tak při vývoji vyskytnout tzv. kritická období ve vývoji řeči dítěte. Vhodné je být v těchto obdobích obezřetný.
1.4 Kritická období ve vývoji řeči dítěte
• Šestý až osmý měsíc života dítěte.
• Období kolem třetího roku života dítěte.
• Doba nástupu do mateřské školy.
• Období zahájení školní docházky.
29
Mezi šestým až osmým měsícem věku dítěte dochází k rozvoji tzv. napodobivého žvatlání.
Jedná se o záměrnou hlasovou i zrakovou kontrolu dětského projevu. U neslyšících dětí se napodobivé žvatlání nevyvíjí. Pokud si tedy dospělý všimne nepřítomnosti těchto projevů neverbálního vývoje, měl by vyhledat odborníka, který zjistí, zda se jedná o nerozpoznané sluchové postižení. Pokud ano, je v tomto případě na místě včasná odpovídající intervence.
Proto je třeba tomuto vývojovému období věnovat zvláštní pozornost (Bytešníková 2012, s. 28).
Dalším kritickým obdobím je věk kolem tří let. Slovní zásoba se velice rychle rozvíjí a mo- zek často nestíhá propojit myšlení s produkcí řeči, nepomáhá tomu ani nevyzrálý artikulační aparát či dosud nevyzrálá fonematická diferenciace. Jedná se obtíže, které jsou fyziologické.
Dítě může např. opakovat slabiky či slova. Pravděpodobně se jedná o přirozené nevědomé strategie, kdy dítě při lingvisticky náročném projevu potřebuje větší prostor a čas. Proto si pomáhá repeticemi, slovními zarážkami, korekcemi ve formulacích apod. Současně v tomto období probíhá i období vzdoru doprovázené psychickou labilitou. Toto chování se může promítat i do řečového projevu např. výbušnou řečí, nebo úsilím o dominanci v komunikačním aktu. V tomto kritickém období je třeba sledovat, aby nedošlo k ovlivnění výše zmíněnými rizikovými faktory, které mohou přivodit vznik koktavosti (Bytešníková 2012, s. 28, 29).
Během řečového vývoje je důležité věnovat pozornost i období, kdy dítě začne navštěvovat instituci, jako mateřská či základní škola. U citlivějších jedinců se mohou vyskytovat určité obtíže v komunikační oblasti. Příčinou většinou bývá separace od matky, rodičů, nebo blíz- kých osob, na které je dítě dennodenně zvyklé. Nástup do kolektivního zařízení může vyvolat jisté neplynulosti v řečovém projevu. Proto je důležité sledovat na řečové projevy dítěte, kdy komunikuje s pedagogem či vrstevníky. V této době se mohou projevit počátky vzniku autis- tických poruch, především (s)elektivního mutismu (Bytešníková 2012, s. 29). V prvních dnech i týdnech je běžné, že si dítě zvyká na nové prostředí a fungování v kolektivu ostatních dětí.
Nepřítomnost verbálního projevu by však neměla přesáhnout čtyř týdnů. Pokud si pedagog všimne takovýchto obtíží, měl by neprodleně informovat rodiče. Podchycení autistických po- ruch v elementární fázi institucionalizované výchovy má totiž obrovský význam pro celý další vývoj jedince (Bytešníková 2012, s. 29, 30).
30
2 Dítě předškolního věku
Všechny děti ,ať se vyvíjejí normálně či netypicky, ať mají vývojové poruchy nebo je u nich vyšší riziko vývojových problémů, mají mnoho společných tělesných a psychických potřeb.
Tyto základní potřeby musí být naplňovány, aby děti mohly prospívat a vyvíjet podle svých nejlepších možností (Allen 2005, s. 14). Většina psychologů tvrdí, že nejdůležitějším obdobím pro rozvoj osobnosti člověka je právě prvních pár let života.
Dítě se mění z hlediska konstituce těla, zdokonaluje se v oblasti jemné motoriky, rozvíjí se jeho vnímání, myšlení, paměť, fantazie a s tím paralelně komunikační a sociální dovednosti (Bezděková 2014, s. 34). Všechny tyto oblasti spolu úzce souvisí a vzájemně se prolínají, proto, abychom mohli u dítěte rozpoznat jakékoliv obtíže, je důležité znát vývoj v následujících oblastech.
