Det dolda arbetet: Grundskollärares berättelser om arbetet med elevers psykiska hälsa

Institutionen för pedagogik, didaktik och

utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundskollärare F-3 och 4–6, 15 HP

Det dolda arbetet

Grundskollärares berättelser om arbetet med elevers psykiska hälsa

Basma Hamadi och Hind Mejdi

Handledare: Esther Hauer Examinator: Annika Hillbom

Sammanfattning

Uppsatsens syfte är att undersöka, ur ett salutogent perspektiv, hur grundskollärareupplever arbetet med elevers psykiska hälsa. Uppsatsen ämnar att besvara frågeställningar kring vilka upplevelser lärarna har av arbetet med elevers psykiska hälsa när det gäller det egna ansvaret, existerande stödfunktioner samt fram- och motgångar i arbetet. Undersökningar visade att elevhälsoarbetet i dagens skolor, var bristfälliga och speglade inte elevernas behov. Arbetet saknade en utgångspunkt från det salutogena perspektivet som innefattar hälsofrämjande och förebyggande insatser. Dessa insatser syftar till att stärka och bibehålla elevers hälsa, lärande och utveckling. Undersökningarna visade även att skolor istället arbetade utifrån ett patogent perspektiv, vilket innefattade en utgångspunkt från de faktorer som orsakar psykisk ohälsa. För att undersöka uppsatsens syfte har en kvalitativ metod använts med semistrukturerade intervjuer. Samtalen bearbetades till unika berättelser som senare analyserats utifrån ett salutogent perspektiv. Deltagarna består av fyra grundskolelärare, med en erfarenhet i yrket som sträcker sig mellan 2–27 år, från två olika kommuner samt från både kommunala skolor och en friskola. Resultatet visar att grundskollärarna utför insatser med utgångspunkt i både salutogent och patogent perspektiv, men att det patogena är dominerande. Grundskollärare upplever att elevhälsoarbetet kan förbättras, samt att de själva bär på ett stort ansvar i det arbetet. De motgångar lärarna upplever är resursbrist i form av tid, kunskap, material och utrymme att testa andra lösningar. Lärarna lyfter en drivande rektor i elevhälsoarbetet och samtal med sina kollegor som bidragande faktorer i arbetet. Samtliga lärare beskriver ett gott samarbete med stödfunktioner, men upplever att de ibland är frånvarande eller inte kan ge den hjälp lärarna behöver. Avsaknaden av stödfunktionersamt skolledningar som inte alltid lyckats förse med det som behövs för ett fungerande elevhälsoarbete, kan ha lett till de brister som förekommer i deltagarnas skolor.

Nyckelord: elevers psykiska hälsa, grundskollärares upplevelser, intervjuer, berättelseanalys, elevhälsa.

Tack

Vi vill tacka våra deltagare, som delat med sig av sina personliga upplevelser om arbetet med elevers psykiska hälsa. Utan er hjälp hade vi inte kunnat genomföra uppsatsen. Vi vill även tacka vår handledare, Esther Hauer, för all vägledning och stöttning genom skrivandet av uppsatsen.

Arbetsfördelning

Avsnitten indelning, bakgrund och forskningsöversikt är skrivna tillsammans. Resterande kapitel i uppsatsen har delats upp mellan författarna. Basma Hamadi ansvarade för följande delar: teoretiska utgångspunkter och teoretisk analys. Hind Mejdi ansvarade för följande delar: metod och konklussion. Avslutningsvis sammanfördes och skrevs resultat och diskussion gemensamt.

Innehållsförteckning

Arbetsfördelning ... 2

Psykisk (o)hälsa ... 6

Från elevvård och skolhälsovård till elevhälsa ... 6

Elevhälsan och dess insatser ... 7

Elevhälsans uppdrag: hälsofrämjande och förebyggande arbete ... 8

Elevhälsans brister ... 9

Elevers psykiska hälsa idag ... 10

2.5.1 Lärarens roll med koppling till elevers psykiska hälsa ... 10

Psykisk hälsa med koppling till lärande ... 11

Elevhälsans fokusskifte ... 12

Lärarens roll och perspektiv ... 13

Salutogent och patogent perspektiv ... 15

4.1.1 Salutogent perspektiv i skolan ... 15

Datainsamlingsmetod ... 18

Urval ... 18

Genomförande ... 19

Material och deltagare ... 19

Analysmetod ... 20

Reflektion över metoden ... 20

Etiska hänsynstaganden ... 22

Emma – den godhjärtade läraren som eleverna kan vända sig till ... 23

7.1.1 Lärarens ansvar och arbete med psykisk hälsa ... 23

7.1.2 Fram- och motgångar ... 24

7.1.3 Stödfunktioner ... 25

7.2 Leyla – den eftertänksamma läraren som ser eleverna ... 25

7.2.1 Lärarens ansvar och arbete med elevers psykisk hälsa ... 25

7.2.2 Fram- och motgångar ... 26

7.2.3 Stödfunktioner ... 27

7.3 Oscar – den omtänksamma läraren som är som en förälder ... 28

7.3.1 Lärarens ansvar och arbete med elevers psykiska hälsa ... 28

7.3.2 Fram- och motgångar ... 29

7.3.3 Stödfunktioner ... 30

7.4 Johanna – den engagerade läraren som är nytänkande ... 30

7.4.1 Lärarens ansvar och arbete med elevers psykiska hälsa ... 30

7.4.2 Fram- och motgångar ... 32

7.4.3 Stödfunktioner ... 33

7.5 Sammanfattning av resultat ... 33

7.6 Teoretisk analys ... 34

7.6.1 Patogent och salutogent perspektiv i praktiken ... 34

8.2 Uppsatsens styrkor och svagheter ... 37

Bilaga 1. Informationsbrev ... 43

Bilaga 2. Medgivande ... 44

Bilaga 3. Intervjuguide ... 45

Inledning

”Det är en av baksidorna med att vara lärare, man känner sig aldrig tillräcklig.”

-

Skolan har en betydande inverkan på elevers hälsa, då en stor del av deras uppväxt spenderas där (Skolinspektionen, 2014, s. 1). Vidare har skolverksamheten som ansvar att se till att elevers bästa är i centrum, vilket innebär att stimulera barn och ungas förståelse för kunskap om sin egen hälsa och välbefinnande (Skolverket, 2011, ss. 5–9). Enligt barnkonventionen ska barns utbildning utveckla deras möjligheter om anlag, fysisk och psykisk hälsa samt personlighet (UNICEF Sverige, s. 28). Dock upplever vi att elevers psykiska hälsa inte får den uppmärksamhet och utrymme ämnet bör ha i skolverksamheten. Under de veckor vi har varit på praktik, har vi fått lite information gällande det skolpersonalen gör för att se till att eleverna mår bra. Av den nyfikenheten bestämde vi oss för att läsa lite mer om elevhälsoarbetet. I sökandet hittade vi flera studier och rapporter som lyfter skolledningens och elevhälsoteamets arbetssätt och synpunkter om arbetet. Där lyfter flera att de anser att lärare är en nyckelperson i arbetet, men att de samtidigt inte riktigt är nöjda med deras insatser. Därför försökte vi hitta studier som lyft fram lärarnas tankar och perspektiv i arbetet, men upplevde att forskningen var begränsad inom det området.

Med många frågor och få svar, bestämde vi oss för att gräva vidare i ämnet. Vi ordnade intervjuer med grundskollärare, som berättade om sina personliga upplevelser om det hälsofrämjande och förebyggande arbetet med elevers psykiska hälsa. Lärarna beskrev sina personliga erfarenheter av arbetet och stödfunktionerna. De berättade även om vilket ansvar de känner, samt vilka fram- och motgångar de upplevt i arbetet. Samtalen med lärarna blev senare omarbetade till berättelser som fångade upp det väsentliga i samtalen. Med denna uppsats avser vi kunna lyfta vikten av arbetet med psykisk hälsa.

Bakgrund

I kommande avsnitt presenteras centrala begrepp kopplat till elevers hälsa och välmående. Därefter redogörs det för elevhälsan samt en inblick ges i lärarens roll i förhållande till elevers hälsa. Detta presenteras under rubrikerna Psykisk (o)hälsa, Från elevvård och skolhälsovård till elevhälsa, Elevhälsa och dess insatser, Elevhälsans uppdrag: hälsofrämjande och förebyggande arbete och Elevers psykiska hälsa idag. Dessa rubriker ansågs vara relevanta för att närmare granska lärarens ansvar, stödfunktioner samt fram- och motgångar.

Psykisk (o)hälsa

Psykisk hälsa handlar om hur människor mår och trivs med livet, samt en individs förmåga för att klara av livets bergochdalbana, med upp- och nedgångar (Folkhälsomyndigheten, 2020). Det handlar även om att kunna känna lycka och ha goda sociala relationer, samt att individen känner sig delaktig i samhället. Däremot är den psykiska hälsan inte statisk, den kan förändras och detta kan bero på olika saker: biologiska faktorer och de upplevelser människor har i livet. Särskilt viktigt är de erfarenheter en individ får i tidigare åldrar. Ju flera positiva erfarenheter man stöter på tidigt i livet, desto mindre risk för att drabbas av psykisk ohälsa i tidig ålder, men även senare i livet.

