Översättare eller särskiljare? -elevers syn på att ha elevassistent i grundskolan

Högskolan i Halmstad

Sektion för Hälsa och Samhälle

Magisterprogram med inriktning

mot Handikappvetenskap

2008

Översättare eller särskiljare?

-elevers syn på att ha elevassistent

i grundskolan

Magisterarbete 30 poäng Författare: Birgitta Bergsten Handledare: Magnus Tideman

Abstract

In all times school has defined and categorized pupils from a hypothetical normality. The National Agency for Education is today critical to how the municipalities provide for the necessity of special support for pupils with difficulties in school.

Pupil’s assistants has been a growing profession in school during the last decade and their importance for the pupils is relatively unexplored. The aim of this study is to find out how the pupils think about having pupil’s assistant during the obligatory school on the basis of the ideas of power, knowledge, involvement and understanding. The study is based on qualitative interviews, consisting of half-structured questions, with eight pupils that have or have had pupil’s assistant during their time in senior compulsory school. The result notifies that the pupils feel powerless in school, they have no opportunity to affect and they do not think they are someone that could make any change. With the pupil’s assistant the pupils get an

opportunity to affect and a feeling of recognition. The pupil thinks that the pupil’s assistant is a translator of the teachers instructions and someone who builds a bridge between teacher and pupil. There is a fear within the pupils to be different, to not belong. When the pupil’s

assistance is given in the classroom the pupil think they belong more to the class than if the assistance is given outside the classroom. With assistance outside the classroom the pupil sees the pupil’s assistant more as a teacher.

Keywords: pupil’s assistant, special support, stigmatized, belonging, understanding, ability.

Innehållsförteckning

Förord 5

Inledning ⁶

Bakgrund ⁸

Folkskolans inrättande

Särskiljande med hjälp av tester

Enhetsskola och grundskola 9

Förändrad styrning av skolan 10

Skolverkets kvalitetsgranskningar 11

Åtgärdsprogram 12

Sammanfattning 13

Begreppsförklaring

Handikappbegreppet 14

Funktionshinder 14

Särskilt stöd 15

Sammanfattning 16

Tidigare forskning om betydelsen av särskilt stöd 16

Syfte 18

Frågeställningar ¹⁸

Teorigenomgång ¹⁹

Makten att kategorisera 19

Delaktighet 22

Delaktigheten för lärande

Känsla av sammanhang 25

Självbild

Metod ³⁰

Undersökningsgrupp

Analys

Forskningsetiska aspekter 33

Resultatredovisning ³⁴

Eleverna

Vad hjälper elevassistent till med? 37

Makt 38

Hur gick det till när eleverna fick elevassistent?38

Delaktighet 40

Kunskap

Samarbete lärare – elevassistent

Begriplighet 45

Varför elevassistent? 45

Möten tillsammans med föräldrar och skola 46

Sammanfattning av resultatet 47

Analys och diskussion 49

Metoddiskussion 49

Analys 50

Makt

Sammanfattning 52

Delaktighet 52

Sammanfattning 54

Kunskap 54

Sammanfattning 56

Begriplighet 56

Sammanfattning 57

Slutdiskussion 58

Referenslista

Bilagor

Förord

Jag vill tacka er eleverna som jag intervjuat för att ni så frikostigt ställde upp och besvarade alla mina frågor. Ni delade generöst med er av era upplevelser, utan er hade det aldrig blivit någon uppsats. Specialpedagogerna och kuratorn som hjälpte mig att hitta eleverna, vad hade jag gjort om ni inte hjälpt mig.

Ett varmt tack till er på mitt arbete och mina goda vänner som har fått stå ut med mina frågor och mina påståenden om hur man kan tänka och som lyssnat när jag berättat något spännande jag läst. Ett stort tack till er alla, ingen nämnd ingen glömd, som har tagit er tid att lyssna och att besvara mina ibland konstiga frågor.

Ett tack till min handledare Magnus Tideman som kommit med värdefulla synpunkter och hjälpt mig att komma vidare i mitt uppsatsarbete.

Sist men inte minst riktar jag ett stort tack till min familj och min syster som trott på mig i vått och torrt när jag har misströstat.

Lillarp, maj 2008 Birgitta Bergsten

Inledning

Vem är funktionshindrad och vem är i behov av särskilt stöd i skolan? Behöver man vara funktionshindrad när man får särskilt stöd? Eller är man funktionshindrad när man får särskilt stöd? Är den elev som får särskilt stöd onormal? Hur stor andel av skolans elever behöver ha särskilt stöd för att det ska betraktas som normalt? Vad som betraktas som funktionshinder, normalt respektive avvikande är i ständig förändring. Denna uppsats vill sätt strålkastarljuset på hur våra nuvarande kategoriseringar påverkar den enskilde eleven med fokus på

elevassistentens betydelse för eleven.

En av skolans uppgifter är att förmedla och förankra de värden som vårt samhälle vilar på. I skollagen är dessa värdegrunder formulerade på följande sätt:

Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och

ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdomar. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet.

Utbildningen skall ge eleverna kunskap och färdigheter samt, i samarbete med hemmen

främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar.

I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd.

Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt skall den som verkar inom skolan främja jämställdhet mellan könen samt aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbing och rasistiska beteenden (SFS 1985:1100 1 kap. 2§).

I värdegrunden framgår att elever som är i behov av särskilt stöd särskilt ska uppmärksammas.

Skolverket är idag kritisk till hur kommunerna tillgodoser behovet av särskilt stöd till elever som har svårigheter i skolarbetet. Enligt skollagen ska elever som har behov av särskilt stöd få detta tillgodosett. Fokus ligger på hur de specialpedagogiska stöden är utformade och hur väl de tillgodoser behoven för eleverna att nå målen i grundskolan. Det har gjorts och görs många undersökningar om hur de specialpedagogiska stöden utformas och hur måluppfyllelsen är.

Vissa elever får inom ramen för särskilt stöd ett stöd i form av elevassistent. Gadler (1997) skriver att elevassistent är en yrkesgrupp som växte fram i slutet av 60-talet för att möjliggöra integration av elever med fysiska funktionshinder när specialklasser började avvecklas. Idag arbetar elevassistenter med många olika elever, elever med såväl fysiska som psykiska funktionshinder liksom med elever som utifrån andra bedömningar ansetts vara i behov av särskilt stöd. Under 1990-talet skedde en ökning av elevassistenter med 140 %, främst för barn med neuropsykiatriska diagnoser (SOU 1998:66). Enligt kommunförbundet fanns det 9

262 elevassistenter i den kommunala grund- och gymnasieskolan 2003 (SKL 2004).

Statistiken från SKL har numera inte med antalet elevassistenter i skolan utan redovisar antalet behöriga lärare per 100 elever. Denna förändring gör att det är omöjligt att få fram någon jämförande siffra för exempelvis 2007. Enligt en undersökning gjord av Nilholm m fl (2007) uppger knappt 70 % av kommunerna att det är vanligt med assistent i klassrummet, men knappt 30 % tycker att det är eftersträvansvärt.

Elevassistent är oftast den yrkeskategori i skolan som har lägst utbildning. Elevassistentens roll i skolan har förändrats över tiden och ser idag ut på många olika sätt. Kritik framförs ibland i media att elevassistenter används som lärare till de elever som är i behov av mest stöd utan att elevassistenten har pedagogisk utbildning. Vad det innebär för eleven att ha någon vid sin sida i form av en elevassistent är inte utforskat. Hur upplever t ex eleven det att ha ett ”hjälp jag” vid sin sida? Min utgångspunkt i denna uppsats är elevernas upplevelser av stödet från elevassistenten sett ur kunskapsinlärning och ur social interaktion. Mitt fokus ligger på de elever som har haft elevassistent under de senare åren i högstadiet.

