Prevence specifických poruch učení u předškolních dětí
Bakalářská práce
Studijní program: B7506 – Speciální pedagogika
Studijní obor: 7506R012 – Speciální pedagogika předškolního věku
Autor práce: Mgr. Šárka Slavíková Vedoucí práce: Mgr. Iva Lüftnerová
Liberec 2016
Poděkování
Děkuji vedoucí bakalářské práce Mgr. Ivě Lüftnerové za cenné rady a velice vstřícný přístup během konzultací při psaní této práce. Poděkování také patří celé mé rodině za velké pochopení a podporu.
Anotace:
Bakalářská práce pojednává o specifických poruchách učení a jejich prevenci z různých úhlů pohledu. Téma je zpracováno zejména s ohledem na roli rodičů předškolních dětí a jejich informovanosti o daném problému. Prevence specifických poruch učení úzce souvisí s mírou informovanosti a osvěty, a proto byl v rámci bakalářské práce proveden výzkum na toto téma mezi rodiči předškolních dětí. Cílem bylo zjistit a zhodnotit míru jejich informovanosti a navrhnout možné formy řešení.
Klíčová slova: prevence specifických poruch učení, dyslexie, dysgrafie, etiologie, ADHD, reedukace, diagnostika, výskyt, osvěta
Annotation:
The bachelor´s thesis deals with different aspects of specific learning disabilities and their prevention. The topic is analysed focusing mainly to the role of parents of pre-school children and their knowledge of the problem.
Prevention of the specific learning disabilities is closely connected to the level of knowledge and public awareness; the thesis therefore includes a research of the knowledge among pre-school children´s parents. The aim of the thesis was to evaluate this knowledge and propose potential solutions.
Key words: prevention of the specific learning disabilities, dyslexia, dysgraphia, etiology, ADHD, re-education, diagnostics, occurrence, education.
7
Obsah
ÚVOD ... 9
1 TEORETICKÁ ČÁST ... 11
1.1 Specifické poruchy učení ... 11
1.1.1 Historický nástin výzkumu specifických poruch učení ... 11
1.1.2 Výskyt ... 14
1.1.3 Základní diagnostická dělení ... 15
1.1.4 Etiologie specifických poruch učení ... 20
1.1.5 Diagnostika ... 23
1.2 Prevence specifických poruch učení ... 24
1.2.1 Vymezení pojmu prevence ... 24
1.2.2 Nástroje k odhalení rizik rozvoje specifických poruch učení ... 25
1.2.3 Rizikové oblasti u předškolního dítěte ... 28
1.2.4 Cíle prevence specifických poruch učení ... 29
1.2.5 Odborná pomoc ... 30
1.2.6 Podpůrná preventivní opatření ... 30
1.2.7 Odklad školní docházky ... 31
1.3 Specifické poruchy chování (ADHD/ADD) ... 32
1.4 Sociální aspekty specifických poruch učení ... 34
1.4.1 Rodina ... 34
1.4.2 Mateřská škola ... 35
1.4.3 Osvěta ... 36
2 EMPIRICKÁ ČÁST ... 38
2.1 Metody a techniky ... 38
2.2 Výzkumný vzorek ... 39
2.3 Výsledky dotazníkového šetření ... 39
2.4 Ověření platnosti hypotéz ... 48
2.4.1 Hypotéza č. 1 ... 48
2.4.2 Hypotéza č. 2 ... 49
8
2.4.3 Hypotéza č. 3 ... 50
2.5 Srovnání výsledků výzkumů ... 51
2.6 Shrnutí výsledků výzkumu ... 53
ZÁVĚR ... 55
LITERATURA ... 57
SEZNAM PŘÍLOH ... 59
9
ÚVOD
Problematika specifických poruch učení je stále aktuální, protože výskyt těchto specifických poruch v průběhu let v populaci stoupá. Jednoznačné určení příčin vzniku a rozvoje specifických poruch učení je velmi obtížné, a tak v podstatě není možné jim účinně předcházet v okamžiku jejich vzniku. Prevence je však možná v případě zvýšeného rizika rozvoje specifických poruch učení, tedy jakmile se u dítěte objeví možné příznaky a podezření. Prevencí specifických poruch učení, spočívající v intenzivní a záměrné stimulaci oslabených kognitivně percepčních a motorických funkcí u ohroženého dítěte, je možné docílit velmi dobrého zlepšení.
Zcela zásadní roli v prevenci specifických poruch učení u předškolních dětí může sehrát jejich rodina. S rodiči děti vyrůstají a tráví většinu svého času, a proto je úloha rodičů v prevenci specifických poruch učení nezastupitelná. Na rodičích, záleží, jakou péči dětem věnují a jak a zda vůbec se jim podaří projevy případných obtíží u svých dětí, a to nejen specifických poruch učení, eliminovat a společně překonat.
Cílem bakalářské práce je teoreticky popsat problematiku specifických poruch učení zejména s ohledem na předškolní děti a jejich rodiče a způsoby a důvody možné prevence. Dalším cílem je následně empiricky prověřit, jaké povědomí o problematice specifických poruch učení mají právě rodiče předškolních dětí a jaká jsou jejich očekávání ohledně diagnostiky a pomoci.
Bakalářská práce je rozdělena do dvou částí, teoretické a empirické. Teoretická část se podrobně věnuje terminologickému vymezení specifických poruch učení, jejich dělení a popisu. Je v ní popsán výskyt specifických poruch učení v populaci, příčiny jejich vzniku, odborná diagnostika specifických poruch učení a konkrétní způsoby prevence.
10
Další kapitoly jsou věnovány specifickým poruchám chování, které se specifickými poruchami učení často úzce souvisí. V kapitole věnované sociálním aspektům specifických poruch učení je podrobně popsán vliv specifických poruch učení na celou rodinu. V závěru je zpracována problematika odborné pomoci a konkrétních příkladů preventivních opatření a cvičení k posílení rizikových oblastí, které mohou vést k rozvoji specifických poruch učení.
Empirickou část tvoří zpracování výsledků dotazníkového šetření mezi rodiči předškolních dětí s cílem ověřit předem stanovené hypotézy o povědomí rodičů předškolních dětí o problematice specifických poruch učení. Výsledky výzkumu jsou v závěru srovnány s výzkumem prof. Matějčka z roku 2006, který se stejnému tématu taktéž věnoval.
Role rodičů ve výchově dětí je zcela zásadní, proto jejich informovanost o specifických poruchách učení, která následně ovlivňuje právě jejich přístup k dětem a porozumění problému, byla předmětem empirického výzkumu.
Výzkumné ověření míry informovanosti rodičů o prevenci specifických poruch učení, které je cílem empirické části, může pomoci stanovit východiska k vytvoření vhodných forem osvěty. Informování a vzdělávání rodičů o problematice specifických poruch učení může pomoci zmírnit či zcela eliminovat následky možných problémů v budoucnosti.
11
1 TEORETICKÁ ČÁST
1.1 Specifické poruchy učení
Odborná diskuze k jednoznačnému a přesnému vymezení pojmu specifických poruch učení a dalších termínů s tím souvisejících je velmi košatá a přináší velké množství různých názorů. Vzhledem k tomu, že se problematika specifických poruch učení dotýká mnoha vědních disciplín (pedagogiky, psychologie, neurologie, lingvistiky atp.), je pochopitelné, že každá z definic akcentuje jiný úhel pohledu. Současně je též třeba vzít v úvahu i historické hledisko vývoje a také stále se rozvíjející šíři poznatků o specifických poruchách učení a s tím související změny v definování pojmu specifických poruch učení. Mezi významné zdroje a inspirace při zkoumání specifických poruch učení také patří názory zahraničních odborníků a vědců.
„Vývojové poruchy učení je snadnější identifikovat a odlišit od jiných vývojových poruch než je definovat“ (Lechta a kol. 2011, s. 355).