Vývoj dítěte předškolního věku
Od třetích narozenin hovoříme o předškolním období, které končí zahájením povinné školní docházky. Jedinci už bývají ve většině případů na tolik fyzicky, psychicky a sociálně zralí, že mohou zahájit docházku do mateřské školy. (Bezděková 2014, s. 34). V tomto věku jsou děti také velice zvídavé, nadšené a plné energie. Do jakékoliv činnosti se pouštějí naplno. Projevu- je se u nich kreativita a fantazie, ať je to malování, hraní, nebo vyprávění. Velmi se rozšiřuje slovní zásoba, rozvíjí se intelekt, schopnost řešit problémy i plánovat činnosti dopředu. Před- školní děti už dobře chápou potřeby lidí a do určité míry získávají kontrolu nad svým chová- ním. Snaží se být co nejvíce nezávislé, ale potřebují mít dospělého na blízku, aby je podporo- val a ujistil, pokud bude potřeba (Allen 2005, str. 99).
2.1 Tříleté dítě
Tříleté děti jsou oproti dvouletým výrazně klidnější, uvolněnější a poslušnější. Konflikty s dospělými, které pramenily z potřeby získat vlastní nezávislost, jsou spíše méně časté. Chá- pou, že je třeba v určitých situacích počkat a že nejde všechno hned. Nacházejí zalíbení v sobě samých a v životě jako takovém. Mají touhu poznávat a přijít všemu na kloub (Allen 2005, s. 101).
31 Motorický vývoj
• Jemná i hrubá motorika se zlepšuje (Bezděková 2014, s. 35).
• Tužku už nedrží celou dlaní, ale snaží se o správný úchop mezi ukazovákem, pro- středníkem a palcem (Allen 2005, s. 101). Dělá svislé, kruhové i vodorovné čáry.
• Rádo staví, dokáže postavit věž více než z osmi kostek.
• V této vývojové fázi se začíná projevovat lateralita.
• Umí se oblékat, zapnout zip, knoflíky apod.
• Objevuje se také první náznak postavy – hlavonožec. Podle vzoru zvládne napodobit kříž a kruh (Bezděková 2014, s. 35).
Percepční a kognitivní vývoj
• Dokáže popsat jednoduchý děj na obrázcích.
• Rozvíjí se fonematický sluch (dítě rozlišuje podobně znějící slova např. pusa-husa).
• Poznává geometrické tvary.
• Dokáže třídit předměty podle požadované vlastnosti (barva, tvar, velikost).
• Rozlišuje většinu základních barev.
• Pozná na obrázku, kde je více či méně předmětů.
• Začíná chápat některé protiklady například den – noc (Allen 2005, s. 103).
Vývoj řeči a jazyka
• Ke konci třetího roku už hovoří ve srozumitelných větách.
• Pasivní slovní zásoba výrazně převyšuje aktivní slovní zásobu. Je v poměru 900 slov ku 500 slovům.
• Správně odpovídá a ptá se na jednoduché otázky (Co děláš, Co to je?). Zajímá ho hlavně totožnost lidí a objektů.
• Používá různé slovní obraty v konverzaci a tím rozvíjí dále rozhovor např. „A co udě- lal potom?“, „Jak to udělal?“ (Allen 2005, s. 104).
• Organizuje program i ostatním lidem např. „Budeme skákat do vody. Ty první“ (Allen 2005, s. 104).
• Dokáže použít i několik přívlastků za sebou např. „Naše malá, kropenatá slepička“
(Allen 2005, s. 104).
32 Osobnostně-sociální rozvoj
• Dítě je hodně společenské, vstřícné, veselé a snaží se ostatním zavděčit.
• Mluví si samo pro sebe.
• Neživým předmětům dává lidské vlastnosti (kostka je jako pán).
• Společně s dětmi si hraje jen zřídka. Spíše si s nimi hraje paralelně.
• Rádo se zapojuje do her vyžadujících fantazii např. „jako že jsem maminka“.
• Vlastní hračky nerado půjčuje, chová se při tom násilnicky a sobecky.
• Vydrží se soustředit až 10 min.
• Stále přetrvává vztah k oblíbené hračce (Allen 2005, s. 105, 106).