Psykisk hälsa består av både positiva och negativa dimensioner: välbefinnande och psykisk ohälsa (ibid.).

Psykisk ohälsa kan vara psykiska besvär, oro, nedstämdhet eller psykiatriska diagnoser (Folkhälsomyndigheten, 2020). Det kan göra det svårt för individen att fungera i vardagen. Den psykiska ohälsan omfattar flera olika tillstånd med olika allvarlighetsgrader och varaktigheter, allt från milda och övergående besvär till långvariga tillstånd, som kraftigt påverkar funktionsförmågan.

Ibland kan dessa svåra psykiska tillstånd kräva behandling av hälso- och sjukvården. Skolrelaterade faktorer som bidrar till psykisk ohälsa hos barn och unga är elevens prestationer, stimulans, mobbning, tillgång till stöd vid behov, möjlighet till fritid och fritidsaktiviteter (ibid.).

Det som påverkar den psykiska hälsan kallas för skyddsfaktorer och riskfaktorer, vilket är centrala begrepp för elevhälsa (Socialstyrelsen & Skolverket, 2016, s. 20). Riskfaktorer är förhållanden som ökar sannolikheten för unga individer att utveckla problem. Riskfaktorer är inte orsaken till ett specifikt problem, utan är något som ökar risken för en negativ utveckling. Skyddsfaktorer är däremot motsatsen, nämligen förhållanden som ökar en individs motståndskraft mot belastningar och/eller dämpar effekten av riskfaktorer (ibid.). Det är viktigt att besitta kännedom om vilka skyddsfaktorer som främjar psykisk hälsa i skolan. Individuella egenskaper och tillgångar som stödjer psykisk hälsa är goda fysiska, kognitiva och sociala egenskaper, god impulskontroll såväl som förmåga till uthållighet och koncentrationsförmåga. Dessa färdigheter har en stor betydelse för en elevs välmående och skolutveckling (ibid., s. 102).

Från elevvård och skolhälsovård till elevhälsa

Hälsobegreppen som har använts i skolverksamheten har sett olika ut genom tiden och har haft olika betydelser. Detta har resulterat i att arbetet för att verkställa dess uppdrag har sett olika ut.

Ökad ohälsa bland skolbarn under sent 1900-talet medförde ökad uppmärksamhet kring arbetet med elevers psykiska hälsa och resulterade i en utredning av utbildningsdepartementet (Skolverket, 2019, s. 19; SOU 2000:19, s. 19). Utredningen ämnade att beskriva elevvården och skolhälsovårdens arbete och funktion, samt utreda vilka åtgärder som bör genomföras för att lyfta verksamhetens effektivitet och kvalitet (SOU 2000:19, s. 3). Granskningen kom fram till att det rådde flera problematiska aspekter i det tidigare hälsobegreppet och dess arbete; bland dem var avsaknaden av mål, dokumentation på insatsernas effekter samt utvärdering av arbetet (ibid., s. 69). Det framgick även att hälsobegreppen och de funktioner som tidigare benämnts som elevvård och skolhälsovård i stället bör kallas för elevhälsa (ibid., s. 46). Anledningen bakom namnbytet var att det visade sig att skolhälsovård och elevvård hade flera olika definitioner vilket gjorde det svårt att kunna få en överblick över skolors och kommuners satsning när det gäller elevvård. Detta var väldigt problematiskt då det inte gick att säkerställa en likvärdig skola (ibid., s. 47). Därför föreslogs ett nytt begrepp med tydliga rekommendationer, om vilka kompetenser och insatser som bör ingå i elevhälsoarbetet för att kunna möta elevers hälsobehov (ibid., ss. 45–46).

Granskningen belyste även att elevhälsa är även något som bör finnas tillgänglig på alla skolor för elever, vårdnadshavare, arbetslag, lärare och skolledning. Andra viktiga punkter som lyftes var att elevhälsan behöver lagstöd, samt att skolan bör arbeta på ett hälsofrämjande och förebyggande vis (ibid.) samt att detta arbete kräver en samverkan mellan elevhälsan, arbetslag och lärare för att fungera (ibid., s. 69). De ovanstående rekommendationerna slog igenom, vilket resulterade i att skolan idag utgår från hälsobegreppet, elevhälsa (Skolverket, 2019, s. 15). Detta arbete innebar även ett tydligt skifte från fokus på ohälsa, svårigheter och riskfaktorer på individnivå till ett fokus på att identifiera samt främja frisk- och skyddsfaktorer (ibid.).

Elevhälsan och dess insatser

Elevhälsans fokusskifte ska agera som ett verktyg som ska användas för elevers välmående och skolutveckling, av skolpersonalen i det hälsofrämjande och förebyggande arbetet (Socialstyrelsen

& Skolverket, 2016, s. 6). Arbetet går ut på att utesluta alla hinder som kan vålla problem för elevernas lärande, samt att stötta eleverna för att de ska uppnå kunskapsmålen. De insatser som ska finnas tillgängliga i skolan för att utföra detta arbete är psykologiska, psykosociala, medicinska och specialpedagogiska. Insatserna ska vara åtkomliga för alla elever i grundskola, förskoleklass, grundsärskola, sameskola, gymnasieskola, gymnasiesärskola och specialskola (SFS 2010:800).

Personalen inom elevhälsan ska vara tillgänglig för elever, föräldrar, lärare, arbetslag, övrig skolpersonal och skolledning (SOU 2000:19, s. 44). Detta innebär att man ska känna till vilka personer som arbetar inom elevhälsan och hur dessa kan nås, samt att det ska finnas möjlighet för möten utan att behöva vänta alltför länge (ibid.). Ansvaret för de insatser elevhälsoteamet utför ligger hos rektorn (Milerad & Lindgren, 2017, s. 84). Däremot har samtliga i elevhälsoteamet enskilda insatser, utredningar och kartläggningar som de ansvarar för som de sedan delar med sig av under mötena (ibid.)

De insatser som skolläkaren och skolsköterskan ansvarar för är de medicinska hälsobesöken, i form av allmänna hälsokontroller för eleverna (Socialstyrelsen & Skolverket, 2016, s. 23). Vid elevers behov inkluderar den medicinska insatsen även enklare sjukvårdsinsatser. Skolsköterskan ska

besitta folkhälsovetenskaplig kompetens, för att det hälsofrämjande arbetet ska fungera så effektivt som möjligt. De specialpedagogiska insatserna omfattar personal med specialpedagogiska kompetenser (ibid., s. 24). Specialpedagogen på skolan kan utifrån elevens hälsa, samt sociala situation möta eleven tidigt i skolsvårigheter och därmed skapa förutsättningar för lärande. Den specialpedagogiska insatsen kan ibland innefatta någon annan än specialpedagoger eller speciallärare, som exempelvis en rektor (ibid.).

Ytterligare en insats inom elevhälsan är den psykologiska insatsen, där skolpsykologen är ansvarig (Socialstyrelsen & Skolverket, 2016, ss. 23–24). Psykologens arbete går ut på att ge skolpersonal, vårdnadshavare och elever rådgivning gällande hur de kan bemöta, förstå samt stödja elevers svårigheter när det kommer till socialt samspel och inlärning (Milerad & Lindgren, 2017, s. 82).

Skolkuratorn ansvarar för de psykosociala insatserna och arbetar enligt skolverksamhetens övergripande uppdrag, som finns i skolans styrdokument (Socialstyrelsen & Skolverket, 2016, s.

24). Dessa uppdrag omfattar att ge elever, vårdnadshavare och skolpersonal stöd och råd gällande lärande, utveckling och hälsa (Milerad & Lindgren, 2017, s. 81). Tidigare har det inte funnits bestämmelser om tillgång till kurator eller psykolog i skolans verksamhet, men förändringen genomfördes med syfte att ge elevhälsan en tillräcklig kompetens för att ge eleverna den stöd de behöver (Socialstyrelsen & Skolverket, 2016, s. 24). Samtliga ovanstående kompetenser omfattar de stödfunktioner som ska finnas tillgängliga i alla skolor (SFS 2010:800).

Elevhälsans uppdrag: hälsofrämjande och förebyggande arbete

Elevhälsan har som uppdrag att vara ett stöd under elevernas väg mot utbildningens mål (SFS 2010:800) samt att bidra med sin kompetens för att utveckla undervisningen på organisations, grupp- eller individnivå (Socialstyrelsen & Skolverket, 2016, s. 10). Vidare ska elevhälsan, som beskrivits ovan, inkluderas av en skolläkare, skolsköterska, psykolog och en kurator, vars centrala uppdrag är att främst arbeta hälsofrämjande och förebyggande (SFS 2010:800).