1.1.1 Historický nástin výzkumu specifických poruch učení
Prvotní výzkumy mechanismů poruch učení jsou spojeny s prací amerického lékaře Samuela Torrey Ortona, který na základě vlastního výzkumu již ve třicátých letech 20. století stanovil teorii, že vývojové poruchy čtení vznikají častěji u dětí se zkříženou nebo nevyhraněnou lateralitou. Orton měl za to, že dítě vnímá čtená slova globálně a pokud má tzv. nevýhodný typ laterality, pak obě mozkové hemisféry čtené symboly promíchají a děti zaměňují vizuálně podobná písmena a přehazují slabiky a hlásky ve slovech (Lechta a kol. 2011, s. 356). Orton předpokládal, že porucha učení vzniká tehdy, pokud dochází k převaze činností jedné mozkové hemisféry nad druhou. Ve 40. letech bylo však zjištěno, že tato teorie nemá obecnou platnost, protože u některých dětí chyby ve vnímání během jejich fyziologického dozrávání zcela vymizely.
Nicméně přínos S. T. Ortona ve zkoumání příčin dyslexie byl významný (Michalová 2008, s. 25).
12
Po Ortonově smrti byla jeho spolupracovníky založena Ortonova dyslektická společnost (nyní International Dyslexia Association®), která v současnosti sdružuje tisíce učitelů, rodičů, osob s dyslexií a zejména odborníky na problematiku dyslexie z celého světa (Internetový portál International Dyslexia Association®).
Termín „learning disabilities“, ( = specifické poruchy učení), byl poprvé uveden do odborné diskuze Samuelem Kirkem v roce 1962 a nahradil dosud výhradně používaný termín dyslexie či mozkové postižení (Michalová 2008, s. 25).
Z českých odborníků se mezi prvními problematikou dyslexie zabýval Antonín Heveroch a dále pak Otokar Chlup, Otokar Kučera, Hana Tymichová a Olga Balšíková. Za nestora oboru a odborníka na problematiku specifických poruch učení, zejména dyslexie, je považován především prof. Zdeněk Matějček, který spolu s prof. Josefem Langmeierem vytvořil v roce 1960 první českou definici dyslexie: „Vývojová dyslexie je speciální defekt čtení podmíněný nedostatkem nebo poruchou některých primárních schopností, jež skládají komplexní schopnost pro učení čtení za dané výukové metody. Objevuje se u dětí od samých počátků výuky a působí, že úroveň čtení je v nápadném rozporu se zjištěnou úrovní intelektových schopností dítěte.“ (Matějček 1975, s. 25) Matějček stál i u zrodu Dyslektické společnosti v České republice, nyní České společnosti Dyslexie (Internetový portál České společnosti Dyslexie).
V dalších letech se odborníci zaměřili na zkoumání vztahu školní úspěšnosti či spíše neúspěšnosti dítěte (zejména ve čtení) a úrovně jeho inteligence a zjistili, že schopnost naučit se číst a psát je na inteligenci zcela nezávislá. Naučit se číst mohou děti i s výrazně nižšími mentálními schopnostmi, a to stejnými metodami a snáze a rychleji než děti s dyslexií (Pokorná 2001, s. 65). Stejně tak mohou trpět specifickou poruchou učení i mimořádně nadané děti, u kterých odborníci hovoří o tzv. dvojí výjimečnosti (twice exceptional).
13
Americké autorky Linda E. Brodyová and Carol J. Millsová konstatují, že porucha a nadání se často vzájemně překrývají a kompenzují a tyto děti bývají označovány jako zcela průměrné. Obvykle se stává, že není odhaleno ani jejich nadání, ani jejich porucha učení (Brody, Mills 1997).
V následujících letech vzniklo mnoho dalších definic specifických poruch učení a dyslexie, z nichž každá reflektovala nejnovější poznatky v oboru.
V současné době platí definice dyslexie z roku 2003, kterou vytvořila Mezinárodní dyslektická společnost a Národní institut zdraví a vývoje dítěte v USA: „Dyslexie je specifická porucha učení, která je neurobiologického původu. Je charakterizována obtížemi se správným nebo plynulým rozpoznáním slova a špatným pravopisem a dekódovacími schopnostmi. Tyto obtíže jsou typickým následkem deficitu ve fonologické složce jazyka, která není, vzhledem k úrovni dalších kognitivních schopností a výukových možností, očekávána. Sekundárními následky jsou problémy v chápání čteného textu a omezená zkušenost se čtením, které mohou bránit dalšímu rozvoji jazykových schopností a vzdělání“ (Matějček a kol. 2006, s. 8).
Přesné terminologické vymezení specifických poruch učení není v české odborné literatuře zavedeno, a jak konstatuje Pokorná, obvykle se používají výrazy „vývojové poruchy učení“, „specifické poruchy učení“ nebo „specifické vývojové poruchy“. Tyto výrazy jsou nadřazené termínům pro specializovanější pojmy: dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie.
V české literatuře se ještě používají termíny dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie, které se v zahraničí neobjevují (Pokorná 2001, s. 59).
Z dostupné odborné literatury je možné k vymezení definice specifických poruch učení konstatovat, že specifické poruchy učení označují různorodou skupinu poruch, které se projevují obtížemi při nabývání základních vzdělávacích dovedností, jako je čtení, psaní a počítání. Bartoňová uvádí, že poruchy mají individuální charakter a mohou vznikat na podkladě dysfunkce
14
centrální nervové soustavy. Obvykle jsou provázeny dalšími příznaky, jako jsou poruchy řeči, problémy se soustředěním, impulzivní chování, poruchy v oblasti percepce a motoriky atp. Všechny faktory a příznaky vedou ke školnímu selhávání dítěte a významně zasahují do psychologické a sociální sféry jeho života. Dále Bartoňová upozorňuje, že je nutné odlišit specifické poruchy od nespecifických, které mohou být způsobeny například sníženým intelektovým nadáním, smyslovými postiženími, nedostatečnou motivací či zanedbáním dítěte (Bartoňová 2006, s. 144).
Další definici přinášejí Jucovičová a Žáčková, které konstatují, že „specifické vývojové poruchy učení bývají definovány jako neschopnost naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných výukových metod za průměrné inteligence a přiměřené sociokulturní příležitosti“ (Jucovičová, Žáčková 2014, s. 9).
Je možné uzavřít, že současné multidisciplinární nazírání na otázku specifických poruch učení vede ke komplexnímu pohledu, pluralitě přístupů a názorů, k vzájemnému obohacování a novým impulzům ve zkoumání vývojových poruch učení.
1.1.2 Výskyt
Specifické poruchy učení patří mezi aktuální problémy současného školství, a protože jejich výskyt v populaci není zanedbatelný, dostalo se toto téma i do povědomí laické veřejnosti. Vzhledem k různorodosti specifických poruch učení je poměrně obtížné stanovit přesnější odhad výskytu těchto poruch v populaci. Nejčastěji se uvádí 2 % – 4 % jedinců, u chlapců je výskyt specifických poruch učení až třikrát častější (Bartoňová 2006, s. 143).
Zelinková konstatuje, že v populaci je přibližně 5 % dětí, u kterých je možné diagnostikovat specifickou poruchu učení s jistotou a dalších 10 % má dyslektické potíže (Zelinková 2012, s. 41).
Pokorná uvádí, že odhady výskytu specifických poruch učení se výrazně liší dle použitých kritérií a východisek při stanovování diagnózy specifických
15
poruch učení. Lékaři podle Pokorné uvádějí, že poruchy učení se vyskytují u 1 % – 4,5 % dětské populace, naproti tomu psychologové a speciální pedagogové předpokládají výskyt specifických poruch učení u 15 % – 25 % populace. V každém případě je zřejmé, že specifické poruchy učení jsou rozšířeným interdisciplinárním problémem, kterému je třeba věnovat náležitou pozornost.
1.1.3 Základní diagnostická dělení
Specifické poruchy učení jsou zařazeny také do Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992, její 10. revize, a to v kategoriích F 80 – F 89 Poruchy psychického vývoje. V kategoriích F 81 – F 83 jsou zahrnuty tyto poruchy učení:
F 81.0 Specifická porucha čtení
F 81.1 Specifická porucha psaní a výslovnosti F 81.2 Specifická porucha počítání
F 81.3 Specifická porucha školních dovedností F 81.8 Jiná porucha školních dovedností F 81.9 Vývojová porucha školních dovedností
F 82 Specifická vývojová porucha motorických funkcí F 83 Smíšené specifické vývojové poruchy (ÚZIS ČR 2013).