2.2 Čtyřleté dítě
Čtyřleté děti jsou velice živé, nápadité, komunikativní a nadšené. Objevují se u nich i nega- tivní vlastnosti jako je umíněnost, vzdorovitost a potřeba hádání se s ostatními. Rády zkouší hranice, kam až jim rodič či vychovatel dovolí zajít. Mají stále silnější potřebu nezávislosti.
V této vývojové fázi jsou schopné i do určité míry plánovat svoje aktivity (Allen 2005, s. 109).
Motorický vývoj
• Postaví věž z deseti a více kostek, rádo modeluje z plastelíny, či keramické hlíny, na- vléká korálky apod.
• Dokáže překreslit jednoduché tvary a písmena.
• Tužku udrží ve třech prstech (Allen 2005, s. 110, 111).
• Rádo se zapojuje a pomáhá při práci (Bezděková 2014, s. 35).
Percepčně-kognitivní vývoj
• Rozumí také souslednosti každodenních událostí a činností (ráno, poledne, večer).
• Používá minulý čas a více sloves v přítomném čase.
• Dokáže se soustředit až 15 min při poslechu pohádky (Bezděková 2014, s. 34, 35).
• Pozná stejně i odlišně znějící slova např. pes/les, kos/nos.
• Baví ho veškeré jazykové hrátky např. „vytváření nesmyslů, slovní fotbal apod.“
• Chápe pojmy více/méně/stejně.
• Pozná geometrické tvary.
• Skládá puzzle a různé skládanky (Allen 2005, s. 110, 111).
33 Vývoj řeči a jazyka
• Mluvní praxí a vývojem se pasivní slovní zásoba zmenšuje v poměru 1200 ku 500 slo- vům.
• Gramatika se zpřesňuje, ubývá chyb, používá jednotné i množné číslo.
• Při artikulaci a fonematickém rozlišování může mít ještě problémy (Bezděková 2014, s. 35).
• V tomto věku by mělo zvládnout vyslovit všechny hlásky kromě sykavek, L, R a Ř.
• V tomto věku je psychika vystavena velké zátěži. Stává se, že myšlenky předbíhají řeč, dítě zadrhává a velké množství slov nedokáže správně použít. Proto je toto období z hlediska vývoje řeči označováno za kritické. Tento jev je považován za fyziologický a do půl roku se řeč dostane do normy (Bezděková 2014, s. 34).
• Užívá předložky „na“, „pod“, „vedle“, „v“.
• Používá zájmena přivlastňovací „její“, „jejich“, „maminky.“
• Dokáže odpovědět na otázky „Čí?“, „Proč?“, „Kolik?“ apod.
• Hovoří ve složitějších souvětích i v minulém čase např. „Dnes byla k obědu krupicová kaše a já jsem si přidal, protože mi to moc chutnalo.“
• Přizpůsobuje hlas a větnou strukturu příjemci. Mluví jinak s mladším dítětem a jinak s dospělým (Allen 2005, s. 111, 112).
Osobnostně sociální rozvoj
• Je velice společenské. Někdy překypuje až přes příliš nadšením.
• Rychle a nepředvídatelně se u něho střídají nálady.
• Často má smyšlené kamarády při hře a projevuje k nim vřelé city.
• V tomto věku si často vymýšlí, aby bylo zajímavé.
• Je schopné spolupráce s ostatními, uzavírá první přátelství. Rádo hraje hry na něco např. na dům, na zvířátka, na dílnu (Bezděková 2014, s. 35).
• Nedokáže prohrávat (vzteká se).
• Chová se sobecky např. není ochotné vystřídat se ve hře o hračku.
• Při konfliktu se uchyluje spíše ke slovnímu než tělesnému napadení.
• Je hrdé na své dosažené úspěchy (Allen 2005, s. 112).
34
2.3 Pětileté až šestileté dítě
Z dítěte se v období mezi pátým a šestým rokem stává předškolák. Výrazně se rozvíjí jeho percepční procesy (vnímání, představivost, pozornost, obrazotvornost, myšlení, paměť a myš- lenkové procesy - porovnávání, třídění, určování vztahů a souvislostí mezi předměty, osoba- mi, zvířaty a jevy). Vlivem těchto faktorů dochází ke zlepšení vyjadřovacích schopností a k zlepšení gramatické a artikulační správnosti řeči. Dítě by v tomto věku mělo dosáhnout takové úrovně celkového psychomotorického vývoje, která mu umožňuje zahájit školní do- cházku. Jedná se o školní zralost, která představuje soubor požadavků v oblasti duševních, fyzických a sociálních dovedností (Bezděková 2014, s. 68).