Denna uppsats består av fyra delar. I den första delen går jag kortfattat igenom skolans utveckling från den allmänna folkskolan, kommunaliseringen och synen på elever med

svårigheter eller i svårigheter. Första delen leder fram till syftet med undersökningen och dess frågeställningar samt mina avgränsningar och etiska ställningstaganden. Den andra delen av uppsatsen består av en teorigenomgång där ledorden är makt, delaktighet och begriplighet samt tidigare forskning. Som avslutning på denna del beskriver jag hur jag gått till väga i min undersökning, varför jag kom fram till att göra en kvalitativ studie och vilka val jag gjort under resans gång. Den tredje delen ägnas åt genomförandet av den empiriska studien. Själva intervjuförfarandet och analysarbetet presenteras så transparent som möjligt. Slutligen

analyserar och diskuterar jag i sista delen resultatet av undersökningen. Jag har tolkat och analyserat mitt material tillsammans med min teoridel och funnit en del svar på mina forskningsfrågor. Mina vedermödor börjar närma sig sitt slut, men forskning har inget slut utan sätter bara igång nya funderingar så därför lämnar jag sist några frågeställningar som jag tycker är tänkvärda till vidare forskning.

Bakgrund

Folkskolans inrättande

Utformningen av skolan och den utbildning skolan erbjuder har, betraktad över tid, i vissa avseende varit sig ganska lik. Delar av strukturen i dagens skola kan härledas från den allmänna folkskolan som infördes 1842. Eleverna börjar skolan i en viss ålder och avslutar den vid ett fastställt antal år senare. Elevernas prestationer bedöms i form av betyg som utgår från någon form av tänkt normalprestation. De elever som av skilda anledningar inte når målen för utbildningen bedöms utifrån en tänkt normalitet och i den mån stöd ges, är syftet med stödet kompensatoriskt och relaterat till ett uppnående av denna normalitet.

Bedömningen av vilka barn och ungdomar som anses komma ifråga för olika former av stöd hänger till stor del samman med hur samhället/skolan vid varje tidpunkt definierar begrepp som normalitet och avvikelse. De som bedöms vara i behov av stöd har alltid en eller flera jämförelsepunkter som rymmer föreställningar om det anpassade, sunda, normala eller friska.

Diskussionen om vilka elever som är behov av särskilt stöd för att uppnå skolans

kunskapsmål sker i en kamp utifrån definitioner om vad som är avvikelse från ”normen”, det normala. En kamp om normalitet som ser olika ut i olika tider och i olika sammanhang (Skolverket 2005).

Före folkskolans inrättande var det först och främst barn från över- och medelklassen som fick undervisning. Den folkskolestadga som var styrande för den nya folkskolan innehöll förutom föreskrifter om vad som skulle läras ut och vad eleverna skulle uppnå, föreskrifter för särskiljande av elever i form av en minikurs för fattiga och obegåvade elever. Ahlström (1992) menar att den svenska specialundervisningens ursprung utgörs av denna minikurs i kristendomskunskap, läsning, skrivning, räkning och kyrkosång. Redan i denna första folkskolestadga kan urskiljas ett inbyggt särskiljande riktat mot de barn som inte motsvarade det ”normalbegrepp” som folkskolestadgan outsagt definierat. Ett särskiljande som gällde de barn vars föräldrar var ekonomiskt sämst ställda och de barn som beskrivs som vanartiga.

Minimikursen gav den som saknade ”erforderlig fattningsgåva” moralisk fostran för att lära sig följa överhetens bud, veta sin plats i samhället och vara nöjd med sin lott.

Genom införandet av 1878 års normalplan skapades förutsättningar för folkskolan att dela in eleverna i klasser, definiera innehållet i kursplaner för varje årskurs och bestämmelser för flyttning från årskurs till årskurs. Skolan krävde att eleverna skulle uppfylla vissa

kunskapskrav för att flyttas till högre årskurs. Uppfylldes inte dessa krav fick eleven gå om klassen, en form av särskiljande i form av kvarsittning. Genom införandet av skolplikt några år senare kunde kvarsittning innebära att eleven inte hann igenom skolan före skolpliktens upphörande. De fick då inget slutbetyg. Samtidigt skapades särskilda institutioner för

utbildning av blinda, döva, rörelsehindrade, barn med epilepsi och för vissa andra grupper av

barn i behov av särskilt stöd. Parallellt med tillskapandet av särskilda institutioner för barn och ungdomar med funktionsnedsättning inrättades successivt alltfler specialklasser för barn som av andra orsaker inte ansågs passa in i normalklassen (Ahlström, 1992).

Särskiljande med hjälp av tester

Med medicinens och psykologins hjälp utvecklades vetenskapliga metoder att spåra och särskilja. I början av 1900-talet användes för första gången det intelligenstest som

fransmannen Binet konstruerat. Metoden fick snabb spridning över landet och testerna stärkte argumenten för en vidgad differentiering och utökad hjälpklassundervisning. Före

användandet av Binets test i Sverige hade två procent av befolkningen per definition ansetts vara hjälpklassmässiga. Genom metodens spridning och användande av testet definierades ett intervall inom vilket barn och ungdomar med de definierade testresultaten ansågs

hjälpklassmässiga. Därigenom steg på kort tid andelen elever som ansågs hjälpklassmässiga från 2 till 13 procent. Testen gav argument för särskiljande genom att ta fasta på vissa egenskaper som den enskilde individen saknade (Ahlström, 1992).

Ahlström (1992) påpekar att specialundervisning ofta har använts för att förbättra de disciplinära förhållandena i skolan och exemplifierar bl.a. med inrättandet av särskilda så kallade ”observationsklasser”. Syftet med dessa var, enligt 1945 års upplaga av Psykologisk- pedagogisk uppslagsbok, ”normalklassernas sanering och de svåruppfostrade barnens förbättrande i en för dem gynnsammare skolmiljö med bestämd läkepedagogisk inriktning”.

De barn som ansågs som svåruppfostrade var barn som av olika anledningar var stökiga, bråkiga, utåtagerande och som därigenom påverkade skolsituationen för andra. Dessa barn hade skolan svårigheter med att inordna i den struktur som skolan och skolans organisering av undervisningen utgjorde. För att komma tillrätta med denna problematik inrättades de nämnda observationsklasserna vars primära syfte inte var att ge kompensatoriskt stöd, utan att

förbättra de disciplinära förhållandena i skolan.

Enhetsskola och grundskola

1946 års skolkommission föreslog att folkskolan och realskolan skulle slås samman till en nioårig enhetsskola. Skolkommissionen ville demokratisera skolväsendet genom att skapa bättre möjligheter för eftersatta grupper. Klasserna i enhetsskolan skulle enligt förslaget vara odifferentierade. Eleverna skulle inte grupperas utifrån skilda förutsättningar utan klasserna skulle hållas samman från årskurs ett till åtta. För de elever som var i behov av särskilt stöd skulle detta ges i form av individualiserad undervisning inom klassens ram. Detta gällde dock inte alla elever. Kommissionen såg det som önskvärt med en fortsatt utökad segregering av vissa elever genom en satsning på hjälpklasser för de svagt begåvade barnen. Efter vissa försök med enhetsskola, infördes grundskolan 1962. I läroplanen föreskrevs att eleven skulle stå i centrum och att alla elever skulle hjälpas till en allsidig utveckling inom ramen för en

skola för alla. I läroplanen gavs anvisningar om verksamheten i särskilda klasser som kunde inrättas efter skolöverstyrelsens medgivande. Dessa specialklasser och särskild undervisning i olika former speglade ett behov av att differentiera undervisningen, vilket i sin tur resulterade i ett starkt ökande antal elever i behov av särskilt stöd för att uppnå målen i skolarbetet.

Denna utveckling möjliggjordes genom de generösa statsbidragsbestämmelser som gällde för bidrag till specialundervisning (Skolverket 2005). Samtidigt fick intelligenstestet reducerad betydelse som redskap för differentiering i skolan. Kritiken mot intelligenstesten i

dagspressen hade ökat och fått ett annat innehåll än tidigare. De var orättvisa, eftersom testresultaten speglade hur stimulerande hemmiljön var. Orättvisan drabbade de ekonomiskt och kulturellt fattiga barn, som istället borde kompenseras för bristerna i hemmiljön

(Ahlström, 1992).