Pojem specifické poruchy učení zahrnuje jednotlivé konkrétní specifické poruchy učení, jak již bylo uvedeno v kapitole 1.1. Obvykle se vyskytují některé specifické poruchy učení společně a tvoří komplex poruch (např.
dyslexie, dysgrafie a dysortografie) a také se mohou objevovat současně s jinými problémy a deficity. Bývají to různé emocionální poruchy či poruchy chování. Specifické poruchy učení se však také vyskytují ve spojení
16
s negativními vlivy prostředí, s nevhodnou výchovou nebo různými psychogenními činiteli (např. neurotické poruchy) (Fischer, Škoda 2008, s. 108).
1.1.3.1 Dyslexie
Dyslexie je specifická porucha čtení, projevující se neschopností naučit se číst běžnými výukovými metodami. Příčinou je zejména fonologický a vizuální deficit, tedy obtíže s dekódováním slov a písmen, s hláskovou analýzou a syntézou, se zrakovým odlišením podobných písmen a drobných detailů, s vnímáním barev, s odlišením figury a pozadí atp. Potíže mohou být taktéž v senzomotorické oblasti, lateralitě, spolupráci obou mozkových hemisfér a v mnoha dalších sférách vnímání a paměti. Deficit se také může projevovat v motorické oblasti – mikromotorice očních pohybů a motorice mluvidel (Jucovičová, Žáčková 2011, s. 13).
Porucha obvykle postihuje rychlost a správnost čtení a porozumění čteného textu. Proces čtení je u dyslexie v různé míře porušen, můžeme mluvit o pravohemisférovém nebo levohemisférovém čtení. U pravohemisférové dyslexie je využívána především pravá mozková hemisféra (typické pro předčtenářské období a pro první čtení) a levá mozková hemisféra není dostatečně aktivní. Čtení se odehrává zejména na úrovni percepčních mechanismů (vnímání zvuků, izolovaných hlásek a diferenciací tvarů). Proces čtení je pomalý, namáhavý, neplynulý, ale s menším výskytem chyb. Naproti tomu tzv. levohemisférová dyslexie se vyznačuje rychlým až překotným čtením se zvýšenou chybovostí, které způsobuje významné využívání pouze levé mozkové hemisféry. U tohoto typu dyslexie nejsou pravohemisférové funkce zautomatizovány a jsou nedostatečné. Je však nutné konstatovat, že ne vždy je možné tuto kategorizaci pro dyslektické čtení uplatnit (Jucovičová, Žáčková 2011, s. 13).
17
Dyslexie se obvykle projevuje také obtížemi v intonaci a melodii při čtení (čtení je monotónní), nesprávným dechovým hospodařením, opakováním začátků slov, potížemi s udržením pozornosti na jednom řádku a při celkové orientaci ve čteném textu. Při čtení dochází k typickému dyslektickému chybování:
záměny tvarově podobných písmen (b – d – p, a – o – e, m – n, l – k – h atp.),
přesmykování slabik (lokomotiva – kolomotiva),
vynechávání nebo přidávání písmen, slabik, slov i vět,
vynechávání diakritických znamének nebo jejich nesprávné používání,
domýšlení koncovek slov.
Deficit při dyslexii se objevuje také v reprodukci čteného textu – obvykle si dítě text vůbec nepamatuje nebo je reprodukce nesprávná, chudá, útržkovitá, chaotická a nesamostatná. Stupeň obtíží při reprodukci čteného textu závisí zejména na úrovni krátkodobé paměti a schopnosti koncentrace, výkon ve čtení ovlivňují také poruchy řeči a komunikace (Jucovičová, Žáčková 2011, s. 14 – 16).
1.1.3.2 Dysgrafie
Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu, zejména psaní, a týká se celkové úpravy písemného projevu jedince. Hlavní znaky dysgrafie jsou shodné s dyslexií, projevují se však při písemném projevu. Obtíže nastávají ve schopnosti osvojování jednotlivých písmen, napodobování jejich tvaru, spojování hlásky a konkrétního písmene a řazení písmen v psaném projevu.
Písmo je pomalé, těžkopádné, neuspořádané a neobratné. Příčinou je zejména porucha jemné motoriky, automatizace a koordinace pohybů (Jucovičová, Žáčková 2011, s. 15).
Vzhledem k faktu, že dysgrafie se týká psaného projevu a klasické psaní v běžném životě je v současnosti nahrazeno používáním klávesnic a počítačů,
18
mohlo by se zdát, že dysgrafie není poruchou závažnou a potřebnou k nápravě.
Úskalí dysgrafie však spočívá mj. v negativním ovlivňování psychiky a emočním prožívání dítěte s dysgrafií, které po nástupu do školy zažívá značné potíže – pocity méněcennosti, neschopnosti, zoufalství atp. Jak konstatuje Jucovičová a Žáčková, dysgrafickým obtížím by měla být věnována stejná pozornost jako ostatním poruchám učení (Jucovičová, Žáčková 2014, s. 99). Dokud bude kladen ve vzdělávacím programu důraz na zvládnutí ručně psané formy jazyka, je třeba sledovat a pomáhat s nápravou i dětem s dysgrafií.
1.1.3.3 Dysortografie
Dysortografie je specifická porucha pravopisu, která je spojena s poruchou fonematického sluchu, tedy je narušena sluchová percepce, sluchové rozlišování, sluchová analýza a syntéza, sluchová orientace a paměť.
Dysortografie bývá často spojena s dyslexií, obtíže se projevují ve zkomoleninách, přesmykování slabik, vynechávání nebo přidávání písmen či slabik, uvádění nesprávné délky samohlásek, v chybách v měkčení a obecně v aplikaci gramatického učiva. Často jsou u jedinců s dysortografií problémy s nedodržováním hranic slov, se záměnami podobných hlásek atp. (Jucovičová, Žáčková 2011, s. 23).
Dysortografii dle typických znaků dělíme takto:
auditivní – narušena je primárně sluchová diferenciace a analýza a také sluchová paměť, obtíže se vyskytují při zachycení pořadí hlásek ve slovech, avšak smysl slov je chápán,
vizuální – snížena je kvalita zrakové paměti, deficit je především ve vybavování a diferenciaci tvarově nebo sluchově podobných písmen, kontrola a oprava chyb v psaném textu je velmi nízká,
motorická – úzce souvisí s namáhavostí a pomalostí procesu psaní z důvodu oslabení jemné motoriky (Fischer, Škoda 2008, s. 113).
19
1.1.3.4 Dyskalkulie
Dyskalkulie je specifická porucha matematických schopností a souvisí se zvládáním základních početních úkonů. Jedná se o poměrně vzácnou strukturální poruchu matematických schopností, která je podmíněna geneticky nebo perinatálním narušením mozku. Podle charakteru projevů je členěna na několik typů:
praktognostická – je narušena matematická manipulace s předměty nebo kreslenými symboly (řazení podle velikosti, diferenciace geometrických tvarů, rozmístění figur v prostoru, třídění atp.)
verbální – problémy s označováním množství a přesných počtů, pojmenování matematických úkonů, vyjmenování řady čísel atd.
lexická – deficit ve schopnosti číst číslice, čísla a operační symboly, dochází k záměnám tvarově podobných číslic, zlomků, desetinných čísel atp.
grafická – narušená schopnost zapisovat matematické znaky formou diktátu nebo přepisu, obtíže jsou v psaní na řádky, objevuje se psaní číslic v opačném pořadí nebo zrcadlově, značné obtíže bývají v geometrii,
operační – porucha schopnosti provádět matematické operace (sčítání, odčítání, násobení, dělení), dochází k záměnám jednotek, desítek, čitatelů, jmenovatelů atd. (Fischer, Škoda 2008, s. 114).
1.1.3.5 Dyspinxie
Dyspinxie je specifická porucha kreslení, při které jedinec zachází s tužkou neobratně a tvrdě, má potíže s pochopením perspektivy a s přenesením představ na papír. Projevuje se velmi nízkou úrovní kresby (Michalová 2007, s. 62).