Děti v tomto věku rády udržují přátelství, mají chuť všechno prozkoumat a vyzkoušet. Umí do jisté míry předvídat nebezpečí, ale touha po poznání tuto schopnost často přehluší. Rodiče by tedy měli myslet na jeho bezpečí a snažit se případným nehodám předcházet. Je však důle- žité preventivní opatření provádět takovým způsobem, aby neutrpěla dětská sebedůvěra a víra ve vlastní schopnosti (Allen 2005, s. 116).
Motorický vývoj
• Nepotřebuje pomoc při obsluze WC, mytí ani čištění zubů (Bezděková 2014, s. 70).
• Staví trojrozměrné stavby podle návodu (Allen 2005, s. 118 - 131).
• Znázorní lidskou postavu i s různými detaily.
• Psací náčiní drží správně.
• Umí odhadnout prostorové rozvržení na ploše.
• Dokáže kreslit podle vzoru, vybarvuje, stříhá, skládá papír, modeluje.
• Lateralita bývá vyhraněna (Allen 2005, s. 118 - 131).
Percepčně kognitivní vývoj
• Umí se podepsat a poznat některá velká tiskací písmena.
• Rozvíjí se u něho logické myšlení, chápe abstraktní pojmy a umí zevšeobecňovat.
• Třídí předměty dle různých kritérií (barva, tvar, velikost, společný rys).
• Počítá minimálně do dvaceti, ale často zvládne až do sta.
• Chápe protiklady (brzo/pozdě, tma/světlo).
• Zná hodnotu některých mincí.
• Pozná některá písmena, nebo i celou abecedu.
• Pozná pravou a levou ruku.
35
• Rozeznává roční období a jejich znaky (Allen 2005, s. 118 - 131).
• Rozliší ovoce a zeleninu podle různých charakteristik (barva, tvar, chuť), pozná, co je zdravé a uvědomuje si důležitost potravy pro lidský organismus.
• Pojmenuje základní rostliny, živočichy, části lidského těla a materiály (papír, dřevo apod), (Bezděková 2014, s. 69).
Vývoj řeči a jazyka
• Aktivně používá 1500 až 3000 slov.
• Zvládá artikulaci většiny hlásek. Může však přetrvávat vadná výslovnost sykavek, ne- bo vibrant (CSZ, ČŠŽ, R, Ř), (Bezděková 2014, s. 68).
• Dokáže správně užívat podmiňovací způsob „mohl bys“ (Allen 2005, s. 119, 120).
• Předškolní dítě naváže přirozený řečový kontakt a umí vést dialog či naslouchat.
• Hovoří v rozvinutých větách se správným slovosledem a používá při tom všechny slovní druhy, řeč je již téměř totožná s řečí dospělého (Bezděková 2014, s. 69).
• Za pomoci rytmizace (vytleskávání) rozloží slovo na slabiky.
• Umí určit první a poslední hlásku.
• Vytváří slova významově opačná, zdrobněliny, vymýšlí hádanky, recituje básně, umí napodobit intonaci přímé řeči v textu (vesele, smutně).
• Vypráví vlastní zážitky, krátkou pohádku či příběh (Bezděková 2014, s. 69).
Osobnostně sociální rozvoj
• Přátelství má pro něj velký význam, ale kolem šestého roku prochází náhlými změna- mi nálad. Z přítele se může obratem stát nepřítel.
• Je stále egocentrické.
• Většinou se už nebojí půjčovat hračky, je ochotné a pomáhá ostatním.
• Má rád kolektivní hry (Allen 2005, s. 133).
36
3 Narušená komunikační schopnost dětského věku
Při definování narušení komunikační schopnosti není jednoduché přesně stanovit normalitu, tedy skutečnosti, kdy se ještě jedná o normu a kdy už o narušení. Také je třeba zohledňovat jazykové zvláštnosti, fyziologické jevy a vnímat komunikační schopnost jedince v celém ko- munikačním procesu (Vyštejn 1996 in Weilová 2018, Šance dětem).