Elevhälsans uppdrag gällande det hälsofrämjande arbetet syftar till att stärka de förutsättningar som finns för en likabehandling i skolan (Socialstyrelsen & Skolverket, 2016, s. 19). Ytterligare exempel på elevhälsans arbete, gällande det hälsofrämjande uppdraget, är att stärka och bibehålla elevernas fysiska, psykiska samt sociala välbefinnande (ibid. ss. 88 - 89). Vidare ska elevhälsan bidra till att skapa miljöer i skolan som främjar elevernas lärande, hälsa och utveckling, exempelvis genom samarbete med rektorn, pedagogerna, samt externa verksamheter. Elevhälsans insats gällande det hälsofrämjande arbetet slutar dock inte med det samarbete som införs med rektor och pedagoger, utan det inkluderar även det direkta mötet med eleverna. Detta möte kan innebära att elevhälsan diskuterar och informerar eleverna om bland annat hanteringar och reaktioner av stress och prestationskrav. Genom ett aktivt arbete med att kvalitetssäkra skolans värdegrundsarbete och även handleda lärarna i konflikthantering, uppfyller elevhälsan sitt uppdrag kring det hälsofrämjande arbetet (ibid.).

Uppdraget elevhälsan har kring det förebyggandet arbetet inkluderar också den essentiella rollen som handledare och utbildare för organisationens arbetslag (Socialstyrelsen & Skolverket, 2016, s.

89). Detta för att öka pedagogernas förmåga att agera och reflektera kring enskilda elever, elevgrupper samt lärandeprocesser. Den handledning som sker på individnivå har till syfte att

förstärka den enskilda lärarens ledarroll, samt stärka kommunikationen med kollegor, elever och vårdnadshavare (ibid.). Inom det förebyggande arbetet avser elevhälsan, utifrån de kompetenser de olika insatserna besitter, att bidra till att identifiera riskfaktorer och minimera risken för dessa (ibid., s. 19). Ytterligare exempel på elevhälsans arbete, gällande det förebyggande uppdraget, är att assistera med kartläggning av skolan som verksamhet (Socialstyrelsen & Skolverket, 2016, s. 89.

Detta för att kunna identifiera riskområden, samt för att kunna framställa övergripande rutiner för möjligheten att tidigt upptäcka elever i behov av stöd. Stödfunktionernas samarbete med varandra är väsentlig för att det förebyggande arbetet ska fungera. De olika insatserna kan bidra med varierande uppgifter om elevers erfarenheter av skolarbetets krav och dess konsekvenser. Dessa uppgifter kan i sin tur agera som indikationer för arbetsmiljön i skolan och/eller i ett klassrum (ibid.).

Elevhälsans brister

Trots att Skollagen (SFS 2010:800) menar att alla elever ska ha tillgång till en elevhälsa som arbetar hälsofrämjande och förebyggande, är det skolhuvudmannen som beslutar om storleken på resurserna eleverna har tillgång till. En väsentlig faktor som har en betydande roll i storleken av elevhälsan är att rekryteringsutmaningarna för stödfunktionerna har ökat (Sveriges Kommuner och Landsting, 2018, s. 4). Undersökningen synliggör att det har blivit mer komplicerat att rekrytera vissa kompetenser som ska enligt skollagen finnas i elevhälsan. De kvalifikationer som de flesta kommunerna saknar i sitt elevhälsoteam är specialpedagoger och skolpsykologer. Orsakerna till detta är främst att tillgången till utbildade personer inom dessa yrkesgrupper är alldeles för liten (ibid.). Andra brister inom elevhälsan grundar sig i att lagtexten saknar riktlinjer kring antalet timmar stödfunktionerna: skolläkare, skolsköterska, psykolog, kurator och specialpedagog ska befinna sig på skolan. Vidare saknas även anvisningar om hur många elever de olika insatserna inom elevhälsan ansvarar för (Milerad & Lindgren, 2017, s. 77). Detta innebär att elevhälsan kan se olika ut från skola till skola. Därför utvecklas och uppdateras elevhälsans praktik ständigt, från och med när regeringen gav Socialstyrelsen år 2010 i uppdrag att framställa och kontinuerligt uppdatera vägledningar för elevhälsa. Skolverket fick under samma period i uppdrag att genomföra insatser för att stärka elevhälsan, vilket bidrog till att Socialstyrelsen och Skolverket gemensamt tog fram vägledningar för elevhälsa (Socialstyrelsen & Skolverket, 2016, s. 1).

Ytterligare en brist som elevhälsan påvisar var anpassningen av dess arbete till elevernas behov.

Skolinspektionen genomförde en kvalitetsgranskning, som bestod av en övergripande bedömning över elevhälsans arbete motsvarande elevernas behov (Skolinspektionen, 2015, s. 36). Rapportens resultat visar att elevhälsans arbete inte motsvarade elevernas behov fullt ut (ibid., s. 5). Ytterligare ett resultat som rapporten konstaterar är att elevhälsan är bristfällig, samt att de förebyggande och hälsofrämjande insatserna saknar arbete som syftar till att bemöta och förhindra uppkomsten av psykisk ohälsa (ibid.). Vidare visar resultatet att tillgången till elevhälsa var bristfällig i de flesta skolor som undersöktes, samt att psykologen sällan deltog i det hälsofrämjande och förebyggande arbetet (ibid., s. 7). Arbetet saknade även en tydlig struktur och strategi (ibid.). En annan rapport lyfter fram att elevhälsans arbete är allmänt inriktad på individnivå och att en mer övergripande inriktning saknas (CES, 2019 s. 5).

Elevers psykiska hälsa idag

Utöver det arbete som görs i skolan kring elevers hälsa, genomförs en undersökning, vart fjärde år om skolbarns hälsovanor i åldrarna 11–15 år i Sverige. Undersökningen genomförs av Folkhälsomyndigheten i samarbete med Världshälsoorganisationen (Folkhälsomyndigheten, 2018a, s. 3). Den senaste genomfördes under år 2017–2018 och belyser elevernas levnadsvanor, levnadsvillkor och hälsa. Resultatet visar att skolbarn överlag har en relativt god psykiska hälsa, där de flesta eleverna uppgav att de kände sig nöjda med livet (ibid., s. 23). Dock visas även en ökad stress bland eleverna, en minskad trivsel i skolan samt att flera elever rapporterade att de har blivit utsatta för mobbning, jämfört med den tidigare mätningen (ibid., s. 3). Det noteras även att psykisk ohälsa bland elever har ökat kontinuerligt sedan år 1985 (Folkhälsomyndigheten, 2018b, s. 12). I en annan rapport av Folkhälsomyndigheten undersöktes de bakomliggande faktorerna till ökad psykisk ohälsa bland unga, som kom fram till att elevers låga prestationer och stress av skolarbetet har bidragit till ökad psykisk ohälsa (Folkhälsomyndigheten, 2018b, s. 24). Granskningen indikerar således att skolan i sin helhet brister i sin funktion (ibid.).

2.5.1 Lärarens roll med koppling till elevers psykiska hälsa

Det är inte endast elevhälsan i sig som har ansvar för elevernas hälsa, utan även lärare är viktiga aktörer i elevhälsoarbetet (Guvå, 2014, s. 7) samt när det kommer till elevers välmående. En rapport lyfte att den relation som lärare har med eleverna är en nyckelfaktor som kan både bidra och skydda elever från att utveckla psykisk ohälsa (Gustafsson, Allodi Westling, Alin Åkerman, Eriksson et al., 2010, ss. 6–7). Genom att lärare bidrar till att stimulera elevers kompetenser, färdigheter samt skapar möjligheter och stöttar elever i sitt skolarbete, kan svårigheter i studierna förebyggas, som i sin tur förhindrar psykisk ohälsa hos elever (ibid.). Skolpersonal med anknytning till elevhälsa hade en gemensam uppfattning om att det hälsofrämjande och förebyggande arbetet bör ta sin början i klassrummet (CES, 2019, ss. 5–6). Vidare ansåg de att ansvaret ligger hos lärarna; dock fanns det en tveksamhet om lärarna var medvetna om detta, samt om de besatt förutsättningar som krävdes för arbete (ibid.).

Lärares personliga erfarenheter kring det hälsofrämjande och förebyggande arbetet, gällande elevers psykiska hälsa, har inte uppmärksammats tillräckligt i skolverksamheten. Därför ska föreliggande uppsats studera hur de upplever detta arbete, vilka erfarenheter de har av samarbetet med elevhälsoteamet samt vilka svårigheter de har upplevt i utförandet av detta arbete.

Forskningsöversikt

I följande avsnitt presenteras huvudsakligen empirisk forskning kring elevers psykiska hälsa, utifrån författarnas bedömning av relevans i relation till uppsatsens syfte och frågeställningar. Fokus ligger på psykisk hälsa kopplat till lärande och lärarens roll i arbetet, vilket redogörs för under rubrikerna:

Psykisk hälsa med koppling till lärande, Elevhälsans fokusskifte och Lärarens roll och perspektiv.