Under 1960-talet tilltog kritiken av institutionerna som hade skapats i slutet på 1800-talet och i början på 1900-talet för barn och ungdomar, de så kallade vanföreanstalterna. En kraftig minskning av institutioner påbörjades med syftet att dessa barn och ungdomar skulle uppnå delaktighet i samhällslivet och jämlikhet i levnadsvillkor. Dessa mål kom att få genomslag bland annat i den läroplan för grundskolan som infördes 1969. I denna förordades en ökad integration av elever med olika former av handikapp i den vanliga skolan. Läroplanen uppmärksammade skolans arbetsätt som en möjlig orsak till att elever fick svårigheter i skolan. Genom 1967 års omsorgslag fick alla barn och ungdomar med utvecklingsstörning skolplikt och därmed rätt till utbildning. Först då hade alla barn och ungdomar rätt till utbildning i Sverige. Samtidigt som allt fler barn och ungdomar med funktionshinder fick möjlighet till undervisning i hemortens skolor ökade andelen elever i behov av särskilt stöd i dessa vanliga skolor kraftigt (Skolverket 2005).

Utredningen om skolans inre arbete (SOU 1974;53) visade att mellan 35 och 40 procent, ibland upp till 60 procent av eleverna i grundskolan tidvis fick undervisning som kallades specialundervisning. Med en sådan volymökning av barn och ungdomar som av skolan bedömdes vara i behov av särskilt stöd för att uppnå målen för utbildningen kan bilden av en skola i svårigheter anas. Stödet till elever i behov av särskilt stöd har, som framgått, en lång tradition av särskiljande. Med utredning om skolans inre arbete förändrades det officiella synsättet och i den följande läroplanen framhölls att skolans arbetssätt ska anpassas efter den enskilde elevens förutsättningar, liksom att integrering av elever i behov av särskilt stöd ska eftersträvas. Nya statsbidragssystem infördes vid övergången till 80-talet och resulterade i minskad andel specialundervisning i form av specialklasser. Ett tak sattes för

specialundervisning till 30 lärarveckotimmar per 100 elever (Ahlström, 1992).

Förändrad styrning av skolan

1 juli 1991 infördes en förändrad styrning av skolan och en förändrad skoladministration.

Skolan som tidigare varit en statlig angelägenhet blev kommunens ansvar i

decentraliseringsvågen. Förändringarna innebar bl. a en övergång från regelstyrning till en form av mål- och resultatstyrning av skolväsendet. Staten skulle ange mål och riktlinjer i skollagen och ett nytt statligt ämbetsverk för skolväsendet inrättades vars huvudsakliga uppgift var uppföljning och utvärdering av skolans verksamheten. Ansvaret för olika former av stödåtgärder för elever med funktionshinder samlades i en särskild myndighet, Statens institut för handikappfrågor i skolan, SIH. Kort därefter beslutades att särskolan skulle bevaras som särskild skolform och att ansvaret för särskolan skulle överföras från landstinget till kommunerna senast den 1 januari 1996 (Skolverket 2005).

FUNKIS utredningen - Funktionshindrade elever i skolan, (SOU 1998;66) kom 1998.

Utgångspunkten för kommitténs arbete var visionen om en skola för alla där alla elever oavsett möjlighet, förutsättningar och behov skulle erbjudas en relevant undervisning och optimala utvecklingsmöjligheter. De specialpedagogiska insatserna skulle utgå från principerna att handikapp kan och skall minimeras genom förändringar och anpassningar i miljö och bemötande och att den enskildes behov och situation skulle bedömas i ett helhetsperspektiv samt att insatserna inte skulle vara segregerande.

Åren efter att ansvaret för den svenska skolan radikalt förändrats hamnade Sverige i en djup ekonomisk kris. Sysselsättningen sjönk drastiskt och arbetslösheten nådde nivåer som dittills varit otänkbara i efterkrigstidens Sverige. Den därpå följande statsfinansiella kris ledde så småningom fram till kraftiga besparingspaket där såväl socialförsäkringar som bidrag skars ned och där likaledes kraftiga åtstramningar genomfördes i kommunerna. På skolområdet resulterade dessa besparingar bland annat i att antalet elever i klasserna ökade, att antalet lärare och speciallärare i skolorna minskade, att skolor i ökad utsträckning ställde krav på diagnos för att ge elever specialpedagogiskt stöd och att antalet elever i särskolan kraftigt ökade. Detta pågick fram till 2001, då kommunerna tillfördes särskilda medel, de så

kallade ”Wärnessonpengarna” till personalförstärkning. Införandet av detta finansiella stöd till kommunerna avsåg att förbättra förutsättningarna för att höja skolans resultat i förhållande till mål uttryckta i läroplan och kursplaner genom mer personal till skolan. Statsbidraget skulle ses som en kraftsamling och efter fem år ingå i det generella statsbidraget (Skolverket 2005).

Sverige är ur ett europeiskt perspektiv den stat som har den största kommunala

självständigheten och det mest vidsträckta ansvarsområdet på lokal nivå. Decentraliseringen av skolan från staten till kommunerna har medfört en ökad lokal frihet och därmed ett ansvar för genomförandet av de besparingsåtgärder som skolan varit utsatt för under 1990-talet (Daun 1997). Detta har i sin tur lett till stora lokala skillnader när det gäller skolans utformning och innehåll avseende t ex stöd till elever i behov av särskilt stöd.

Skolverkets kvalitetsgranskningar

I en granskning av kvalitén i skolan som gjordes av skolverket 1997 (Skolverket 1999) där underlaget i undersökningen består av ett 70-tal skolor i 15 kommuner framkom att lärarna ser

eleverna som bärare av problem och i liten utsträckning ser brister i den egna verksamheten som orsaker till elevers svårigheter i skolan. Vid många skolor hade personalen

överhuvudtaget inte reflekterat över att skolan skulle kunna vara orsaken till några svårigheter hos eleven. Inlärningssvårigheter, social problematik, och koncentrationssvårigheter nämns oftast som orsaker till att elever var i behov av särskilt stöd. Bedömningar av hur många elever som är i behov av särskilt stöd gjordes inte systematiskt men skolorna uppgav spontant siffror som låg mellan 10 – 40 procent. Olikheter mellan upptagningsområdets och skolans värderingar och traditioner är faktorer som ofta nämndes som upphov till problem. Personalen i skolor med upptagningsområden som präglades av sociala problem med många arbetslösa och ensamstående föräldrar framhöll att detta präglar skolvardagen. I andra miljöer, till exempel glesbygd och gamla bruksamhällen där det fanns en förhållandevis låg

utbildningstradition menade skolpersonalen att föräldrar visade mindre intresse för skolarbetet eller hade svårt att stödja sina barn i detta. Skolpersonal i skolor på orter med stark

utbildningsbakgrund bland föräldrarna menade å andra sidan att föräldrarna många gånger hade för lite tid för sina barn på grund av att de var alltför upptagna av sina egna karriärer.

Skolverket gör årligen kvalitetsgranskningar och dessa redovisningar och rapporter visar att kompetensen bakom stödet till elever har minskat, bl a påpekas att assistenter oftare används som pedagoger. Övervägande andel av cheferna på central kommunal nivå anser att andelen barn i behov av särskilt stöd har ökat, främst i storstadskommunerna. Fler barn definieras i behov av särskilt stöd på förskolor i lågresursområdena jämfört med övriga områden och olika former av särlösningar är vanliga i storstäderna. Skolverket har också uppmärksammat att en oreflekterad tillämpning av individuell kartläggning kan få till följd att fler barn hamnar utanför gränsen för vad som betraktas som normalt. Ett dilemma som lyfts fram handlar om att utforma en miljö som både innebär delaktighet och gemenskap och samtidigt tillfredställer behov av individualiserat stöd. Stödet bör sättas in så tidigt som möjligt för att undvika att svårigheter cementeras och att eleven halkar efter i sitt lärande. Det finns samtidigt en risk för att tidiga upptäckter innebär en tidig etikettering av eleven och att eleven införlivar diagnosen eller avvikelsen i sin självuppfattning (Skolverket, 2005).