Nejpoužívanější a nejvyhledávanější je definice uváděná Lechtou (2003): Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Může jít o foneticko–fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu nebo o nonverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace, její expresivní i receptivní slož- ku (Lechta in Klenková 2006, s. 54).
Za NKS u dítěte však nelze považovat určité fyziologické jevy, které se během vývoje běžně vyskytují. Jedná se například o:
• Fyziologickou dysfluenci (3–4 roky) – Je součástí běžného procesu osvojování si ma- teřského jazyka. Vlivem vnitřních a vnějších faktorů z ní však může vzniknout kokta- vost, proto je v tomto věku potřeba určitá obezřetnost (Portál 2004).
• Fyziologocký dysgramatismus (do 4. roku) – Do čtvrtého roku se jedná o přirozený proces. Poté hovoříme o narušené komunikační schopnosti, kdy dítě není schopné tvořit gramaticky správné tvary (MU 2013).
• Fyziologickou dyslalii (do 7. roku) – Do sedmého roku věku dítěte je přirozeným vý- vojovým mluvním projevem (Lechta in Škodová, aj. 2003, s. 330).
Lechta dále dělí narušenou komunikační schopnost (dále jen NKS) do následujících deseti kategorií (Lechta in Klenková 2006, s. 54):
• Vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie).
• Získaná orgánová nemluvnost (afázie).
• Získaná psychodení nemluvnost (mutismus).
• Narušení zvuku řeči (rinolálie, palatolalie).
• Narušení fluence řeči (tumulus sermonis, balbuties).
• Narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie).
• Narušení grafické stránky řeči.
• Symptomatické poruchy řeči.
37
• Poruchy hlasu.
• Kombinované vady a poruchy řeči.
Kategorie narušené komunikační schopnosti
V následující kapitole se budeme zabývat problematikou jednotlivých kategorií NKS, které jsou zaměřeny především na dětský věk. Seznámíme se s podstatnými rysy každé kategorie, její etiologií, symptomatologií, diagnostikou a terapií.
3.1 Narušený vývoj řeči – vývojová nemluvnost
Narušený vývoj řeči rozdělujeme podle následujících hledisek:
• Hledisko etiologické – Pokud se narušený vývoj řeči objeví jako dominantní příznak, nazýváme ho vývojovou dysfázií resp. specificky narušeným vývojem řeči. Může se vyskytovat také jako příznak jiných vývojových poruch. V tomto případě už o něm hovoříme jako o – symptomatické poruše řeči (Klenková 2006, s. 64).
• Hledisko stupně – Narušený vývoj řeči se projevuje buď úplnou nemluvností (např.
hluboká mentální retardace), nebo jen lehkými odchylkami od normy (Klenková 2006, s. 65).
• Hledisko průběhu vývoje řeči – Dělení zpracoval Sovák a následně jej používá i Lechta.
o Opožděný vývoj řeči – Mezi příčiny řadíme dědičnost, opožděný vývoj cen- trální nervové soustavy, nedoslýchavost, nepodnětné a nestimulující prostředí.
Při včasném podchycení poruchy je prognóza dobrá.
o Omezený vývoj řeči – Příčinou bývá mentální retardace, těžší poruchy sluchu a patologie sociálního prostředí, kdy v extrémních případech dítěti chybí pod- něty z okolí. Prognóza je nepříznivá, jedinci nedosáhnou normy.
o Přerušený vývoj řeči – Mezi příčiny nejčastěji patří úrazy, psychická one- mocnění a traumata. Pokud se podaří najít příčinu, je možné dosáhnout opět normy.
o Odchylný vývoj řeči – Mezi příčiny patří rozštěpy patra. Odchylka se projevu- je pouze v některé z rovin řečového vývoje (Sovák in Klenková 2006, s. 65).
• Hledisko věku – Dítě do 1 roku života má nárok nemluvit. Jedná se o období tzv. fy- ziologické nemluvnosti. Pokud nemluví ani mezi 2. a 3. rokem, hovoříme o pro- dloužené fyziologické nemluvnosti (Klenková 2006, s. 66).