20
1.1.3.6 Dysmúzie
Dysmúzie je specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby, zapamatováním melodie, rytmu a tónů. Patří mezi poměrně vzácné poruchy. Fischer a Škoda rozlišují expresivní formu, při které dítě nedokáže reprodukovat i velice známý hudební motiv, který ale pozná. Při totální dysmúzii není jedinec schopen hudbu pochopit, zapamatovat ani identifikovat (Fischer, Škoda 2008, s. 114).
1.1.3.7 Dyspraxie
Dyspraxie je specifická porucha motorické funkce či obratnosti. U dyspraxie se jedná o narušený vývoj motorické koordinace, o zpomalený vývoj jemné motoriky, ale také o narušení vývoje v oblasti psychiky a celkového psychomotorického vývoje jedince. Jedinci s dyspraxií se projevují obvykle pomalým výkonem, nešikovností, neupraveností a celkovou nechutí k pohybovým činnostem. Obtíže se mohou projevit i v řeči a psaní (Bartoňová 2006, s. 146 – 149).
1.1.4 Etiologie specifických poruch učení
Specifické poruchy učení mají různorodou etiologii mimo intelektového charakteru, která má negativní vliv na další rozvoj kognitivních a intelektových funkcí jedince. O příčinách vzniku specifických poruch učení existují řady různých teorií, avšak nejčastěji se odborníci přiklánějí k názoru, že se jedná o interakci několika dílčích faktorů, dědičných dispozic a vnějších vlivů.
Bartoňová uvádí nutnost opustit hledání příčin vzniku specifických poruch učení z hlediska jednotlivých příznaků a poukazuje na nutnost systémového a komplexního přístupu k etiologii specifických poruch učení. Mezi celkové přímé i nepřímé příčiny poruch učení Bartoňová řadí:
1. dispoziční (konstituční) příčiny
2. genetické vlivy s odchylkami ve funkci centrálního nervového systému
21
3. lehká mozková postižení s netypickou dominancí mozkových hemisfér a odchylnou organizací cerebrálních aktivit
4. nepříznivé vlivy rodinného prostředí 5. podmínky školního prostředí.
Nepříznivé vnější vlivy rodinného či školního prostředí nejsou přímou příčinou specifických poruch učení, ale dle Bartoňové, mohou podmiňovat jejich projevy a negativně ovlivňovat školní výkony dítěte, a proto patří do současného systematického chápání problematiky specifických poruch učení (Bartoňová 2006, s. 150).
Za významný faktor vzniku specifických poruch učení jsou považovány genetické dispozice. Matějček uvádí, že dyslexie je přibližně z 50 % podmíněna geneticky a z 50 % závisí na vnějších vlivech. Z posledních výzkumů vyplývá, že existuje několik zcela konkrétních genů, které přispívají k rozvoji dyslektických potíží a jejichž prostřednictvím je ovlivněn další vývoj centrální nervové soustavy. Navíc je zřejmé, že zrání a funkční specializace centrálního nervového systému probíhá u dívek a chlapců rozdílně, a to již v prenatálním období. Zvýšená hladina testosteronu může ovlivnit vývoj a uspořádání mozkových struktur a brzdit rozvoj obou hemisfér. Je možné, že právě tento faktor se podílí na zvýšeném výskytu specifických poruch učení u chlapců (Matějček 2006, s. 11 – 17).
Jako další příčina vzniku specifických poruch učení jsou uváděna drobná mozková poranění vznikající v prenatálním, perinatálním nebo postnatálním období, která následně mohou vést k tzv. lehké mozkové dysfunkci. Jedná se například o infekční nemoci matky během těhotenství, inkompatibilní Rh - faktor, závislost matky na lécích či alkoholu, přímá poranění dítěte při porodu, komplikace u překotného nebo protrahovaného porodu, různá (zejména horečnatá) infekční onemocnění, která dítě prodělá do druhého roku věku atd.
Obecně lze říci, že se jedná o poškození vyvolaná zejména nedostatečným
22
okysličováním mozku, která mohou následně způsobovat defekty v oblasti motoriky, intelektu či poruchy psychomotorického vývoje a chování. Pokorná konstatuje, že dle nejnovějších výzkumů se u značného počtu dětí s diagnózou lehká mozková dysfunkce specifické poruchy učení neprojevily. Je možné uzavřít, že specifické poruchy učení mohou být spojeny také s drobným poškozením mozku, nicméně je pravděpodobné, že procento takto vzniklých specifických poruch učení je nižší, než se dříve předpokládalo (Pokorná 2001, s. 84).
V etiologii specifických poruch učení je v odborné literatuře také uváděna odchylná organizace cerebrálních aktivit, která má značný vliv zejména na zpracování řečových informací a čtecích a psacích schopností. Odborníci došli k závěru, že pro bezproblémové zvládnutí čtení je důležitá koordinace obou mozkových hemisfér, jejich symetrické fungování, aktivita, hemisférová specializace a vzájemné propojení. Pokud dojde k narušení či odchylkám v tomto fungování, může dojít k rozvoji specifické poruchy učení.
S nejednoznačnou hemisférovou specializací úzce souvisí také problematika nepříznivé konstelace laterality, tedy ambidextrie (obourukost) nebo zkřížená lateralita či levorukost. Z výzkumů vyplývá, že u dětí trpících specifickou poruchou učení se nerovnoměrnosti v procesu lateralizace vyskytují častěji a že výskyt levorukosti a nevyhraněné či zkřížené laterality je častější právě u jedinců se specifickou poruchou učení (Matějček 2006, s. 19).
Mezi příčiny specifických poruch učení, i když nepřímé, řadí odborníci také vlivy rodinného a školního prostředí, ve kterém jedinec s poruchou učení vyrůstá a které jej ovlivňuje. Je nesporné, že emocionální atmosféra rodiny má zásadní vliv na školní výkony každého dítěte. Pozitivní podpora, pochopení, sdílení úspěchů i neúspěchů, zájem, pomoc při překonávání překážek, vzájemná vřelost a mnoho dalších aspektů ovlivňuje v pozitivním nebo negativním smyslu život dítěte se specifickou poruchou učení.
23
Dalšími faktory, které mají vliv na rozvoj specifické poruchy učení, jsou školní prostředí a osobnost pedagogů, kteří hrají zásadní roli při zvládání konkrétních projevů specifických poruch učení během výchovně vzdělávacího procesu.
Vedle pedagogů mají svou roli a vliv v životě dítěte se specifickou poruchou učení i pracovníci pedagogicko-psychologických poraden a také jeho spolužáci.
Specifické poruchy učení znesnadňují dětem získávání vědomostí a dovedností, a to nejen během školní docházky do základní školy, ale často i na dalších stupních vzdělávání. V dospělosti mohou přetrvávající poruchy učení působit obtíže v zaměstnání i v osobním životě. Mají vliv na psychiku jedince a obvykle významně ovlivňují pracovní a osobní vztahy (Jucovičová, Žáčková 2014, s. 7). Včasné odhalení možných rizik rozvoje specifických poruch učení a následná péče tak může předejít možným celoživotním problémům.
1.1.5 Diagnostika
Specifické poruchy učení postihují především proces osvojování čtení, psaní a počítání, z čehož vyplývá, že v předškolním věku není možné stanovit diagnózu specifických poruch učení – např. dyslexie, dysgrafie, dysortografie apod. Stanovení diagnózy specifické poruchy učení je zpravidla prováděno na konci prvního nebo na začátku druhého ročníku základní školy. Dle vyhlášky č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a poradenských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů, vedou diagnostický proces odborní pracovníci školských poradenských zařízení, tedy pedagogicko- psychologických poraden nebo speciálně pedagogických center. Diagnostické informace získávají z nepřímých zdrojů – ve spolupráci se všemi osobami, které s dítětem se specifickou poruchou učení přicházejí do styku a mohou přispět k celkovému hodnocení jeho vývoje a hlavně přímým způsobem – analýzou školních výkonů dítěte ve čtení, psaní a počítání (Vyhláška č. 72/2005 Sb.).