Åtgärdsprogram

Skolan ska enligt skollagen ge det särskilda stöd en elev behöver och elever i behov av särskilt stöd ska ha ett åtgärdsprogram. Ett åtgärdsprogram syftar till att säkerställa att en elevs behov av särskilt stöd tillgodoses. Åtgärdsprogrammet har en central roll i skolans arbete med särskilt stöd genom att vara redskapet för personalen när det gäller utveckling av den pedagogiska verksamheten kring den enskilde eleven. Det är samtidigt en skriftlig bekräftelse på de stödåtgärder som ska vidtas och bidrar till att ge en överblick. Arbetet med åtgärdsprogram kan ses som en process där uppföljning och utvärdering regelbundet görs för att inriktningen mot målen inte ska förloras. Uppföljningen avser här en kontroll av att beslutade åtgärder är vidtagna och en utvärdering av i vilken mån målen är uppnådda. Den

individuella utvecklingsplanen ersätter inte åtgärdsprogrammet. För elever i behov av särskilt stöd finns det både ett åtgärdsprogram och en individuell utvecklingsplan. Fokus ska enligt skolverket ligga på det arbete skolan har ansvar för och inte på eleven eller elevens

vårdnadshavare. Det har visat sig att åtgärdsprogram i alltför hög utsträckning utgår ifrån att eleven ensam är bärare av de problem som skolan önskar åtgärda genom programmet. Därför ska åtgärdsprogrammen innehålla åtgärder på såväl skolnivå, klassnivå och individnivå.

Elevens och vårdnadshavarnas delaktighet har visat sig ha stor betydelse för utfallet av åtgärderna (Skolverket 2008).

Sammanfattning

Utformningen av skolan är över tid sig ganska lik men elever i behov av särskilt stöd har ökat genom åren. Den första ökningen skedde när intelligenstestet infördes i början av 1900-talet.

Före användandet av intelligenstest hade två procent av eleverna per definition ansetts hjälpklassmässiga, efter införandet steg det till 13 procent. Utredningen om skolans inre arbete (SOU 1974;53) visade att mellan 35 och 40 procent, ibland upp till 60 procent av eleverna tidvis fick undervisning som kallades specialundervisning. Statsbidragen som infördes som en följd av denna utredning satte ett tak på specialundervisningen till 30 lärarveckotimmar per 100 elever. Förändringen av skolans styrning och den ekonomiska krisen, som ledde till kraftiga åtstramningar för kommunerna under -90 talet, påverkade skolans arbete. Till exempel blev klasserna större och lärartätheten minskade på grund av ekonomiska nedskärningar. Detta pågick fram till 2001, då kommunerna tillfördes särskilda medel till skolan, Wärnessonpengarna”. Skolverkets kvalitetsgranskningar visar på ett synsätt i skolan där eleven fortfarande är bärare av problemet och att skolan inte ser bristerna i sina egna verksamheter. Av kvalitetsgranskningarna framgår också att andelen barn i behov av särskilt stöd har ökat under senare år. Av skollagen framgår att skolan ska ge det särskilda stödet till de som behöver det och elever i behov av särskilt stöd ska ha ett åtgärdsprogram.

Elev och vårdnadshavare ska vara delaktiga i utformningen av åtgärdsprogram för att åtgärdsprogrammet ska ha effekt.

Begreppsförklaring

Jag har valt att förklara några begrepp som kan göra det enklare att förstå sammanhanget.

Handikappbegreppet har ändrats sig genom tiden och i Skandinavien har vi antagit ett miljörelativt synsätt. Det finns olika sätt att definiera funktionshinder och jag ger här en beskrivning på tre sätt att definiera. Stöd av elevassistent är en del av det särskilda stödet som skolan ger elever. Begreppet särskilt stöd förklaras utifrån det perspektivskifte som har skett under de senaste åren.

Handikappbegreppet

Det miljörelativa handikappbegreppet är närvarande i skolverkets kvalitetsgranskningar och utredningar. Det miljörelativa handikappbegreppet infördes i kulturutredningens

slutbetänkande från 1976, Kultur åt alla. Det var första gången en definition av begreppet handikapp kom, som tog fasta på omgivningens betydelse för uppkomsten av handikapp.

Handikapp skulle inte längre enbart kopplas till individen utan istället ta fasta på de svårigheter som personer, av fysiska, intellektuella eller psykiska skäl, möter i sin dagliga livsföring. Handikapp sades uppkomma och konfirmeras i relation till att den omgivande miljön ställde ouppnåeliga krav på olika funktioner. Därmed blev det svårare att definiera vad ett handikapp var och vem som var handikappad och att veta när eller i vilken situation som handikappet manifesterades. I skolan började man i samband med detta att prata om

skolsvårigheter istället för handikapp (Holme, 2000).

Innan det miljörelativa handikappbegreppet infördes var det den medicinska modellen som varit rådande sedan mitten av artonhundratalet. Den utgick från att det är en egenskap hos individen som skulle åtgärdas och behandlas med professionell kunskap. Individens upplevelser negligerades och miljön var i detta sammanhang inte viktig. Individen blev i underläge och det professionella tog övertaget. En annan modell som växte fram i USA och England under 1960 och -70 talet är den sociala modellen. Den hävdar att ett handikapp är ett socialt tillstånd och resultatet av samspelet mellan en skada och dess sociala konsekvenser.

Det är inte funktionshindret som är konstruerat av individen utan ett förtryck från samhället.

Den sociala modellen motsäger sig synsättet att individen är en okunnig lekman som ska underkasta sig rationell, professionell auktoritet. Den miljörelativa modellen som vi antagit i Skandinavien kan sägas ligga mellan den medicinska modellen och den sociala modellen.

Funktionshinder

Begreppet handikapp är nu borttaget ur socialstyrelsens terminologi och ersatt av nya definitioner. Det råder ingen enighet om vad som är ett funktionshinder eller en

funktionsnedsättning. Enligt socialstyrelsens nya definition definieras funktionsnedsättning som en nedsättning av fysisk, psykisk eller intellektuell funktionsförmåga. Funktionshinder är den begränsning som en funktionsnedsättning innebär för en person i relation till

omgivningen (www.sos.se/terminologi).

Riksförsäkringsverket (2002) definierar funktionshinder på två sätt, det första tillvägagångssättet utgår från individens funktionsförmåga och används oftast i

levnadsnivåundersökningar. Det definierar funktionshinder som en nedsättning av olika funktionsförmågor. Det kan gälla att gå, bära, läsa, skriva eller höra. Med denna metod skapas gruppen funktionshindrade genom att man tar fasta på vissa egenskaper eller förmågor. Detta synsätt fokuserar på individen och kan skuldbelägga den enskilde för de svårigheter som funktionshindret innebär. Det andra sättet att definiera funktionshinder utgår från det

samhällsstöd som administreras till personer med funktionshinder. En person som efter en utredning av en tjänsteman visar sig uppfylla vissa kriterier som en lagstiftning satt upp för rätt till stöd kommer, enligt detta sätt att avgränsa, att definieras som funktionshindrad.

Ett tredje sätt att definiera, som beskrivs av Skolverket (2005), och som är en kombination av en funktionsförmågebaserad och en administrativ definition, är att utgå från vissa uppställda mål som skall uppnås i ett visst sammanhang. Orsaken till att den enskilde inte når de uppställda målen kan här ses som brister i förmåga samtidigt som denna förmåga är

administrativt definierad i mål. Detta senare sätt att definiera är det som ligger till grund för att beskriva vem som är berättigad till särskilt stöd i gällande skolförfattningar. Skolans sätt att definiera mål som ska uppnås och därpå följande behov av särskilt stöd kan sägas skapa en grupp med elever som har en funktionsnedsättning under sin skoltid. Denna grupp består av ca 40 % av alla elever. Det tankeväckande i ett historiskt perspektiv är, skriver Hallerstedt ( 2006) att även sjukdomars frekvens och förekomst har en sorts epidemisk prägel. Medan svimningar, hysteri och neurasteni var vanligt förekommande symptom och sjukdomar vid förra sekelskiftet är exempelvis anorexi, bulimi, dyslexi och koncentrationsstörningar de sjukdomar och symptom som dagens ungdomar ”använder” för att uttrycka sina problem.