Psykisk hälsa med koppling till lärande

Psykisk hälsa är en grundläggande faktor för individens livskvalitet och produktivitet. Det är denna faktor som gör det möjligt för människor att uppleva livet som meningsfullt, samt för att agera som kreativa och aktiva medborgare i samhället (WHO, 2005, s. 1). Trots att psykisk hälsa är en väsentlig roll i människans liv, är det något som först under senare år har placerats mer i centrum när det kommer till skolan som organisation (Hall, 2010, s. 323).

Skolans uppgift är att säkerställa en hälsosam och trygg lärmiljö, där uppdraget är att främja psykisk hälsa och att tillgodose elevernas psykiska hälsobehov (Bohnenkamp Sharon & Bobo, 2015, s. 715;

DeSocio & Hootman, 2004, s. 189). Forskarna presenterade statistik på de främsta orsakerna av dödsfall hos unga barn, där självmord var en av de vanligaste orsakerna (DeSocio & Hootman, 2004, s. 189). Resultatet visade även spår av hälsosjuklighet när barn når skolåldern (ibid.).

Ytterligare en studie som lägger stor vikt på psykisk hälsa, dess förekomst och betydelse för elever är av Reback (2010), som kom fram till att en av fem barn har psykiska störningar med åtminstone milda funktionella försämringar (ibid., s. 699). Forskaren påstod dock att ingripanden gällande psykisk ohälsa kan potentiellt förbättra en elevs beteende, emotionella välbefinnande och förmåga att hantera problem, vilket leder till en förbättring av fysisk hälsa samt akademiska resultat (ibid.).

Vidare har flera tidigare studier undersökt relationen mellan psykisk hälsa och skolprestationer. En av dessa var studien av Gustafsson et al. (2010) som undersökte tre olika syften. En av dem omfattade ett genomförande av en narrativ syntes av forskning som undersökte orsaksförhållanden mellan psykisk hälsa och akademisk prestation; skolresultat samt lärande (ibid. s 3). Studiens resultat visade att psykisk hälsa och skolprestationer ömsesidigt påverkar varandra (ibid., s. 102).

Författarna menade att en huvudsaklig slutsats som kunde dras var att skolmisslyckande påverkar den psykiska hälsan i form av ökade interna- och externa beteendeproblem (ibid., s. 102). Däremot visade inte studien en direkt effekt av självkänsla på akademisk prestation (ibid., s. 104). Forskarna hävdar att självkänslan inte påverkar akademiska prestationer i sig, dock kan en hög självkänsla skydda eleverna från negativa konsekvenser av förlust (ibid.).

Ytterligare en studie som undersöker relationen mellan psykisk hälsa och skolprestation är den av DeSocio & Hootmans (2004). Syftet med studien var att undersöka den inverkan elevers psykiska hälsa har på deras skolframgång. Studien visade att orsaken till att elever stannar hemma från skolan var oförklarliga psykiska symptom, vilket motsvarade elever som mest troligt hade akademiska svårigheter (2004, s. 191). Vidare menade författarna att relationen mellan psykisk hälsa och skolprestation är dubbelriktad (ibid.). Det är inte bara elever med psykisk ohälsa som riskerar sitt

lärande och skolresultat, även elever med inlärningssvårigheter har större risk att utveckla psykisk ohälsa (DeSocio & Hootmans, 2004, s. 191; Bohnenkamp Sharon & Bobo, 2015, s. 715).

Elevhälsans fokusskifte

Forskning om det tidigare problematiska arbetet kring elevens hälsa kom fram till att elevvården tenderade att se problemen hos elever och dess familj snarare än i skolmiljön, vilket delvis var på grund av att elevvården tog lärarens beskrivningar av problemet för givet (Thornberg, 2008, s. 22).

Det framgick även att elevvårdsteamet inte undersökte om det rådde andra faktorer som bidragit till svårigheterna för eleven, vilket ledde till att åtgärderna för problemet var begränsade (ibid.).

Hälsobegreppet elevvård fokuserade på lärarens tolkning av elevernas välmående utan att ge utrymme för elevens samt vårdnadshavarens synpunkt (Backlund, 2007, s. 5). Elevvårdens brist på helhetsinställning gällande problemidentifiering, resulterade i svårigheter i det förebyggande arbetet samt att i tidigt läge uppmärksamma och ta tag i problemen (Thornberg, 2008, s. 22).

På grund av problematiken som uppstod med tidigare hälsobegrepp, skolhälsovård och elevvård, blev det tydligt att ett nytt tankesätt behövs (SOU 2000:19, s. 47). Därför beslutade regeringen att det skulle skapas vägledningar, rekommendationer och kunskapsöversikter för det nya hälsobegreppet för att tydliggöra elevhälsans uppdrag (Socialstyrelsen & Skolverket, 2016, s. 1).

Trots det pågående arbete, visar tidigare forskning att elevhälsans fokusskifte utifrån skollagen, har haft varierande inverkan på det praktiska arbetet (Holmström; Häggström & Kristiansen, 2015, s.

210 & Guvå, 2014, s. 4).

Guvå har genomfört en studie med syfte att undersöka professionellas föreställningar om elevhälsans innebörd, samt granskade om skolor har lyckats få igenom fokusskiftet i arbetet (2014).

Det nya synsättet innebar en ny inställning, från vård till hälsa, vilket medförde ett skifte från ett sjuk- till friskperspektiv, som omfattar det salutogena perspektivet (ibid., s. 4). Denna studie visade att det inte gjordes en skillnad mellan det hälsofrämjande och förebyggande insatserna (ibid., s. 14).

Vidare visade resultatet att i praktiken beskrevs elevhälsa som insatser kring enskilda elever, med psykisk ohälsa eller som inte når kunskapsmålen, men att det finns en överenskommelse om att arbeta utifrån ett salutogent perspektiv (ibid., ss. 11–12). Dock framstod det att de flesta faller tillbaka till ett patogent tänk (ibid.). Detta pekar på en misslyckad anpassning efter den nya skollagen, där det bland annat görs en skillnad mellan hälsofrämjande och förebyggande insatser, samt att lagen menar att arbetet i praktiken ska utgå från det nya salutogena tankesättet.

Faktum att skiftet misslyckades är inte forskning ense om. Annan empirisk forskning visade på en fungerande anpassning efter nya skollagen. Studiens syfte var att undersöka sjuksköterskans rolltransformering mot primärt hälsofrämjande och sekundärt förebyggande och åtgärdande arbete (Holmström; Häggström & Kristiansen, 2015, s. 211). Resultatet visade att skolsköterskans rolltransformering utförde ett effektivt arbete utefter den nya skollagens mening. Skolsköterskans övergång gällande det hälsofrämjande uppdraget visade på ett proaktivt arbetssätt, vilket syftar på att det genomförs förebyggande insatser innan något hade blivit ett problem (ibid., s. 212). Trots den väsentliga roll som elevhälsan innehar, råder det en avsaknad av forskning kring arbetet och dess konsekvenser (Guvå, 2014, s. 14). Författaren lyfte även fram att avsaknaden av det hälsofrämjande arbetet berodde på en brist på teorier och metoder kring frågan (ibid.).

Lärarens roll och perspektiv

Tidigare studier synliggör den väsentliga rollen läraren innehar, när det kommer till elevers välmående, dock har de senare studierna genomförts utrikes. En av dessa studier ämnade att undersöka lärares syn på elevers psykiska hälsa (Graham, Phelps, Maddison & Fitzgerald, 2011).

Fokuset låg på hur självsäkra lärare upplevde sig vara med att stötta elever och belysa dem om deras psykiska hälsa (ibid., s. 483). De kom fram till att lärare upplevde sig vara ganska självsäkra med att hantera elevers psykiska hälsa. Däremot ansågs det vara svårt att handskas med den komplexa rollen och alla förväntningar av att stötta elevers hälsobehov (ibid., s 492). Lärarna var villiga att utföra arbetet bara de fick tiden och resurserna som krävs (ibid.). Studien kom även fram till att lärarna inte nödvändigtvis hade den kompetens som krävdes för att stötta eleverna med deras psykiska hälsa, deras utbildning hade inte förberett dem för de komplexa arbetsuppgifterna kring ämnet (ibid., ss. 493–494: Reinke, Stormont, Herman, Puri, & Goel, 2011, s. 3). Vidare betonade forskarna att lärarutbildningar snarast bör identifiera den kunskap, förmågor och förståelse lärare anser att de behöver i arbetet (Graham, Phelps, Maddison & Fitzgerald, 2011, 493–494).