24
1.1.5.1 Nepřímé zdroje
Při odborně vedených rozhovorech poradenských pracovníků s rodiči dítěte s podezřením na specifickou poruchu učení je stanoven anamnestický profil rodiny a dítěte, získány dostupné údaje o průběhu těhotenství a porodu, o dosavadním vývoji dítěte, o úrazech, nemocech, potížích a životních meznících. Dalším důležitým zdrojem informací o dítěti jsou poznatky pedagoga, který s dítětem přímo pracuje a zná jeho slabé a silné stránky.
V neposlední řadě je pro diagnostiku důležitý i rozhovor s dítětem, které často samo dokáže sdělit, jaké má potíže a problémy (Pokorná 2001, s. 196 – 198).
1.1.5.2 Přímé zdroje
Pro stanovení konkrétní diagnózy specifické poruchy učení jsou používány speciální testy a zkoušky, které hodnotí výkony rizikového dítěte v jednotlivých percepčních oblastech. Pro posouzení výkonu ve čtení je hodnocena rychlost čtení, porozumění čtenému textu, analyzována chybovost při čtení a sledováno chování dítěte při čtení. Vedle čteného projevu je také hodnocen písemný projev dítěte – analyzují se chyby, celkový styl psaní, pracovní tempo, způsob držení psací potřeby atp.
V další fázi diagnostiky se poradenští pracovníci zaměřují na vyšetření sluchové a zrakové percepce, laterality, na vnímání prostorové orientace, na vnímání časové posloupnosti a paměti (Pokorná 2001, s. 199 – 229).
1.2 Prevence specifických poruch učení
1.2.1 Vymezení pojmu prevence
V obecném smyslu označuje výraz prevence soubor opatření, která mají předcházet nežádoucímu jevu (např. nemocem, závislostem, nehodám, násilí apod.). V případě specifických poruch učení se pod pojmem prevence rozumí včasné odhalení rizik rozvoje specifických poruch učení a možnosti následné individuální péče, které mají oslabené funkce zlepšit. Pokud jsou včas zachyceny dílčí deficity v percepční a motorické oblasti, nejlépe již
25
v předškolním věku dítěte či na samém počátku školní docházky, je možné úspěšně provádět záměrnou stimulaci rozvoje těchto funkcí. Je zřejmé, že z deficitů v percepční a motorické oblasti se za určitých okolností mohou rozvinout specifické poruchy učení (Švancarová, Kucharská 2012, s. 8).
Prevence specifických poruch učení nebo spíše včasné odhalení rizikových oblastí vývoje a následné procvičování oslabených funkcí u dítěte má řadu pozitivních aspektů, a to zejména pro dítě a jeho rodinu. Předcházení rozvoje specifických poruch učení znamená nejen předcházet výukovým obtížím, ale i jejich negativním následkům, jako je ztráta motivace k učení, nesystematický způsob učení s velkými mezerami, neporozumění učivu apod. (Pokorná 2001, s. 232).
Pro rodiny a zejména děti ohrožené rizikem specifických poruch učení je důležitý také sociální aspekt – děti se specifickou poruchou učení mívají obtíže mezi svými vrstevníky a mívají nižší sebehodnocení a sebedůvěru. Nedaří se jim plnit rodičovská očekávání a mívají pocity nejistoty, úzkosti a strachu (Matějček a kol. 2006, s. 47).
Včasné odhalení rizik rozvoje specifických poruch učení, stimulace oslabených oblastí a spolupráce rodiny a odborných pracovníků jsou důležitými činiteli pro zmírnění následků, které mohou přinést projevy specifických poruch učení ve vyšším věku.
1.2.2 Nástroje k odhalení rizik rozvoje specifických poruch učení
Specifické poruchy učení mohou být přesně diagnostikovány až ve školním věku, nicméně již u předškolních dětí je možné zachytit některé nedostatky či odchylky v jejich vývoji. Na základě těchto zjištění je možné stanovit prognózu školní úspěšnosti a navrhnout opatření k rozvoji silných a na podporu slabých stránek předškolního dítěte. Je zřejmé, že časné podchycení rizikových dětí předškolního věku může pomoci předejít pozdějším případným neúspěchům
26
ve školních výkonech, potížím v sociálních vztazích (v rodině i ve škole) a také možným poruchám v osobnosti dítěte, které s rozvinutou poruchou učení často souvisejí.
Problematikou prevence specifických poruch učení, rozpoznáním rizikových projevů a faktorů, metodikou screeningu, tvorbou testových baterií a následnou případnou terapií se zabývá mnoho odborníků. Mezi významné odborníky je třeba zařadit americkou lékařku Sally Shaywitzovou, francouzského vědce André Inizana, polskou psycholožku Martu Bogdanowiczovou, britské vědce R. Nicolsona a A. J. Fawcetta, rakouskou psycholožku Brigitte Sindelarovou, britské odbornice J. Andersonovou, S. Fischgrundovou a M. Lobascherovou a mnoho dalších. Z českých odborníků se problematikou prevence specifických poruch učení podrobně zabývá mj. Věra Pokorná, Olga Zelinková, Daniela Švancarová, Anna Kucharská, Zdeněk Matějček, Zdena Michalová a další.
U předškolních dětí je možné zkoumat rizika specifických poruch učení formou několika testů a zkoušek. Jedná se o tyto základní testy:
1. Škála rizik dyslexie (Marta Bogdanowiczová)
Propracovaný dotazník s 21 otázkami je určen pro rodiče a učitelky předškolních dětí, které vyšetřované dítě dobře znají a mohou hodnotit jeho výkony stupnicí vyjádřenou pojmy: nikdy, občas, často a stále. Ve Škále rizik dyslexie je zjišťována úroveň hrubé a jemné motoriky, senzomotorická koordinace, lateralita, prostorová orientace, zraková pozornost a paměť a je hodnocen vývoj řeči. Zelinková konstatuje, že ve Škále rizik dyslexie není zjišťována úroveň sluchového vnímání, která bývá při dyslexii výrazně oslabena (Zelinková 2012, s. 80 – 81).
2. Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (Anna Kucharská, Daniela Švancarová) (dále jen „Test“)
27
Psycholožka a speciální pedagožka Anna Kucharská a speciální pedagožka Daniela Švancarová vypracovaly český diagnostický materiál s 56 položkami ve 13 subtestech, který se zadává předškolním dětem nebo dětem během prvního roku školní docházky (nejlépe v prvních třech měsících docházky do první třídy základní školy). Vypracování Testu pod vedením odborně vyškoleného pedagoga trvá vyšetřovanému dítěti cca 20 až 30 minut. Vyhodnocení je závislé na věku dítěte v době testování, Test je možné opakovat po delším časovém úseku, dosažené hodnoty srovnávat a sledovat vývoj v jednotlivých testovaných oblastech. Největší pozornost je v testování věnována sluchovému a zrakovému vnímání, artikulaci, jemné motorice, intermodalitě a tvoření rýmů (Švancarová, Kucharská 2012, s. 5)
3. Sheffieldský screeningový test dyslexie (R. Nicolson a kol.)
Screeningový text diagnostiky dyslexie vypracovali britští vědci pro jedince od 5 let až do dospělosti. Část tohoto testu určenou pro předškolní děti upravila pro český jazyk Olga Zelinková. Testované dítě postupně plní jednotlivé úkoly, na základě kterých je hodnoceno. Testována je jemná motorika, sluchové a zrakové vnímání a rozlišování, rýmování, tělesná stabilita a automatizace pohybů, rozpětí paměti atd. (Zelinková 2012, s. 85 – 86).
4. Předcházíme poruchám učení – Deficity dílčích funkcí (B. Sindelarová) Testy Brigitte Sindelarové pro český jazyk upravila Věra Pokorná a jsou určeny k vypracování předškolním dětem, u kterých jsou hodnoceny tyto oblasti: schopnost diferenciace figury a pozadí a zaměření pozornosti, zrakové a sluchové diferenciace, schopnost intermodálního kódování (spojování např. názvu písmene s grafickým symbolem), úroveň krátkodobé a dlouhodobé paměti, serialita (schopnost plánovat a koordinovat činnosti) a anticipace (předvídání) a vnímání těla a orientace
28
v prostoru. Sindelarová zpracovala vedle testů také základní rady a sadu cvičení a návodů ke hrám na rozvíjení oslabených funkcí a schopností předškolního dítěte (Sindelarová 2003).