Gränserna för vad som betraktas som sjukt och friskt, normalt och avvikande förändras ständigt. Lite tillspetsat formulerat betyder det att varje samhälle har den sjuklighet det förtjänar och det antal personer med funktionsnedsättningar som samhället bestämmer.

Särskilt stöd

Begreppet barn med behov av särskilt stöd och barn med särskilda behov lanserades ursprungligen år 1968 av den dåvarande Barnstugeutredningen (SOU 1972:26-27). Till gruppen barn med behov av särskilt stöd räknade utredningen dels barn med fysiska funktionsnedsättningar, dels barn vars svårigheter var av psykisk, emotionell, social eller språklig karaktär. Socialstyrelsen utvecklade och konkretiserade senare i sina Allmänna råd från 1991, begreppet barn i behov av särskilt stöd. Genom att byta ut ordet med mot i betonades här att barns eventuella problem inte alltid beror på egenskaper hos barnet.

Emanuelsson (2004) skriver att uppkomsten av svårigheter är inte enbart, och oftast inte främst, enskilda elevers karaktäristiska, utan förhållanden, normer, värderingar och förväntningar som kännetecknar verksamhet och bemötande i den skola som ska vara en utvecklingsstimulerande lärandemiljö för alla barn. Svårighetens art och grad är konsekvenser av brister i skolans flexibilitet i att möta den naturliga variationen hos eleverna utifrån olika förutsättningar för skolarbetet. Ingen är av sig själv avvikande eller speciell förrän han/hon definieras som sådan i mötet mellan skolans krav och elevens behov. Problemet kan alltså inte förstås som en egenskap hos barnet utan i relation till vad som händer i mötet mellan barnet och de människor och den miljö som finns. Att se elever i svårigheter istället för elever med svårigheter innebär väsentligt olika förståelseperspektiv på svårigheter, likväl som deras

orsaker, hur de kan tacklas och hur nödvändigt stöd ska ges. Detta markerar en förändrad inställning, ett perspektivskifte skriver Skolverket (2005). Det är således inte endast fråga om en nyansskillnad som markeras av prepositionen i, snarare är det ett förtydligande av att i behov av stöd kan vara tillfälligt, övergående eller under olika omständigheter. Med leder istället tanken till att stödbehovet följer personen i alla situationer.

Men frågan är i vilken grad detta miljörelativa perspektiv har slagit igenom i skolans praktik?

När specialläraren/pedagogen används som konsult läggs betoningen på att stödja eleverna inom den vanliga elevgruppens ramar, något som kommer alla elever till del. Många läkare och föräldrar till barn med funktionsnedsättningar med flera är dock kritiska. De menar att detta synsätt i praktiken bidragit till ett negligerande av faktiska svårigheter och förbiseende av behovet av kompetens och kunnande. I debatten har under några år behovet av diagnoser framförts av skolläkare, barnläkare och specialpedagoger. Det har framförallt gällt

bedömningar av barns eventuella neuropsykiatriska sjukdomar vid symptom som oro, koncentrationsstörningar och läs- och skrivsvårigheter. Det finns idag således från ett håll en strävan mot att utifrån ett i huvudsak biologiskt/medicinskt perspektiv bedöma barns

skolproblem med hjälp av läkares och psykologers expertutlåtande. På den andra sidan står en lärarkår och pedagogiska forskare som försvarar en behovsbedömning av barnet i sitt

sammanhang och därigenom en strävan mot normalisering (Skolverket 1998).

Sammanfattning

Genom det miljörelativa handikappbegreppet som infördes 1976 skulle inte handikapp längre enbart kopplas till individen utan ta fasta på de svårigheter som personen möter i sin dagliga livsföring. Handikapp sades uppkomma och konfirmeras i relation till att den omgivande miljön ställde krav på olika funktioner. Därmed blev det svårare att definiera vad ett handikapp var. I Socialstyrelsens nya definition är begreppet handikapp borttaget. Istället definieras funktionsnedsättning som en nedsättning av fysisk, psykisk eller intellektuell funktionsförmåga. Funktionshinder är den begränsning som en funktionsnedsättning innebär för en person i relation till omgivningen. Vilka som har en funktionsnedsättning och vilka som inte har en funktionsnedsättning beror på hur du definierar och vem som definierar.

Skolan använder sig både av en funktionsbaserad och en administrativ definition. Orsaken till att eleven inte når de administrativt definierade målen kan ses som brister i förmåga. Genom att skolan på detta sätt definierar vem som är berättigad till särskilt stöd skapas en kategori med en stor spännvidd.

Tidigare forskning om betydelsen av särskilt stöd

Någon forskning om betydelsen av stöd genom elevassistent har jag inte kunnat finna. Flera forskningsstudier har gjorts om betydelsen av specialpedagogiska insatser och flertalet berörs inte här utan bara ett litet urval som har beröringspunkter med min undersökning. Persson

(1998) gjorde en studie om hur specialpedagogisk verksamhet i den svenska grundskolan motiveras och genomförs. Studierna visar att om en elev ska bli föremål för

specialundervisning sannolikt har att göra med klassrumsrelaterade företeelser som t ex interaktionen lärare – elev eller elev – elev. Elevers olikheter och därmed behovet av differentiering medför att vissa elever anses behöva speciell undervisning. Det är således heterogeniteten i klasserna och därmed lärarens svårigheter att tillgodose alla elever i

undervisningssituationen som anses nödvändiggöra specialpedagogiska insatser. Upprättande av åtgärdsprogram samt uppföljning och utvärdering av de specialpedagogiska insatserna förekommer i begränsad omfattning. Slutsatsen som dras är att specialpedagogiken har blivit svaret på det som avviker från det normala. Individens fel och brister ska avhjälpas och skolans organisation slipper på så vis att förändras.

Groth (2007) gjorde en studie där han kom fram till att specialpedagogiska insatser påverkade elevens självbild i något negativ riktning. Exempel på denna negativa påverkan är att eleverna verkar uppfatta sig som annorlunda i negativ bemärkelse, som avvikare, att de får utstå

negativa kommentarer, uppleva utanförskap, uppleva sig som defekta samt speciella i största allmänhet. Till övervägande del uppfattar eleverna att det specialpedagogiska stödet är bra för deras lärande, men för vissa elever verkar det som att nivån på stödet kan uppfattas som för låg och att hjälpen är för omfattande. Det som också framkommer är att speciallärarnas antydda patologiska synsätt på läs- och skrivsvårigheter ger eleverna en patologisk syn på sin lärandeproblematik på grund av överföring från speciallärarna och den specialpedagogiska traditionen i mer eller mindre grad. Elever kan som en följd av sitt specialpedagogiska stöd erhålla en handikappsyn på sin problematik som begränsar dem i sitt vidarelärande.

En rapport gjord av Giota, J & Lundborg, O. (2007) : Specialpedagogiskt stöd i grundskolan – omfattning, former och konsekvenser visar att drygt 40 procent av eleverna födda 1982 och närmare 50 procent av eleverna födda 1987 har fått specialpedagogiskt stöd under någon del av sin grundskoletid. Samtidigt säger statistik från skolverket att 11,4 procent av eleverna 2007 gick ut grundskolan utan behörighet till gymnasiet. Det är den sämsta siffran skolverket uppmätt under en tioårsperiod. Över tid har fler och fler elever definierats som elever i behov av särskilt stöd. En insats som blivit vanligare de senaste tio åren är stöd i form av

elevassistent.

Syfte

Skolan har i alla tider definierat och kategoriserat elever och utifrån en tänkt normalitet skapat särskiljande insatser. Inkluderingstankar har funnits med från 1946 års skolkommission samtidigt som det varit tillåtet med segregerande lösningar. Elevassistent var från början till för de elever med fysiska funktionshinder som skulle integreras när specialklasserna

avvecklades. Idag har gruppen av elever utökats till elever i behov av särskilt stöd.

Elevassistenter har blivit en växande yrkeskategori i skolan under det senaste decenniet, men dess funktion är hittills relativt outforskad. Syftet med undersökningen är att ta reda på hur elever upplever att ha elevassistent i den obligatoriska skolan. Valet att utgå från elevernas perspektiv grundar sig i att få en inifrån bild av elevens upplevelse, där eleven är subjekt.