Författarna framhävde vikten av att lärarnas synpunkter uppmärksammas, framförallt att deras brist på kunskap för arbetet. Ytterligare en aspekt som lyfts upp är de förväntningar som skolor rimligtvis kan ha på det arbete som lärare kan utföra. Studien betonade att utvecklingen i det hälsofrämjande arbetet bör upprätthållas för att säkerställa att ett hälsofrämjande fokus för eleverna kvarstår, att kvalitén ständigt förbättras och att använda evidensbaserade metoder i arbetet. Lärare bör även reflektera över de antaganden, värderingar och attityder de har samt bör vara medvetna om hur det kan påverka eleverna, med tanke på artikel 29 i FN:s barnkonvention. Genom lärares självreflektioner och medvetenhet, kommer de även att kunna förbättra deras insikt om hur de kan påverka elevers psykiska hälsa (ibid).

År 2011 utfördes en studie med syfte att undersöka lärares uppfattning om vilka psykiska hälsobehov som fanns i deras skola, samt deras färdigheter, kunskap och erfarenheter kring ämnet (Reinke, Stormont, Herman, Puri, & Goel, 2011, s. 3). Forskarna undersökte även den utbildning som krävs för att stötta elevers hälsobehov, deras roll när det kom till att stötta elevers psykiska hälsa och vilka hinder som förekom i arbetet (ibid.). Studien kom fram till att det råder en bristande utbildning, erfarenhet och ekonomisk satsning kring psykisk hälsa i skolor (ibid., ss. 11–12).

Däremot kom författarna fram till att de, och forskare överlag, sällan vänder sig till lärare med evidensbaserade metoder, för stöttning av elevers psykiska hälsa (ibid., s. 10). Det framgick även i studien att lärare skulle vara goda medhjälpare gällande införandet av evidensbaserade metoder i skolan, samt med att stötta elever psykiska hälsa, ifall de fick resurserna för det (ibid., s. 11–12).

Dock kommer det att förbli en klyfta mellan forskning och praktik tills lärare blir inkluderade och informerade om hur arbetet kring elevers psykiska hälsa bör utföras (ibid.).

De studier som har lyft lärarens roll i Sverige, har utgått från tidigare hälsobegreppen, elevvård och skolhälsovård. Studierna kom fram till att lärare har en betydelsefull roll i det hälsofrämjande och förebyggande arbetet (Backlund, 2007; Thornberg, 2008; Thornberg, 2009). Backlund konstaterade i sin studie att lärare har den viktigaste rollen när det kom till det direkta arbetet av elevvården (2007, s. 308). Däremot upplevde elevvårdspersonalen att lärarna inte alltid levde upp till deras förväntningar gällande deras insatser i arbetet (ibid.). Backlund hävdar att ett stort ansvarsområde i elevvårdsarbetet tilldelas till lärare, men att de inte får särskilda riktlinjer för arbetet (ibid., s. 293).

I en annan studie kom Thornberg fram till att effektiviteten i elevvårdsarbetet motverkas, då lärare inte klarar av att genomföra de rekommenderade insatserna som elevvårdspersonalen ger dem (2008, s. 22). Däremot visade det sig även att lärarna hade negativa erfarenheter av samarbetet med elevhälsoteam, då de inte blev inkluderade i arbetet, inte blev bemötta med respekt samt att lärarna upplevde att de blev tilldelade oväsentliga, begränsade, och diffusa insatser från teamet (ibid.).

Thornbergs genomförde en ytterligare studie år 2009 som visade på att elevvårdsteam och lärare bör få mer tid för att samarbete, där deras kompetenser ska inspirera och komplettera varandra i det förebyggande arbetet (s. 179). Forskaren påpekade att uppfattningen om att elevvårdsteamet ska vägleda lärare, eftersom teamet anses besitta mer kunskap än lärare, bör ifrågasättas (ibid., s.

179–180). Både lärares och elevvårdsteamens kunskaper bör betraktas som viktiga resurser som kompletterar varandra i arbetet. Studien lyfte även fram att arbetet kräver en öppen kommunikation, en ömsesidig respekt mellan elevvårdspersonalen och lärarna, samt att de ska finnas tillgängliga för varandra (ibid.).

Även om forskning konstaterar att lärare har en betydelsefull roll, finns det bara ett fåtal studier som lyfter lärarnas personliga erfarenheter av arbetet i Sverige. Därav ligger det i vårt intresse att vidare studera deras perspektiv.

Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt presenteras de teoretiska utgångspunkter som kommer att ligga till grund för analysen. De perspektiv som kommer att tas upp är Salutogent respektive patogent perspektiv. Dessa perspektiv används som underlag för uppsatsens analys av deltagarens berättelser. Lärarnas upplevelser och erfarenheter med elevhälsoteamet, samt arbetet kring elevers psykiska hälsa granskas utifrån det salutogena och patogena perspektivet för att synliggöra vilket av perspektiven som används i praktiken.

Salutogent och patogent perspektiv

Antonovsky presenterade perspektiven salutogent (hälsa/friska) och patogent (ohälsa/sjuka) som perspektiv som kan ses som ett kontinuum, sammanhängande, istället för en dikotomi, tvådelad aspekt (2005, ss. 27–29). Ett dikotomt sätt att se på dimensionerna, hälsa – ohälsa, implicerar att man antingen befinner sig i det friska eller i det sjuka. Medan ett kontinuum sätt att se på dimensionerna, innebär det att en människa alltid befinner sig någonstans mellan det friska och det sjuka (ibid.). Det patogena perspektivet utgår från antagandet att sjukdomar orsakas av baciller:

mikrobiologiska, psykosocial och kemiska (ibid., s. 31). Genom detta perspektiv formuleras det hypoteser om en individs välmående utifrån specifika sjukdomar, men framför allt också ur termer av riskfaktorer, som omfattar omständigheter som bidrar till ohälsa (ibid.). Utifrån ett patogent perspektivet försöker man förklara varför en människa befinner sig i det sjuka, samt att man försöker besvara frågan om varför en individ hamnar i en specifik sjukdomskategori (ibid., s. 16).

Fokuset i det patogena perspektivet är att behandla dem sjuka och försöka, om möjligt, göra dem friska (ibid., s. 28). Antonovsky menade att de som utgår från ett patogent perspektiv koncentrerar sig på en bestämd sjukdom istället för att utbilda sig själv om ohälsa, eller hälsa för den delen (ibid., s. 29).

Det salutogena perspektiv utgår istället från, friskfaktorer, vilket är termer av faktorer som lockar en rörelse mot den friska polen i dimensionen av hälsa – ohälsa (Antonovsky, 2005, s. 31). Inom detta perspektiv bortser man från frågan: vad orsakade att någon drabbats av det sjuka? vilket är den aktuella frågan inom det patogena perspektivet, och istället fokuserar på frågan: vilka faktorer bidrar till att upprätthålla det friska? (ibid., s. 39). Utifrån det salutogena perspektivet, som koncentrerar sig på hälsans ursprung, ställer man sig även frågan: varför hamnar en människa vid den positiva polen i dimensionen hälsa-ohälsa? och vad är det som får en individ att röra sig mot hälsa? (ibid., s. 16). Antonovsky menade att de som utgår från ett salutogent perspektiv riktar sin uppmärksamhet och resurserna åt att hålla individer friska, samt för att förebygga att dem blir sjuka (ibid., s. 28).

4.1.1 Salutogent perspektiv i skolan

Med fokusskiftet, från elevvård till elevhälsa, utgjordes ett perspektivskifte, från patogent till salutogent (Hylander & Guvå, 2017, ss. 16–17). Detta innebar en växling från fokus på orsaksfaktorer gällande psykisk och fysisk sjukdom, till fokus på faktorer som främjar den psykiska och fysiska hälsan (ibid., s. 17). Hylander och Guvå menade att elevhälsans uppdrag blir att främja

positiva psykologiska, pedagogiska och sociala utvecklingsprocesser, men också att eliminera lärandehinder, när det salutogena perspektivet översätts till skolans verksamhet (ibid., s. 21). När det salutogent perspektiv tillämpas i skolan kan det antigen vara genom generella insatser eller genom individuella. Hylander och Guvå menade att de generella insatserna omfattar proaktiva insatser i form av, exempelvis, temadagar kring hälsa. Ur det salutogena perspektivet utgår arbetet alltid från ett friskperspektiv, som har till syfte att främja hälsa, lärande och utveckling (ibid., s.

164). När det kommer till de individuella insatserna, utifrån det salutogena perspektivet, fokuseras insatserna på skolans arbete, att tillgodose eleven stöd i sitt lärande och utveckling. Det individuella arbetet som genomförs i skolan fokuserar på elevens styrkor och inte brister, där eleven ses med friska ögon (ibid.).

Salutogena perspektivet fokuserar på är det som går hand i hand med skolans uppdrag, att arbeta ur ett hälsofrämjande och förebyggande vis för att främja lärandet (SOU 2000:19, s. 45).