Z výše uvedeného výčtu je zřejmé, že v současnosti existují metody, kterými lze předškolní dítě otestovat a stanovit možnost pozdějšího výskytu specifické poruchy učení. Nicméně je třeba konstatovat, že tak jako není možné zcela postihnout různorodost příčin a projevů specifických poruch učení, neexistuje soubor testů, který by se stoprocentní jistotou předpověděl pozdější výskyt poruchy učení.
1.2.3 Rizikové oblasti u předškolního dítěte
Z prováděných výzkumů a doposud zjištěných poznatků byly stanoveny tři základní roviny, ve kterých je třeba předškolní dítě sledovat. Jedná se o oblast biologickou, oblast kognitivních (poznávacích) funkcí a pozorování chování dítěte. V rovině biologické se sleduje genetické zatížení v rodině, průběh těhotenství a porodu, zdravotní obtíže a další důležité údaje zejména biologického charakteru. Pokud je zaznamenán v rodině výskyt specifické poruchy učení, mělo by být dítě ve věku 4 – 5 let preventivně vyšetřeno, aby bylo možné riziko specifické poruchy učení včas odhalit (Zelinková 2012, s. 79).
V rovině kognitivních funkcí se u předškolního dítěte zkoumá úroveň řeči – sleduje se, zda dítě nemá opožděný vývoj řeči, nízkou slovní zásobu, problémy s rýmováním a opakováním, poruchy výslovnosti a jaká je jeho artikulační obratnost při vyslovování složitějších souhláskových shluků. Případná snížená citlivost pro rýmy či nezájem o říkadla a písničky mohou být ukazatelem ohrožení specifickou poruchou učení (Zelinková 2012, s. 80).
Dále je třeba hodnotit úroveň jemné a hrubé motoriky (deficit v kreslení, chůzi, běhu, celkové obratnosti atp.) a zejména koordinaci pohybů, která má značný vliv na rozvoj grafomotorických dovedností. Významnou rizikovou oblastí je
29
sluchová percepce (dělení slov na slabiky, zapamatování zvuků atd.) a proces automatizace, který úzce souvisí s dostatečně rozvinutou sluchovou a zrakovou pamětí (Fischer, Škoda 2008, s. 116).
Poslední oblastí, která by měla být u předškolních dětí sledována, je celkové chování dítěte – jeho schopnost soustředění, udržení a rozdělování pozornosti, výbušnost, záměrné vyhýbání se některým aktivitám, obtíže v komunikaci a v sociálních vztazích, úroveň prostorové orientace atp. (Zelinková 2012, s. 91 – 93). Fischer a Škoda dodávají faktor zvýšené unavitelnosti dítěte a jeho vyšší emoční labilitu. Obtíže se mohou projevit překvapivými a nečekanými projevy chování – náhlou plačtivostí, zvýšenou náladovostí a přecitlivělostí (Fischer, Škoda 2008, s. 117).
Ne vždy jsou ale příznaky specifické poruchy učení dostatečně nápadné, aby bylo dítě vyšetřeno odborníkem. Příčina problému bývá hledána v domnělé nezralosti a všichni doufají, že se stav časem upraví. Stává se také, že dítě je mimořádně nadané a projevy specifické poruchy učení dokáže díky svému nadání dobře kompenzovat.
1.2.4 Cíle prevence specifických poruch učení
Základním smyslem prevence specifických poruch učení je předcházení obtížím, případně zmírňování jejich projevů a následků. Zelinková konstatuje, že předcházení specifickým poruchám učení má význam zejména pro zdravý psychický vývoj dítěte, pro jeho sebevědomí a zařazení do společnosti.
„Bez čtení člověk žít může. Bez přátel a úcty k sobě samému ne!“ (Zelinková 2012, s. 73)
Předcházení rozvoje specifických poruch učení má také význam pro samotnou náročnost procesu. Reedukace specifických poruch učení během školní docházky je vždy náročnější než včasná stimulace oslabených percepčně kognitivních oblastí v předškolním věku.
30
1.2.5 Odborná
pomocDle vyhlášky č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a poradenských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů, je odborná pomoc rodičům předškolních a zejména školních dětí ohrožených rizikem rozvoje specifické poruchy učení poskytována v pedagogicko-psychologické poradně bezplatně. Odborníci, zpravidla psycholog nebo speciální pedagog, dítě vyšetří, stanoví diagnózu a doporučí rodičům další opatření. Může se jednat o návrh dalších specializovaných vyšetření, která pomohou zpřesnit diagnózu dítěte nebo určit příčinu obtíží. Dále je obvykle dítěti doporučen konkrétní plán opatření pro zlepšení oslabených schopností a stanoven způsob individuální péče o dítě ohrožené rizikem rozvoje specifických poruch učení a formy spolupráce s jeho rodiči a učiteli (Vyhláška č. 72/2005 Sb.)-
1.2.6 Podpůrná preventivní opatření
Specifické poruchy učení se projevují deficity v percepčně kognitivních a motorických funkcích, které mohou mít různou intenzitu a rozsah a mohou se objevovat v různých kombinacích. Obvykle se jedná o oslabení v oblasti zrakového vnímání, vizumotorické koordinace, sluchového vnímání, artikulačních dovedností, intermodality, grafomotorických dovedností a obecně hrubé a jemné motoriky (Jucovičová, Žáčková 2014, s. 27).
Nápravné metody pro zlepšení:
sluchového vnímání a paměti (ovlivňuje proces rozlišování hlásek a jejich délek, měkčení, učení písmen a rozlišení zvukově podobných slov):
např. rozpočítávadla (slabikování), rytmické vytleskávání, slovní kopaná, hledání slov začínajících na konkrétní písmeno, práce se bzučákem na nácvik krátkých a dlouhých slabik, rýmování, dokončování veršů, opakování dlouhých vět a básniček, převyprávění příběhů atp.
31
zrakového vnímání a paměti (ovlivňuje rozvoj prvopočátečního čtení a psaní, představy číselných řad, prostorovou orientaci apod.):
např. dokreslování obrázků, kreslení podle předlohy geometrických tvarů, rozlišování barev, omalovánky, rozlišování překrývajících se prvků (figura a pozadí), hledání skrytých obrázků, skládání stavebnic, pexeso, schovávání a hledání stejného obrázku, Kimovy hry apod.
orientace v prostoru a pravolevé orientace (ovlivňuje školní úspěšnost ve všech předmětech – orientace v textu, v obrázku, mapě atp.):
např. hry na ujasnění termínů nahoře, dole, nad, pod, vedle, první, poslední, vpředu, vzadu apod., hra na vedení nevidomého, hledání pokladu podle mapky, hledání cesty bludištěm, hra piškvorky atp.
artikulačních dovedností (ovlivňují správné psaní a jeho automatizaci):
např. přednes básniček, učení jazykolamů atd.
intermodality (ovlivňuje propojování naučených dovedností):
např. vytváření tajného písma, používání prstové abecedy atd.
grafomotorických dovedností (ovlivňují učení psaní):
např. uvolňovací cvičení ruky a celé paže, kreslení tužkou nebo štětcem na velké plochy, vybarvování atp.
hrubé a jemné motoriky (ovlivňuje celkový vývoj):
např. různá všestranná cvičení – navlékání korálků, stříhání, lepení, malování atd. (Jucovičová, Žáčková 2014).
Pro rozvoj a stimulaci jednotlivých oslabených funkcí existuje v současné době na trhu velké množství vhodných materiálů, např. Šimonovy pracovní listy atp., ale i dostupná literatura určená pro laickou veřejnost, tedy rodiče těchto dětí.
1.2.7 Odklad školní docházky
V rámci prevence specifických poruch učení je diskutována školní zralost dítěte, a to jak po stránce fyzické, tak i po stránce sociální a psychické. Pokud
32
šestileté dítě v některé oblasti selhává či jsou některé jeho schopnosti nerovnoměrně rozvinuté, může mu být doporučen odklad školní docházky.