Frågeställningar

Hur upplever elever att ha elevassistent i den obligatoriska skolan?

Hur upplever eleven att kunskapsinlärningen påverkas av att ha elevassistent?

Hur upplever eleven att delaktigheten i skolan påverkas av att ha elevassistent?

Hur stor möjlighet har eleven att påverka sin skolsituation när hon/han har elevassistent?

I vilken mån är elevassistentens roll och funktion begriplig för eleven?

För att försöka besvara syftet och frågeställningarna har jag valt att intervjua elever som har erfarenhet av att ha elevassistent under högstadietiden (se vidare metod sid 32)

Teorigenomgång

Att välja teorier för att använda som stöd för att analysera mitt arbete har inte varit helt enkelt.

Skolan har genom tiderna alltid haft makten att i skolan definiera begrepp som normalitet och avvikelse, särskilda behov har skilts från normala behov. Detta innebär en form av

kategorisering och stigmatisering för eleven och därför har jag valt att ta med Goffmans

teorier om stigmatisering. Delaktighetsbegreppet kommer in som en motpol till stigmatisering.

Vygotskij`s teorier om hur vi lär genom andra för att sedan kunna använda kunskapen på egen hand, är en teori som återigen har blivit aktuell och som jag tycker passar bra in i

sammanhanget. Personens självuppfattning är produkten av personens tankar och känslor i förhållande till sig själv. Det är i de tidiga åren som självuppfattningen träder fram, utvecklas och utkristalliseras utifrån sociala erfarenheter. Skolan är en av arenorna där personens självuppfattning skapas. Känslan av att se sig själv i ett sammanhang, att förstå och uppleva meningsfullhet påverkar hur vi hanterar livets svårigheter. Antonovsky har skapat det så kallade KASAM-begreppet som är en förklaringsmodell för hur ohälsa förebyggs. Jag har tagit med Antonovskys KASAM-begrepp då denna teoribildning innehåller modeller för att kunna förstå hur det som händer eleven bl a i skolan och hur eleven kan handskas med detta, till viss del påverkar vuxenlivet.

Makten att kategorisera

Vårt sätt att i skolan särskilja elever från det normala utifrån normer innebär en form av kategorisering och stigmatisering för eleven. Elever som får elevassistent tillhör en grupp som skilts ut. Goffman(1972) skriver att grekerna skapade termen stigma för att beteckna

kroppsliga tecken avsedda att påvisa någonting ovanligt eller nedsättande i en persons

moraliska status. I våra dagar används termen i stor omfattning i en betydelse som närmar sig den ursprungliga, men som snarare avser själva olycksödet än dess kroppsliga kännetecken.

Dessutom har det inträffat förskjutningar inom de olycksöden som väcker obehag. Varje samhälle och tid avgör hur vi delar in människor i kategorier, samt vilka egenheter som uppfattas som vanliga och naturliga för medlemmarna inom varje sådan kategori. Den sociala miljön avgör vilka kategorier av människor som man där sannolikt kan råka på. När en främling dyker upp i vår närvaro, då är vanligen redan den första åsynen av honom tillräcklig för att vi ska kunna kategorisera honom och fastställa vissa egenskaper hos honom, hans sociala identitet eller en term som är bättre – hans sociala status. Vi utgår från dessa första intryck och formar om dem till normativa förväntningar. Det är typiskt att vi inte blir

medvetna om att vi har ställt de här kraven eller om vad de innebär, förrän det verkligen blir frågan om huruvida dessa krav blir uppfyllda eller ej. Det är troligen först då som vi blir varse att vi hela tiden hade vissa föreställningar om hur den här individen borde vara. När

främlingen befinner sig i vår närvaro, kan det framgå att han besitter någon egenskap som gör honom olik de övriga personer som tillhör den kategori där han inplacerats, någon mindre

önskvärd egenskap. På så vis reduceras han i vårt medvetande från en fullständig och vanlig människa till en kastmärkt, en utstött människa. Att stämpla på det sättet innebär ett stigma, i synnerhet då den vanhedrande effekten är omfattande; stundom kallas det också oförmåga, oduglighet, handikapp (Goffman 1972).

Gränserna för vad som betraktas som sjukt och friskt, normalt och avvikande förändras ständigt. Under 1990-talet har fokus alltmer kommit att riktas mot individuella faktorers betydelse för störande och antisocialt beteende. Diagnoser har blivit alltmer vanliga och bidragit till en alltmer biologisk förklaringsmodell. Skau (2007) skriver att i mötet med den diagnostiska kulturen översätts unika personliga omständigheter och fenomen till generella diagnoskategorier. Dessa omständigheter eller fenomen fråntas inte bara sin egenart utan blir också sjukförklarande. Så är t ex ”generella beteendeproblem” en diagnostisk samlingsteori för en mångfald beteendeyttringar hos barn, alla med det gemensamt att de av barnets omgivning upplevs som problematiska, provocerade och avvikande. Goffman (1972) menar att generaliseringen av t ex beteendeproblem skapar stereotypa bilder av individen och individen ses inte som en unik individ. Diagnosen säger hur individen skall uppfatta sig själv och hur samhället ska uppfatta henne. Individen kan få en känsla av att ha förlorat både sin identitet och värdighet. En egenskap som stigmatiserar en viss typ av individer kan verka som bekräftelse på den fulla grupptillhörigheten för en annan typ av individer, och egenskapen behöver således i och för sig varken vara misskrediterande eller positivt värderad. De attityder de normala intar till en person med ett stigma samt de åtgärder de vidtar gentemot honom är välbekanta, eftersom det är just dessa reaktioner som de välmenande sociala insatserna är avsedda att lindra eller vända till godo. Rent definitionsmässigt tror vi att den person som är behäftad med ett stigma inte är fullt mänsklig. Utifrån denna förutsättning vidtar vi

diskriminerande åtgärder av de mest skilda slag. Genom detta reducerar vi på ett effektivt sätt, om än oftast oavsiktligt, i hög grad vederbörandes livsmöjligheter. Vi bygger upp en

stigmateori, en ideologi för att förklara hans underlägsenhet och övertyga oss själva och andra om den fara han representerar.

De normer som rör den sociala identiteten sammanhänger med de typer av rollrepertoarer och rollprofiler som vi finner vara lovlig för varje individ att lägga sig till med. Ett led i förändrad roll är övergången när individen går från subjekt till objekt. Skau (2007) skriver att det innebär att ens identitet förskjuts från att vara den som handlar, bedömer och fattar beslut om egna göranden och låtanden till att bli föremål för andras bedömningar och avgöranden. Det betyder att underkasta sig det mäktiga samhällets lagar och normer och bli objekt för dess diagnostiska, terapeutiska, hjälpande, stödjande, frigörande eller undertryckande handlingar.

Den passiviserande verkan av en långvarig hjälpkarriär och den psykiska invalidiseringen av ens förmåga att ta ansvar för det egna livet som ofta blir följden, har båda med denna

objektstatus att göra. Förändringen sker inte över en natt utan ger sig gradvis tillkänna som en förändring av en persons självbild. Professionsutövare kan försvaga eller förstärka denna

utveckling beroende på hur de fullgör sin funktion men förändringen som sådan hänger oupplösligt samman med att vara i behov av hjälp.

Den stigmatiserade personen genomgår olika faser under sin inlärningsprocess. Den första fasen bestå i att han lär sig hur de normala ser på de stigmatiserade och hur han kommer tillkorta inför dem. Nästa fas består i att den stigmatiserade lär sig att finna sig tillrätta med de sätt på vilka andra behandlar den typen av personer som han visar sig vara. En ytterligare fas kan finnas då vederbörande lär sig att passera dessa andra faser och gälla som normal. När det som skiljer den stigmatiserade individen från övriga är relativt föga påfallande, måste

individen lära sig att han i själva verket är i stånd att hålla sin hemlighet. Han kan själv försiktigt anpassa sig till övriga iakttagares sätt att se på honom. Den stigmatiserade kanske till en början har en känsla av att allt han vet om sig själv också är bekant för andra, men han arbetar sig ofta efterhand fram till en realistisk bedömning att det inte alls förhåller sig så (Goffman 1972).