Antonovsky menade dock att de båda perspektiven ska ses som komplementära, då båda behövs (2005, s. 40: Hylander & Guvå, 2017, s. 24) vilket synliggörs i elevhälsans arbete i praktiken. Arbetet som sker i praktiken omfattas av hälsofrämjande och förebyggande insatser. Det förebyggande arbetet utgår alltid från ett patogent perspektiv, då detta arbete innebär att avlägsna samt minimera risken för bland annat ohälsa (Hylander & Guvå, 2017, ss. 24, 163). Till skillnad från det salutogena perspektivet som fokuserar på coping-strategier, vilket motsvarar det hälsofrämjande arbetet i praktiken (ibid., ss. 24, 164). Detta arbete omfattas av ett proaktivt arbete utifrån ett salutogent perspektiv, med insatser som utgår från ett friskperspektiv som koncentrerar sig på att främja lärande (ibid., s. 164).

Salutogent perspektivet kan ses som ett paraply och en filosofisk grund för det hälsofrämjande arbetet i skolan (Jensen; Dür & Buijs, 2017, s.226). Tre komponenter som utgör det salutogena perspektivet och som kan anpassas i skolans verksamhet gällande det hälsofrämjande arbetet är: att fokusera på alla individer i systemet och inte bara dem i riskzonen, att uppmärksamma skyddsfaktorer och inte endast eliminera riskfaktorer, samt att fokusera på individen som helhet och inte endast problemet hos den (ibid., s. 226). En skola som praktiserar ett salutogent perspektiv och som arbetar hälsofrämjande, behöver utgå från tre områden. Dessa är: en formell och informell läroplan, där elever får kunskap om hälsa, att skolpersonal ska utgå från en värdegrund där hälsa främjas, samt ett samarbete med vårdnadshavare och externa verksamheter i arbetet (Langford, Bonell, Jones et al., 2014, s. 4). Dessa tre principer medför ett åtagande att förbättra elevernas välmående, samt för att göra skolan till en bättre plats för lärande. Därför behöver även det hälsofrämjande arbetet i skolan vara förknippat med skolans huvudsakliga uppdrag, lärande (Jensen; Dür & Buijs, 2017, s.226).

Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att, ur ett salutogent perspektiv, undersöka grundskollärares upplevelser av elevhälsoarbetet som utförs i skolan.

Uppsatsen ämnar att besvara följande frågeställningar:

1. Hur upplever grundskollärare det hälsofrämjande och förebyggande arbetet kring elevers psykiska hälsa, som görs i skolan samt sitt eget ansvar i det arbetet?

2. Vilka fram- och motgångar har grundskollärare upplevt i det hälsofrämjande och förebyggande arbetet?

3. Hur upplever grundskollärare existerande stödfunktioner i det hälsofrämjande och förebyggande arbetet?

Metod

I de följande avsnitten beskrivs de metodval som gjorts. Först redovisas valet av Datainsamlingsmetod, följd av Urval, Genomförande samt Material och deltagare. Sedan redovisas valet av Analysmetod. Sist kommer Reflektioner kring metoden och de Etiska hänsynstagande som gjorts i föreliggande uppsats.

Datainsamlingsmetod

Metoden som användes till datainsamlingen var intervjuer (Bryman, 2018, s. 578). En intervjuguide konstruerades där särskild beaktning lades vid frågeformuleringarna för att tillåta intervjuerna att vara djupare. Djupintervjuer pågår under en längre tid, där deltagarna får prata om sig själva, sina personliga åsikter och erfarenheter samt ägna sig åt självreflektion (Ahrne & Svensson, 2011, s. 39–

40). Intervjuerna var även semistrukturerade, vilket gav utrymme för avvikelser från intervjuguiden.

Detta för att tillåta andra tankar, erfarenheter och reflektioner som berör ämnet, men kanske inte fångas upp av frågorna (Bryman, 2018, s. 564), men även för att kunna ställa följdfrågor för att stimulera samtalet (ibid., s. 712). Under dessa samtal krävdes det att intervjuarna visade ett genuint intresse för att locka fram deltagarnas berättelser, samt för att öka lärarnas förtroende till uppsatsens författare (Ahrne & Svensson, 2011, s. 62). Denna metod valdes för att kunna fånga upp lärares personliga upplevelser och uppfattningar av elevhälsoarbetet. Deltagarna fick god tid på sig att beskriva sina erfarenheter väldigt omfattande, samtidigt kunde författarna ställa följdfrågor för att uppmana lärarna att utveckla sina svar.

Urval

Till en början kontaktades lärare som arbetade i kommunala skolor i Stockholms kommun på ett slumpartat vis, där skolor lottades ut och den första i skolans personallista, som matchade uppsatsens ideala urval, kontaktades. Urvalet var målstyrt (Bryman, 2018, s. 497), där lärare valdes ut strategiskt. Endast mellanstadielärare med ett mentorskap, erfarenhet av läraryrket i minst ett år, samt en lärarutbildning söktes, eftersom det var dessa årskurser som var relevanta med tanke på författarnas utbildning. Anledningen bakom att mentorer eftersöktes var för att de oftast spenderar mer tid med sina elever än andra lärare, och skulle då möjligtvis ge mer utvecklade svar. Däremot orsakade den begränsade tidsramen författarna att bredda ut urvalet för att hitta tillräckligt många deltagare. Då eftersöktes grundskollärare genom författarnas kontakter istället, både från olika årskurser, skolformer och kommuner. Oavsett vilken årskurs läraren jobbar i, har de samma ansvar och skyldighet att utveckla sina elevers kunskaper och förståelse om hälsa, enlig läroplanen (Skolverket, 2011, s. 5–9). Därför ansågs grundskollärare överlag fortfarande som ett lämpligt urval för uppsatsens syfte. Dock behölls kravet av att deltagarna har en lärarutbildning och erfarenhet av minst ett år i yrket, då lärare hunnit få kontakt med stödfunktionerna samt information om hur skolan arbetar med elevhälsan. Ett år i skolverksamheten kan anses som begränsande erfarenhet, men författarna ansåg att all erfarenhet kan vara betydelsefull samt ge en inblick hur arbete kan se ut för lärare som arbetat olika länge. Anledningen bakom kravet av en lärarutbildning var för att se om deltagarna lyfte upp deras utbildning som en förutsättning som bidragit med förståelse för elevhälsoarbetet. En ytterligare anledning bakom det kravet, var att utbildade lärare besitter

kunskapen om skolans uppdrag och värdegrund, vilket är en förutsättning för deras arbetet med elevers hälsa.

Genomförande

Innan datainsamlingen påbörjades gjordes ett pilottest med en lärare, för att testa ifall intervjufrågorna var tydligt formulerade. Författarna diskuterade frågorna med läraren efter intervjun, för att se om individen hade uppfattat det som frågorna avsåg att fånga upp. Inga frågor korrigerades, men läraren föreslog att författarna nämner exempel och förklaringar tillsammans med frågorna, för att förtydliga dem. Exempelvis efter frågan ”Kan du berätta om dina erfarenheter av stödfunktionerna på din skola?”, förklarades det att det innebar skolsköterskan, kuratorn, specialpedagogen, skolpsykologen och skolläkaren på skolan. Efter pilottestet söktes deltagarna upp genom kontakter och blev informerade via telefon, om uppsatsens syfte samt vad deras deltagande skulle innebära. Vid visat intresse av att delta, mejlades informationsbrev samt medgivande till deltagarna. Efter att de läst igenom all information och gav deras medgivande bokades en tid för intervjuerna. Intervjuerna skedde över Zoom, på grund av rådande omständigheter med Covid-19, och samtalen spelades in med programmet Röstmemon. Vid samtalen med lärarna utgick författarna från en intervjuguide (se bilaga 3). Båda författarna deltog i samtalet där de ansvarade för olika delar av intervjuguiden. Intervjuarna lät lärarna tala fritt, lyssnade aktivt och kunde emellanåt ställa följdfrågor. Efter respektive intervju var avklarad transkriberades dem och blev sedan bearbetade till berättelser. Slutligen valdes citat för varje tema i berättelserna och den färdiga texten mejlades till deltagarna för ett godkännande. Inga korrigeringar gjordes efter att deltagarna läst sin berättelse.

Material och deltagare

Intervjuguiden (se bilaga 3) som användes i samtalen innehöll frågor i tre olika kategorier. Dessa tre kategorier är följande: inledande frågor, arbetet kring elevhälsa och stödfunktioner. De inledande frågorna gav deltagarna möjlighet att berätta om vilken utbildning de läst, hur länge de jobbat som lärare, deras ålder och dylikt. Frågorna kring arbetet med elevhälsan avsåg att få fram lärarnas erfarenheter av det hälsofrämjande och förebyggande arbetet, med koppling till elevers psykiska hälsa. Slutligen syftade frågorna om stödfunktioner på att låta lärarna berätta om deras upplevelser kring dem. En avvikelse som gjordes i vissa intervjuer var att de lärare som har jobbat innan år 2010 påmindes om fokusskiftet med den nya skollagen om elevhälsa (SFS 2010:800). Därefter fick de frågan om de märkt av en skillnad i elevhälsoarbetet efter att lagen tillkom. Detta gjordes för att höra lärarens reflektioner kring ett eventuellt fokusskifte. Samtliga deltagares svar analyserades ur ett salutogent perspektiv, som avsåg att studera ifall lärares arbetssätt utgick från det perspektiv som avses att ägnas åt i skolan. Intervjuerna varade mellan cirka 45–60 minuter och respektive transkribering bestod av 9–13 sidor var.