V některých případech dítě během roku ve vývoji dosáhne školní zralosti a následně úspěšně nastoupí do základní školy. Avšak pokud obtíže u dítěte přetrvají a komplikují osvojování a nácvik některých školních znalostí a dovedností, jedná se o specifickou poruchu učení. Odklad školní docházky u dětí ohrožených rozvojem specifické poruchy učení často napomůže k lepšímu zvládnutí první třídy – dítě své handicapy může lépe kompenzovat, je sociálně zralejší a lépe se mu daří spolupráce s učitelem a vrstevníky (Švancarová, Kucharská 2012, s. 10).
1.3 Specifické poruchy chování (ADHD/ADD)
Pro specifické poruchy chování je užíván termín ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder, porucha pozornosti s hyperaktivitou) a ADD (Attention Deficit Disorder, porucha pozornosti). Specifické poruchy učení se specifickými poruchami chování úzce souvisí, ale není zcela jednoznačné, zda se poruchy chování vyskytují jako primární či sekundární symptom specifických poruch učení. Michalová uvádí, že minimálně 25 % dětí s diagnózou ADHD zároveň trpí nějakým typem specifické poruchy učení nebo jejich kombinací (Michalová 2011, s. 47). Podobný předpoklad konstatuje i Pokorná, když uvádí, že 20 – 40 % dětí s hyperkinetickým syndromem trpí mimointelektovými problémy ve čtení, psaní nebo počítání. Zajímavým faktem je poměr výskytu specifické poruchy chování vzhledem k pohlaví, který se udává v poměru 3:1 v neprospěch chlapců. Stejný poměr se předpokládá i u četnosti specifických poruch učení (Pokorná 2011, s. 130 – 132). Z těchto údajů vyplývá, že při studiu specifických poruch učení je třeba vzít v úvahu i problematiku specifických poruch chování.
Dříve se pro tyto poruchy chování užíval termín LMD (lehká mozková dysfunkce), který zdůrazňoval a odkazoval zejména na příčiny vzniku této
33
poruchy chování. Vzhledem k tomu, že bylo prokázáno, že specifickou poruchu chování způsobuje daleko více faktorů (genetické dispozice, biochemické odchylky a také poškození mozku), bylo přistoupeno ke konceptu diagnózy ADHD/ADD, která vychází pouze a vhodněji ze symptomatologického hlediska.
Michalová uvádí, že ADHD je vývojová porucha, která je charakterizována vývojově nepřiměřeným stupněm pozornosti, hyperaktivity a impulsivity.
Často se projevuje v raném dětství chronickými obtížemi, které nejsou neurologického, senzorického nebo motorického původu. Nejsou způsobeny ani mentální retardací, ani závažnými emočními problémy. Tyto potíže jsou spojeny s neschopností dodržovat pravidla chování a vykonávat pravidelnou opakovanou činnost (Michalová 2007, s. 29).
Syndrom ADD, porucha pozornosti, se liší od syndromu ADHD absencí impulzivity a hyperaktivity, více obtíží je v oblasti pozornosti a v percepčně- motorických schopnostech (pomalé pracovní tempo). Častěji se vyskytuje u dívek, které se jeví jako nenápadné či méně nadané (Michalová 2011, s. 41).
Pro diagnostiku ADHD/ADD syndromu jsou závazné tři podmínky: objevení symptomů před sedmým rokem věku dítěte, přetrvávání projevů alespoň po dobu šesti měsíců a míra jejich závažnosti (Pokorná 2011, s. 130). Symptomy syndromu ADHD/ADD jsou obvykle pozorovatelné již od narození. Kojenec s hyperkinetickým syndromem má značné nepravidelnosti v denním režimu, je dráždivý, plačtivý, má poruchy spánku a mívá i stravovací potíže. V batolecím věku je dítě živé, neklidné, může být ovlivněn i psychomotorický vývoj dítěte, objevuje se nešikovnost a neobratnost. Obtíže se mohou vyskytnout i v opožděném vývoji řeči. Michalová upozorňuje, že výskyt některých symptomů ADHD v raném dětství neznamená, že se hyperkinetická porucha bude vyskytovat i v dospělosti. U dětí mezi 3. a 4. rokem věku v některých případech, projevy ADHD mizí. Pokud diagnóza přetrvá, je pro předškolní
34
děti se syndromem ADHD typická enormní živost, náladovost, rozmrzelost, neposlušnost či sklony k agresivitě (Michalová 2011, s. 46).
1.4 Sociální aspekty specifických poruch učení
Specifické poruchy učení jsou předmětem zájmu odborníků různých vědních oborů a také pedagogů, ale i určité části laické veřejnosti a jsou sledovány, popisovány a hodnoceny z nejrůznějších hledisek. Zásadním poznatkem ovšem zůstává, že nositelem specifické poruchy učení je vždy jedinec, který existuje v určitém užším či širším společenství, které má na jeho život s poruchou učení významný vliv.
1.4.1 Rodina
Dítě obklopuje v raném dětství především jeho nejbližší rodina – matka, otec, sourozenci, případně prarodiče. V předškolním období se dítě obvykle dostává do péče předškolního zařízení a poznává nové osoby – pedagogy a své vrstevníky v mateřské škole.
V raném dětství (kojeneckém a batolecím období) rodiče nepozorují u dítěte žádné projevy či odchylky od vývoje, které by ukazovaly na možné poruchy učení v pozdějším věku. V předškolním období se mohou některé odchylky objevovat, většina rodičů však neuvažuje o tom, že by jejich dítě mohlo mít poruchu učení. Předškolní dítě s rizikem specifické poruchy učení bývá stejně inteligentní jako jeho vrstevníci, komunikuje, zvládá sociální dovednosti, bývá přizpůsobivé a tvořivé. Pokud se dítě od vrstevníků odlišuje jen mírně, nebývá odchylkám věnována pozornost (Zelinková 2012, s. 92).
Zásadním mezníkem v životě dítěte je nástup do školy a jeho adaptace v ní.
Počátek školní docházky je spojen s velkými očekáváními. Rodiče předpokládají úspěch, který je pro ně potvrzením jejich rodičovských kvalit.
V případě, že rodiče nedokáží odhadnout schopnosti svého potomka a následné zjistí, že dítě je ve škole neúspěšné, situace vyústí ve značné rodičovské
35
zklamání. Pro dítě v tomto věku je však názor rodiče daleko důležitější než jsou jeho skutečné školní výkony a zažívá pocity selhání, napětí, nespokojenosti, smutku a zoufalství, které mohou vést až k pozdějším poruchám osobnosti. Než se podaří nalézt odbornou pomoc, stanovit diagnózu, vypracovat program nápravy a začít s reedukací, uplyne poměrně dlouhá doba.
I poté je na rodiče i děti vyvíjen velký tlak – náprava specifické poruchy učení je náročná na čas, trpělivost, empatii a další faktory. Všichni se musí vyrovnávat s různorodými postoji okolí, hodnocením a radami prarodičů a přátel, nepochopením u vrstevníků dítěte a mnohdy i s neporozuměním pedagogů. Specifická porucha učení u dítěte prostoupí každodenní život celé rodiny od okamžiku nástupu dítěte do školního zařízení, a pokud je porucha učení závažnějšího charakteru, tak se s ní bude jedinec vyrovnávat po celý život.
1.4.2 Mateřská škola
Při nástupu dítěte do mateřské školy, obvykle ve třech letech věku, se žádné náznaky specifické poruchy učení nevyskytují. Odchylky ve vývoji či některé rizikové symptomy se obvykle u dítěte objevují až v období těsně před zahájením školní docházky.
Pedagogové by měli v rámci školních vzdělávacích programů celkově rozvíjet a vzdělávat všechny předškolní děti a kvalifikovaně s nimi pracovat. Vzhledem k tomu, že pedagogové v mateřské škole mohou děti pozorovat při hře, samostatné práci a vzájemné komunikaci v poměrně dlouhých časových úsecích, obvykle jako první u dítěte zaznamenávají případné vývojové odchylky. Tyto pozorované nedostatky by měly být neprodleně konzultovány s rodiči dítěte.