Förmodligen är det så att ju mer en individ lierar sig med normala personer, desto mer kommer han att uppleva sig själv som icke-stigmatiserad. Den normala och den

stigmatiserade är inte så mycket konkreta personer som de är olika perspektiv. Det bör istället betraktas som en tvåpolig, överallt närvarande, process inom vilken varje individ spelar med i båda rollerna, åtminstone i vissa sammanhang och under vissa faser i livet. Kort går teorin ut på att människors sociala liv influeras av rådande normer för hur en normal människa

definieras i ett visst samhälle. Personer som inte kan leva upp till rådande normer stämplas som avvikare, vilket innebär att de förväntas förverkliga speciella roller med låg social status och med distans till övriga samhällsmedlemmar. En av poängerna i Goffmans teori är att de stigmatiserade själv bidrar till sin egen utstötning och nedvärdering, eftersom han eller hon också införlivat rådande sociala normer och förväntningar Goffman 1972).

Språket är vårt viktigaste instrument för kommunikation och samspel, för etablering av makt och legitimering av handlingar. Genom språket kan vi förmedla oss till andra. Språk och begreppsval är också viktiga manifestationer av vår identitet och tillhörighet. Språket kan tjäna till att både utesluta och innesluta. Ibland använder professionsutövaren ett för klienten obegripligt fackspråk. Det kan vara ett led i en maktkamp men också bero på ren

obetänksamhet eller brist på omtanke om klienten. För klienten är resultatet det samma, en förvirrande och förödmjukande erfarenhet och en dålig utgångspunkt för vidare samarbete.

Beroende på klasstillhörighet, ålder och bakgrundsmiljö tillhör klienterna olika subkulturer inom vardagskulturen. En del subkulturer står närmare den professionella kulturens värden och normer än vad andra gör. När den professionella kulturens inneboende tendens är att betrakta sig själv som måttstock för det goda och riktiga livet leder detta ofta till konflikt (Skau 2007).

Vem som har makten att kategorisera har förändrats över tiden. Foucault (1980) intresserade sig mycket för makt begreppet. En indelning han gör är skillnaden mellan traditionell makt

och modern makt. Den traditionella makten karakteriseras av att makthavarna är i centrum med sina maktsymboler t ex hus, egendom och titlar. Den moderna makten börjar utvecklas på 1700-talet. Makthavarna i den moderna maktens epok, hamnar i skuggan och lyskraften riktas utåt, åt folket. I det traditionella maktsamhället skulle människorna vara lydiga. Den moderna makten kan mera betraktas som en social disciplineringsmakt där folket ska disciplinera sig själva. Den moderna maktens viktigaste redskap är maktfull kunskap, en normativ bedömning genom att mäta folket. En förutsättning för den moderna makten är att det finns institutioner som kan mäta, vem som räcker till och vem som inte räcker till. I vår tid får vi evaluering tillbaks hela tiden från det vi föds. Denna evaluering ger en bild av vad vi klarar och vad vi inte klarar. Evaluering finns i alla relationer, föräldrar, lärare, kamrater. I vår tid skapas också allt flera instrument för att mäta och bedöma. Man kan säga att risken för marginalisering härigenom aldrig varit större då det finns stora risker att inte nå upp till normen. Utifrån detta betraktelsesätt kan man säga att alla beskrivningar där den andre blir sittande med en etikett på sig själv är ett maktspråk.

Tallberg (2002) skriver att skolan idag blivit allt mer individcentrerad. Det innebär bl. a. att det är upp till individen att välja och ta för sig. Möjligheten att kunna välja och ta för sig är troligen olika om man är från medelklassbakgrund eller från arbetarklassbakgrund. Det är medelklassbarnen som är uppväxta med de ”rätta” kulturella och social koderna och som har stöd hemifrån som vet hur de ska vara och hur de ska välja för att göra ett bra val. De har också generellt sett lärts upp till att ta för sig möjligheter och anpassa sig till skolans värld på ett annat sätt än de flesta barn med arbetarbakgrund. Skolans problemsyn tyder dessutom på att arbetarklassbarns handlande lättare definieras som problematiska och problem tenderar att omformuleras i individuella termer. Lärarens bakgrund torde också ha betydelse utifrån hur han/hon bemöter eleven. Som lärare med högskolestudier bakom sig skulle man också kunna placera in läraren i medelklassen. Medelklassen sägs uppfostra sina barn annorlunda än arbetarklassen. I skolans värld är det medelklassens språk som premieras i skolans värld och skolan blir medelklassens skola.

Delaktighet

Elever som har elevassistent i skolan tillhör en grupp som skilts ut från det normala. Hur delaktiga de känner sig i skolan har till stor del att göra med hur omgivningen bemöter dem.

Känslan av delaktighet när eleven har elevassistent sätts på prov dels under processen när beslut tas om elevassistent och dels under tiden som eleven har elevassistent. I forskning på individens direkta livsmiljö ges delaktighet betydelsen personligt engagemang och motivation.

Det finns två forskningstraditioner vad det gäller egenskaper hos barn som sammanknippas med delaktighet. En som är inriktad på utveckling av social kompetens, dvs färdigheter i att umgås med kamrater och vuxna, och en som är inriktad på skolprestationer och

skolframgångar. I forskning om hur barns sociala kompetens utvecklas, betonas delaktighet som att vara aktivt med i umgänget med jämnåriga och vuxna. Barn med funktionshinder

som i späd ålder har ett väl utvecklat förspråkligt samspel med stora inslag av att dela upplevelse med andra, har fler kamrater som de umgås med i 8 – 10 årsåldern. Vad gäller engagemang i skolarbetet visar studier att barns utveckling av medvetenhet om att omvärlden går att påverka, är av betydelse för att barnet senare ska vara engagerade i skolarbetet.

Medvetenheten om att världen går att påverka innehåller för äldre barn två komponenter. En komponent kan beskrivas som inre eller yttre kontrollplacering, om barnet anser att de har inflytande och kontroll över vad som händer i livet eller om andra faktorer t ex slumpen eller andra personer styr det mesta. Detta påverkar indirekt barnets engagemang genom att barnets förväntan på om det är lönsamt att anstränga sig påverkas. En andra komponent kan beskrivas som barnets uppfattning om den egna förmågan och användningen av den egna förmågan, dvs autonomi. Den påverkas mer direkt genom den värdering barnet gör om sina möjligheter att klara en uppgift. I en strukturerad situation har kontrollplaceringen ett större inflytande medan inflytande av autonomi ökar i en ostrukturerad situation (Granlund m fl 2003).

Både elevens autonomi och kontrollplacering påverkas av lärarens förmåga att uppmuntra barn till att ta egna initiativ och att följa barnet pedagogiskt utifrån detta. Även lärares sätt att i tankarna tilldela barnet egenskaper är relaterat till utvecklingen av kontrollplacering. Lärare som förklarar misslyckanden hos barn med funktionshinder som en följd av bristande förmåga stimulerar utvecklingen av yttre kontrollplacering och passivitet i klassrummet. Lärare som förklarar misslyckandet med för lite ansträngning hos eleven stimulerar utveckling av

engagemang och aktivitet i klassrummet samt inre kontrollplacering. Det förutsätter förstås att uppgiften är utformad så att barnet kan klara den om de anstränger sig. Det innebär att om personen upplever att omvärlden är påverkbar och att han/hon själv har de färdigheter och resurser som behövs för att kunna vara aktiv i en situation ökar sannolikheten för delaktighet (Granlund m fl 2003).

I Granlund (2003) studier jämför han grupper med funktionshinder och grupper utan

funktionshinder och deras delaktighet och autonomi. På individnivå kan inga slutsatser dras men på gruppnivå kan vissa slutsatser dras. Bland annat att det mellan grupperna med och utan funktionshinder fanns de största skillnaderna i upplevd autonomi. Elever utan

funktionshinder skattade sin autonomi i fria aktiviteter högre än elever med funktionshinder.

Delaktighet, då främst i fria aktiviteter, skattades också högre av elever utan funktionshinder.