Tre deltagande lärare jobbade i Stockholm kommun och en i Uppsala kommun, därav tre jobbade i kommunal skola och en i friskola. Av deltagarna var 3 kvinnor och 1 man, som befann sig mellan åldrarna 30–58 och hade en erfarenhet av läraryrket som sträckte sig från 2–27 år.

Analysmetod

Den valda metoden är berättelseanalys, som innefattar verkliga handlingsberättelser där sanningen beskrivs från deltagarnas unika perspektiv (Ahrne & Svensson, 2011, s. 57). Syftet bakom berättelserna är inte att få fram en objektiv generaliserbar data, utan snarare att få fram deltagarnas personliga synpunkter (Bryman, 2018, s. 713: Ahrne & Svensson, 2011, s. 67). Den ger läsaren möjligheten att förstå deltagarnas situation och handlingar (Ahrne & Svensson, 2011, s. 56).

Metoden ämnar även att tydliggöra historiska, kulturella, ekonomiska och sociala faktorer som påverkar och skapar människors erfarenheter, för att visa hur människor anpassar och agerar utifrån de möjligheter och begränsningar de har (ibid., s. 59). Dessa berättelser är dock endast intresseväckande i förhållande till ett särskilt forskningssyfte (ibid.) men kan ge betydelsefulla alternativa synvinklar (ibid., s. 56). Detta metodval genomfördes eftersom den gör det möjligt att få fram och sammanfatta varje lärares personliga erfarenheter till en meningsbärande enhet.

Metoden möjliggör även att deltagarna får chansen att berätta hur arbetet kring elevers psykiska hälsa ser ut utifrån deras perspektiv.

Efter respektive intervju var avklarad blev materialet transkriberat (Ahrne & Svensson, 2011, s. 64).

Därefter läste författarna materialet flertal gånger för att få en förståelse för deltagarnas historier (ibid., s. 65). Kopior gjordes av transkriberingarna som sedan skrevs om till berättelser, dessa blev tilldelade fiktiva namn och därefter valdes citat ut för att tydliggöra de tolkningar som gjordes i utsagorna (ibid., s. 64–67). Texten redigerades i koppling till uppsatsens syfte och forskningsfrågor, samt med försiktighet för att inte förändra deltagarnas beskrivningar (ibid., s. 64). Däremot tog författarna endast med innehållet av samtalen som rör forskningsfrågorna med i berättelserna. Det språk som lärarna brukade under intervjuerna, bevarades i det mån som gick i deras beskrivningar (ibid., s. 66). Samtidigt formulerades berättelserna på ett sätt som avsåg att förmedla innehållet på ett inbjudande vis, men som ändå fångade det centrala i redogörelserna (ibid.). Lärarnas beskrivningar sorterades i de förutbestämda teman som avsåg att besvara uppsatsen syfte (ibid., s.

64). Lärarnas redogörelser som behandlade uppsatsens teman: lärares ansvar och arbetet med elevers psykiska hälsa, fram- och motgångar samt stödfunktioner, beskrivs under respektive tema i berättelsen.

Därefter sammanställdes de fyra berättelserna i en teoretisk analys, med koppling till det salutogena och patogena perspektivet.

Reflektion över metoden

Under uppsatsens gång har vissa val skiftats av pragmatiska skäl, vilket kan ha påverkat materialet på olika sätt. Både urval och analysmetod har växlats, där det först var tänkt att intervjuerna skulle analyseras med hjälp av en tematisk analys. Däremot ledde en ännu snävare tidsram, på grund av skolors sportlov mitt i tilltänkt datainsamling, till att det blev svårare att hitta tillräckligt stor homogen grupp som kunde delta. Med tanke på att ett blandat urval skulle tillåta flera lärare att delta i uppsatsen, inom tidsramen, togs beslutet att använda sig av livsberättelser. Detta eftersom metoden möjliggör ett brett urval, då unika berättelser eftersöks. Dock kan skiftet med analysmetoden ha påverkat materialet, då författarna påbörjade datainsamlingen inställda på en annan analysmetod. Intervjuguiden skapades och användes innan förändringen av analysmetoden, vilket innebär att de utformade intervjufrågorna inte var formulerade efter en tidslinje. Även detta

kan ha påverkat materialet. Dock ansågs metoden som passande eftersom djupintervjuerna var utformade för att ge utrymme för lärarna att kunna ge utvecklade beskrivningar av deras personliga erfarenheter. Bryman menade att det är förekommande att när deltagare blir efterfrågade om sina erfarenheter, faller naturligt in i ett berättande oavsett om avsikten var en annan (2018, s. 712).

Dock var det vissa lärare som behövde mer uppmuntran än andra för att dela med sig om sina erfarenheter. En annan aspekt om analysmetoden som bör nämnas, är att författarna har gjort en tolkning om vad i samtalen som ansågs som relevanta i anknytning till uppsatsen forskningsfrågor, Denna tolkning avgjorde vilka delar av deltagarnas svar som kom med i berättelserna och vad som utelämnats.

I uppsatsen kallas deltagarnas bearbetade material för endast berättelser och inte livsberättelser, eftersom deltagarna inte blev utfrågade om deras livshistoria. De blev endast intervjuade om deras erfarenheter av elevhälsoarbetet, eftersom det var endast det som var relevant i anslutning till uppsatsens syfte. Ahrne och Svensson förklarar att livsberättelser används ofta för att samla in information om en individs livshistoria, men kan även efterfråga deltagares perspektiv av vissa perioder och händelser som sträcker sig över en längre tid (2011, s. 56–57). Detta var en ytterligare anledning till att författarna ansåg att denna insamlingsmetod var passande för uppsatsen.

Alla deltagare blev intervjuade via Zoom, vilket kan ha påverkat hur pass bekväma de kände sig under intervjun. Tre av deltagarna satt hemma när de intervjuades, vilket kan förvisso ha bidragit till att de kände sig mer bekväma under samtalet. Däremot blev två vid enstaka tillfällen avbrutna av deras barn, som kan ha orsakat att de kom av sig i sina redogörelser. En av deltagarna satt i sitt arbetsrum, där andra kollegor kom in och ut, samt talade i bakgrunden, vilket kan ha agerat som en distraktion. En annan aspekt som kan ha påverkat uppsatsens data är att vid enstaka tillfällen under en intervju krånglade nätet, som orsakade att vissa delar som läraren sade inte uppfattades fullt ut. Deltagaren blev då ombedd om att stänga av kameran och höll den avstängd resten av intervjun, för att se till att ljudet kom fram utan störningar. Läraren blev uppmanad att repetera det som inte fångades upp på grund av databruset, men detta kan ha haft en verkan på deltagarens svar.

Sammantaget har de val som gjorts och studiens faktiska genomförande inverkan på studiens kvalitet. När det kommer till överförbarhet, det vill säga hur väl studiens resultat kan generaliseras till andra kontexter (Bryman, 2018, s. 468), har föreliggande uppsats vissa begränsningar. Detta eftersom urvalet inte ger utrymme till att gemensamma egenskaper kan identifieras i materialet (ibid). Däremot syftar inte livsberättelser till att kunna generalisera med sitt data, utan syftar till att lyfta personliga perspektiv som kan vara betydande (Ahrne & Svensson, 2011, s. 67, 56). Kriteriet trovärdighet fokuserar på hur väl en undersökning genomförts, samt att forskningen följt de bestämda riktlinjer och regler som finns gällande forskning (Bryman, 2018, s. 468). Författarna har både noggrant genomfört undersökningen och utförligt beskrivit metoden, där de regler och riktlinjer som varit aktuella för uppsatsen efterföljts samt redovisats efter bästa förmåga. Pålitlighet innebär att en fullständig beskrivning på undersökningens alla faser redovisas (ibid., 469), vilket författarna försökt åstadkomma genom att lyfta undersökningens styrkor och svagheter samt hur ändringar i metoden kan ha påverkat uppsatsens data. Med objektivitet innebär huruvida forskare handlat i god tro i undersökningen (ibid., s. 471). Denna punkt har tagits i åtanke då författarna bibehållit en medvetenhet om att försöka hålla sig opartisk i undersökningen. Äkthet, innebär att

ge en rättvis bild av deltagarnas upplevelser och åsikter (ibid.), vilket författarna försökt åstadkomma genom att ta god tid för att närma sig uppsatsens material. Likaså genom att fråga deltagarna efter att berättelserna har sammanställts, om berättelserna har återspeglat deras svar från intervjuerna.