Pedagog v mateřské škole, obvykle ve spolupráci se speciálním pedagogem a rodiči, může následně významně přispět k prevenci specifických poruch učení u rizikového dítěte a jejich včasné diagnostice. Jeho pomoc spočívá nejen
36
v konkrétní práci s dítětem při rozvoji oblastí ohrožených poruchou učení, ale také v citlivém přístupu, respektování a chápání obtíží dítěte. Pedagog se také často stává partnerem, spolupracovníkem a rádcem rodičů při snaze o prevenci specifické poruchy učení u jejich dítěte. Při oboustranné úspěšné spolupráci rodiny a mateřské školy, zejména v období těsně před nástupem dítěte do základní školy, mohou být následné obtíže při učení čtení, psaní a počítání v první třídě významně eliminovány. Pokud jsou rodina i rizikové dítě na možné problémy připraveni, obvykle je zvládají lépe.
Při včasném zachycení obtíží ve vývoji je také možné odložit o jeden rok školní docházku dítěte a po tuto dobu provádět záměrnou cílenou stimulaci vývoje jednotlivých oslabených percepčně motorických funkcí.
1.4.3 Osvěta
Specifické poruchy učení přinášejí řadu různých obtíží, se kterými se musí rodina a zejména dítě vyrovnávat, je však možné konstatovat, že rozvoji některých problémů lze zabránit osvětou a větší informovaností.
Předcházení zbytečných obtíží může pomoci větší pochopení života dětí se specifickou poruchou učení, které lze šířit formou osvěty u laické veřejnosti, u rodičů a také u školních dětí – vrstevníků (Matějček a kol. 2006, s. 173).
Osvěta u laické veřejnosti probíhá formou populárně naučných článků v tištěných a elektronických mediích a formou dokumentárních filmů, pořadů apod. Dle výzkumu mezi rodiči dyslektických dětí, který prováděl prof. Matějček a kol. v roce 2006, však není tato osvěta dostatečná. Tito rodiče si například mysleli, že by osvětě mezi laickou veřejností významně pomohl pozitivní vzor v podobě známé osobnosti, která obtíže spojené s dyslexií zvládla (Matějček a kol. 2006, s. 172).
Širší osvěta u rodičů předškolních dětí na téma specifické poruchy učení a možnosti včasného zachycení obtíží by vedla k účinnějšímu odhalování
37
možných rizik, ke zmírnění pozdějších obtíží u dětí a celkově k lepšímu zvládnutí projevů specifické poruchy v sociálním kontextu. Informovaní rodiče zvládají lépe problémy, které děti mohou mít, a spíše si všímají nerovnoměrného vývoje a možných projevů souvisejících se specifickou poruchou učení. Rodiče, kteří mají dost informací o problému, jsou také příkladem svým dětem a mohou pomoci obtíže dítěti vysvětlit, podpořit je a pochopit.
Osvěta u vrstevníků, zejména tedy školních dětí, může pomoci zlepšit vztahy k dítěti se specifickou poruchou učení a předcházet možné šikaně (Matějček a kol. 2006, s. 173).
Samostatnou kapitolou je informovanost stávajících a budoucích pedagogů, kteří s dětmi se specifickou poruchou učení pracují. Dle výzkumu prof. Matějčka si rodiče dyslektických dětí myslí, že učitelé nejsou o problematice specifických poruch učení dostatečně informováni a neumějí s nimi vhodně pracovat (Matějček a kol. 2006, s. 173). Cílené vzdělávání pedagogů v problematice specifických poruch učení by pomohlo zmírnit obtíže či nedorozumění, která mohou v každodenní práci učitele s dítětem nastat.
38
2 EMPIRICKÁ ČÁST
Dle § 858 zákona č. 89/2012 Sb. (občanský zákoník) mají rodiče k dítěti rodičovskou odpovědnost, která zahrnuje povinnosti a práva rodičů, spočívající v péči o dítě (o jeho zdraví, zdárný tělesný, citový, rozumový a mravní vývoj), jeho ochranu a zajišťování jeho výchovy a vzdělání (Občanský zákoník).
Z výše uvedeného vyplývá, že péče o dítě a zajištění jeho adekvátní výchovy a vzdělání je zcela v kompetenci rodiče a pouze rodič rozhoduje o provedení vyšetření u dítěte a případném zahájení preventivních opatření, která mohou eliminovat rizika rozvoje specifických poruch učení. Vzhledem k tomu, že včasné odhalení rizikových symptomů je velmi důležité, nabízí se otázka, jaká je informovanost rodičů předškolních dětí o problematice specifických poruch učení, o jejich příčinách a prevenci u předškolních dětí. Je míra informovanosti závislá na mateřské nebo otcovské roli? Předpokládají rodiče, že pedagog v mateřské škole obtíže u dítěte odhalí první?
V empirické části této práce bylo provedeno dotazníkové šetření s cílem zjistit míru a kvalitu informovanosti rodičů o specifických poruchách učení, jejich představ o příčinách a souvislostech a zejména o prevenci specifických poruch učení v předškolním věku dětí. Dotazník zjišťoval také povědomí rodičů o diagnostice a jejich očekáváních při vzniku obtíží u dítěte.
2.1 Metody a techniky
Pro zjišťování míry informovanosti rodičů předškolních dětí pro účely této práce byly na počátku výzkumu stanoveny tři výchozí hypotézy:
1. Širší povědomí o specifických poruchách učení mají matky předškolních dětí než otcové předškolních dětí.
2. Rodiče předškolních dětí se domnívají, že specifické poruchy učení je možné diagnostikovat po zahájení školní docházky spíše než v předškolním věku.
39
3. Rodiče předpokládají, že na případnou specifickou poruchu učení u jejich dítěte je upozorní pedagog, spíše než by ji odhalili sami.
K potvrzení či vyvrácení stanovených hypotéz byl jako nejvhodnější zvolen kvantitativní výzkum, který byl prováděn metodou dotazníkového šetření.
Dotazník byl vytvořen v papírové a elektronické podobě a distribuován mezi respondenty v období září až listopad 2015. Obsahoval jednu otázku a čtrnáct položek (oznamovacích vět), všechny otázky i položky byly formulovány jako uzavřené (Sochůrek, Sluková 2013, s. 40 – 43).
2.2 Výzkumný vzorek
Výzkumným vzorkem respondentů byli stanoveni rodiče předškolních dětí, tedy otcové a matky dětí ve věku od narození do nástupu školní docházky.
Téma práce se zabývá prevencí specifických poruch učení u předškolních dětí, bylo tedy nutné zkoumat vzorek rodičů právě jen předškolních dětí. Výzkum byl prováděn v Praze, vzdělání, věk, počet dětí či jiná kritéria pro respondenty nebyla stanovena a ani nebyla zkoumána. Během výzkumu bylo shromážděno 62 vyplněných dotazníků, z toho 34 respondentů bylo matek a 28 otců. Vzor dotazníku pro rodiče předškolních dětí je uveden v Příloze 1.
2.3 Výsledky dotazníkového šetření
1. Věk dítěte respondenta.
Ve výzkumu byli zastoupeni respondenti s dětmi ve všech věkových kategoriích, převahu však měli respondenti s dětmi ve věku 4 – 6 let, kterých se zúčastnilo 63 %, jak prezentuje Graf č. 1.
1 rok
18% 2 roky 8%
3 roky 11%
4 roky 21%
5 let 29%
6 let 13%
Věk dítěte respondenta
GRAF 1
40 2. Matka/otec
Výzkumu se zúčastnilo 62 respondentů, z toho 34 matek a 28 otců. Dostatečný a vyvážený počet dotazníků od obou typů rodičovských rolí byl třeba k ověření první hypotézy výzkumu. Graf č. 2 znázorňuje rozložení počtu dotazníků získaných od matek a otců.
3. Zjišťování informovanosti o specifických poruchách učení Položka: Termín specifické poruchy učení nebo termín dyslexie je mi znám.
Položkou „Termín specifické poruchy učení nebo termín dyslexie je mi znám“
bylo zjišťováno, zda se respondenti alespoň s jedním z těchto termínů již setkali či nikoliv. Jak vyplývá z grafů č. 3 a č. 4, matky se s termíny setkaly častěji než otcové.
ano 75%
ne 25%
otcové
ano 85%
ne 15%
matky
GRAF 3 GRAF 4
GRAF 2
Matky 55%
Otcové 45%
Matka/otec