Etiska hänsynstaganden

Etiska hänsynstagande som tagits i akt är utifrån Vetenskapsrådets riktlinjer om forskningsetiska krav. Dessa var att ett samtycke inhämtades från alla deltagare och de blev informerade att deras svar och information om deras identitet, behandlas med konfidentialitet (Vetenskapsrådet, 2002, s.

9, 12). Detta innebär att namn, platser och händelser anonymiseras i uppsatsen (ibid.). Ett annat krav som tagit i beaktning är informationskravet, där deltagarna blivit informerade om syftet, vad deras deltagande skulle innebära, att deltagandet var frivilligt samt att de när som helst kunnat dra sig ur utan att behöva uppge några skäl (ibid., s. 7). Allt material, både i form av transkriberade texter och ljudinspelningar bevarades på en plats som inte kunde kommas åt av någon annan än författarna. Deltagarna blev även informerade om att deras svar endast ska användas inom ramen för föreliggande uppsats och inget annat (ibid.). De inspelade intervjuerna kommer att förstöras efter uppsatsen är avklarad, men transkriberingarna kommer att behållas tills dess att författarna har tagit sin examen. Deltagarna kommer även att få möjlighet att läsa uppsatsen när den är godkänd.

Två av deltagarna hade redan blivit intervjuade innan författarna valde att använda livsberättelser som analysmetod. De blev intervjuade med avsikt att analysera deras svar med en tematisk analys, därför kontaktades de efter ändringen i metoden för att bli informerade om hur deras svar skulle behandlas (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7). Författarna fick ett godkännande om att deltagarna kände sig bekväma med att låta deras intervju användas för att formuleras om till berättelser. Resterande deltagare blev informerade om att deras svar kommer att bli bearbetade till berättelser, ifall de väljer att delta, tillsammans när de blev informerade om uppsatsens syfte (ibid.). Författarna har tagit särskild beaktning att hantera materialet med försiktighet, omtanke och respekt, eftersom det är berättelser med personliga redogörelser som behandlades (ibid., s. 12). För att säkerställa att deltagarnas svar har framställts på ett sätt som stämmer överens med lärarnas uppfattningar, mejlades berättelser till dem efteråt (ibid., s. 15). Där fick deltagarna möjligheten att lägga till och korrigera sin berättelse.

Resultat

I detta avsnitt presenteras fyra lärares berättelser om hur de uppfattar arbetet kring elevers psykiska hälsa. Lärarnas berättelser har strukturerats på så sätt att de relateras till studiens frågeställningar och avsåg att fånga det centrala i samtalet. Berättelserna är därmed indelade under: Lärarens ansvar och arbete med psykisk hälsa, Fram- och motgångar samt Stödfunktioner. Dessa teman är tätt förknippade med varandra, vilket har lett till att i vissa fall har de vävts in i varandra. Citat har även valts ut för att illustrera och därmed förstärka lärarnas beskrivningar. Avslutningsvis kommer detta avsnitt även att innehålla en sammanfattning av resultatet samt en teoretisk analys.

Emma – den godhjärtade läraren som eleverna kan vända sig till

För 15 år sedan tog Emma sin lärarexamen, hon har sen dess arbetat i samma kommunala skola.

Där har hon undervisat i engelska, men numera undervisar hon i fyra årskurs 7: or i SO-ämnena.

Sedan 2005, då hon började arbeta som lärare, har Emma alltid varit mentor för en klass.

7.1.1 Lärarens ansvar och arbete med psykisk hälsa

Emma beskriver arbetet gällande elevhälsa, som ganska lite förebyggande och anser att skolan borde arbeta mer hälsofrämjande. Det är något hon har saknat under de senaste 15 åren som hon har jobbat som lärare. Dock tar Emma upp att skolan har, under vissa studiedagar, haft föreläsningar där de pratat om hälsa och hur man bemöter barn med olika diagnoser. När Emma upptäcker något som inte är rätt till, till exempel något socialt eller inlärningsmässigt, anmäler hon sin oro. Elevhälsan lyfter upp det vid ett senare tillfälle där de diskuterar vad de kan göra, formulerar ett åtgärdsprogram och sedan talar om det för lärarna. Skolan har även ett samarbete med Friends som erbjuder digitala verktyg som lärarna kan jobba med tillsammans med sina elever. Mobbning och kränkande behandling är något som Emma ofta får jobba med och berättar att de har rutiner de utgår ifrån när det händer.

Mobbning till exempel, så händer det ju hela tiden... att det alltid blir att man hamnar i sådana situationer. Då har vi ju rutiner där man gör kränkningsallmänningar, följer upp och träffar vårdnadshavare. Sen har vi en kurator på skolan som jobbar aktivt med de här eleverna (Emma, intervju, 17/2–21).

Emma talade om att i nuläget jobbar de mycket med en klass där det finns väldigt många elever som mår ganska dåligt. Det har blivit en tuff jargong i klassen där eleverna använder grova och nedlåtande ord mot varandra. Här har kuratorn tagit ansvaret och gett lärarna information om hur man kan jobba med det, där de bland annat kollat på film, diskuterat den tillsammans och pratat om hur man ska vara mot varandra. Emma har även 30 minuters mentorstid varje vecka, som hon använder för att prata med enskilda elever, om det är något som har hänt eller om någon mår dåligt.

Även om det inte finns någon problematik med eleverna så brukar Emma ta den tiden till att prata med några elever varje vecka, där hon har lite mer personliga samtal. Något Emma tycker är viktigt är att få eleverna att känna att de alltid kan prata med henne.

Jag har alltid varit ganska noga med det, att de ska känna att det finns ingenting som är så hemskt som de inte kan liksom berätta för mig. Så det är jätte jätteviktigt i mentorskapet att skapa den relationen (Emma, intervju, 17/2–21).

Det finns ingen speciell tid då hon jobbar aktivt med det hälsofrämjande och förebyggande arbetet, berättar Emma. Utan det är något som hon bakar in i helheten och i allt hon gör. Ansvaret Emma känner för hennes elevers psykiska hälsa är jättestor och hon upplever en skyldighet att se till alla eleverna mår bra. Framförallt när det kommer till att upptäcka psykisk ohälsa och se när eleverna mår dåligt, men att hon senare behöver hjälp för att få eleverna att må bättre.

Den insikten ska vara så pass att du skulle känna dina elever så pass bra att du kan se eller åtminstone snappa upp vissa tecken på att någon mår dåligt. Det initiala skulle jag känna, men sen att liksom se till att eleverna blir bättre, där måste jag ju ha expertis, där kan jag ju inte gå in och lösa (Emma, intervju, 17/2–21).

När Emma fick frågan om hon märkt av någon skillnad med fokuskiftet som skedde år 2010 svarade hon att det säkert blev någon skillnad men att hon själv inte märkt av den.

7.1.2 Fram- och motgångar

När Emma var ny som lärare kände hon att det var svårt att stötta elevers psykiska hälsa och att hon ofta behövde stöd och feedback, men nu efter 15 år känner hon sig ganska säker. Något som Emma saknar är rutiner från ledningen, om hur skolan ska arbeta med hälsa, och menar att de inte är drivande i elevhälsoarbetet. Emma lyfter även fram att skolan bör ägna mer tid åt att lyfta elevers hälsa, eftersom det är ett jättestort problem att så många ungdomar mår dåligt idag. Emma beskriver att miljön eleverna lever i idag är mycket tuffare än var det var för några år sedan, och upplever att den psykiska ohälsan har ökat. Det största hindret Emma känner i arbetet med psykisk hälsa, är att tiden inte räcker till. När det dyker upp något som hon behöver lösa, måste hon nästan alltid ta lektionstid till det. Emma upplever att det är jobbigt att hon ofta står inför dilemmat om att behöva välja mellan att prioritera lektionstid eller elevernas behov.

Hur ska du göra? Ska du sitta en hel lektion med en elev och så får de andra sköta sig själva eller ska jag ha en undervisning där jag fångar upp alla, majoriteten? Och det hamnar ju på mitt bord liksom, och mitt samvete. Det är fruktansvärt kan jag säga, att inte kunna möta det, de behoven, det är katastrof (Emma, intervju, 17/2–21).

Emma beskriver att hon har ett tätt samarbete med sina kollegor, som hon kan rådfråga om något dyker upp. Något Emma lyfter som har en otroligt stor betydelse i lärararbetet, är de informella mötena hon har med sina kollegor.

De informella mötena har otroligt stor betydelse som lärare. Det tror man inte, men det är bara en sådan sak som när man sitter i ett arbetsrum, alltså om man sitter ensam eller med två personer eller tio. Alla de här informella mötena har jättestor betydelse för allt möjligt (Emma, intervju, 17/2–21).