Elever med funktionshinder upplevde, oavsett ålder, oftast ett sämre samspel med sina kamrater. Samspel med kamrater är starkt relaterat till delaktighet i fria aktiviteter.

I så kallade kamratstudier finner man så gott som alltid att elever med ett funktionshinder får färre positiva val än andra barn och i regel också fler negativa val. Den vanligaste teoretiska utgångspunkten i försöken att förstå och förklara dessa erfarenheter har varit att betrakta den uteblivna sociala interaktionen som ett uttryck för personliga fördomar, negativa attityder, bristande information eller en kombination av dessa (Gustavsson 1998).

Granlund (2003) skriver vidare att åtgärder som stimulerar elever med funktionshinder till att bli mer autonoma och att ha en mer intern kontrollplacering behöver utvecklas och utvärderas.

Kanske att den typ och grad av funktionshinder en elev har inte påverkar upplevd delaktighet lika mycket som faktumet att eleven har ett funktionshinder. Detta faktum verkar minska elevens tillgänglighet till och delaktighet i skolaktiviteter. En förklaring kan vara att eleven med funktionshinder får en stämpel som på sikt stärker tendensen hos eleven att förklara brister hos sig själv med faktorer okontrollerbara för eleven själv, t ex att ett misslyckande i skolarbetet beror på bristande förmåga och funktionshinder. Kanske bemöts elever med funktionshinder av andra som funktionshindrad, snarare än utifrån personens övriga egenskaper och det sammanhang mötet sker i. Som en följd upplever eleven faktorer i omgivningen som icke kontrollerbara dvs. en extern kontrollplacering. Denna externa kontrollplacering leder till att eleven upplever lägre kontroll över sin prestation i skolan och tvivlar på sin förmåga. Detta skulle i sin tur leda till en upplevelse av lägre autonomi och lägre delaktighet i skolaktiviteter varvid cirkeln förstärks. Elevens kontrollplacering och autonomi är på lång sikt troligen något som påverkas av lärarens inställning till eleven. När lärare fortbildas verkade vissa lärare bli mer positiva i sin inställning till eleven. Dessa lärare beskrev också i större utsträckning elevens problem som relaterade till miljön snarare än till elevens personegenskaper.

Delaktigheten för lärande

Tillsammans med andra skapas en kraftfull plattform för lärande. Elevassistentens roll kan i detta sammanhang bli en vägledare. Elevassistenten kan vara den som möjliggör att eleven, genom ett direkt samarbete med elevassistenten, ökar sin delaktighet i lärande processen.

Psykologen Vygotskijs forskning om barn handlar om hur barn utvecklar språk och tänkande och om lekens betydelse i utvecklingsprocessen. Enligt Vygotskij lär sig människor nya beteenden i umgänge med andra för att sedan utveckla dessa beteenden på egen hand. Den mänskliga utvecklingen går alltså från socialt agerande till individuellt handlande. Många av de viktiga upptäckter ett barn gör äger rum inom ramen för ett dialogiskt samarbete mellan ett barn och en annan människa, en kompetent vägledare, både som modell och via verbala instruktioner visar barnet hur de ska utföra en viss handling. I detta samspel försöker barnen först förstå den andras instruktion för att eventuellt införliva informationen i sitt tänkande och sedan använda den för att styra sina egna aktiviteter. Barnen kan på egen hand utföra en handling bara om den först ägt rum i samarbete med andra. Detta dialogiska samarbete sker inom ramen för det som Vygotskij kallar för den proximala utvecklingszonen. Denna

betecknar den uppgiftsdomän på det kognitiva området som barnen har svårt att klara ensam men som de löser med hjälp av vägledning och uppmuntran från andra och mer erfarna personer. Det är inom detta område som vi kan förvänta oss att det äger rum en intellektuell utveckling. Vi kan inte stirra in i den enskilda individens huvud utan hellre beakta de aktiviteter som sker mellan huvuden, det vill säga vad människor faktiskt gör tillsammans.

Det är i människans yttre aktiviteter som hon skapar sig ett råmaterial för inre processer. Utan detta råmaterial sker det inget inuti huvudet. Därför blir det en viktig pedagogisk uppgift att agera inom denna utvecklingszon, stimulera barnen till aktivt samarbete med andra och ge dem hjälp och stöd för att klara av och behärska nya uppgifter. De förskolor och skolor som skapar många samspel mellan barn och vuxna, och mellan barn och barn kommer därför att skapa en kraftfull plattform för barns lärande och utveckling (Strandberg 2006).

Vygotskijs idéer om den proximala utvecklingszonen betonar hur viktigt det är att inte bara vara inriktad på barnens självständiga prestationer utan även fokusera på de kognitiva processer som ännu ej är färdigutvecklade. I den proximala utvecklingszonen skapas en dynamisk kontakt mellan lärande och utveckling. Enligt Vygotskij är det inte på det viset att den psykologiska utvecklingen kommer först och skapar grund för undervisning och lärande.

Utveckling är tvärtom beroende av, och kommer efter, undervisning och inlärning. Därmed spelar undervisning en helt avgörande roll för barnets psykologiska utveckling. Genom undervisning skapas de lärprocesser som styr den fortsatta psykiska utvecklingen framöver.

En bra pedagogik är därför alltid inriktad på barnets framtida utveckling (Strandberg 2006).

Vygotskij anser att för att barn ska utvecklas, måste de få uppgifter som kräver att de använder sig av hela sin kapacitet. Uppgifterna bör därför ligga en liten bit över barnets utvecklingsnivå. När barnet möter något som är över dess förmåga utövas likafullt inflytande över dess utveckling och medverkar till att det kan agera långt utöver sin aktuella,

individuella förmåga. Barnet gör vad det inte kan. Men barnet kan likafullt och tillsammans med andra. Nyckeln till detta är jämlika och asymmetriska relationer. Barnets förmåga att i asymmetriska relationer kunna ”agera huvudet högre” än vad det är, är också den aktivitet eller situation som Vygotskij kallar för utvecklingszon. Han menar att vi inte ska vara rädda för att bjuda in barnen till abstrakta resonemang. Det är inte alls säkert att de förstår det vi förstår, men deltagandet i ett spännande resonemang öppnar kanske en dörr till barnets fortsatta utveckling på sin nivå. Utvecklingszonen handlar om att det enskilda barnet

överskrider sin aktuella förmåga genom att lösa problem med hjälp av den vuxnes vägledning eller i samarbete med en fiffig kompis. Själva zonen är ett rum, en vidare värld, som skapas genom samarbete. Utvecklingszonen är fiffiga kompisars lust att hjälpa varandra.

Tillsammans med andra skapas en kraftfull plattform för barns lärande och utveckling och barnet få möjligheter att ingå i ett sammanhang där barnet kan känna sig hemma och vara accepterad (Strandberg 2006).

Känsla av sammanhang

Enligt Antonovskys Kasam-begrepp är individens känsla av att vara i ett begripligt

sammanhang starkt förknippat med hälsa. På vilket sätt påverkar insatsen med elevassistent elevens känsla av sammanhang eller minskas den rent av? Vad som utmärker en människa är att hon är en social varelse, men också att hon har en strävan efter det som är större än hon

själv. Alla torde ha behov av att få vara med i större sammanhang och i de flestas liv finns sammanhang där just han eller hon vill känna sig hemma, känna till spelets regler och vara accepterad som en del i helheten. För många kan det troligtvis vara svårt att få ett

sammanhang om man inte är med i den rådande normen i samhället omkring. Antonovsky (2007) har skapat det så kallade ”KASAM-begreppet”. Kortfattat kan man säga att KASAM- begreppet handlar om att förstå det som händer oss, att kunna handskas med det och se en mening med det hela. KASAM är en teori eller en förklaringsmodell som blivit känd framför allt inom behandlingsarbete och inom hälso- och sjukvården. Studier kring människors ohälsa och hur den kan förebyggas förklaras allt oftare genom denna teori. Antonovsky har skrivit om det salutogenetiska synsättet, vilket ger möjlighet att studera och kartlägga faktorer som gör att människor kan bemästra livets svårigheter utan att drabbas av ohälsa. Han ansåg att det finns ett samband mellan sociologi och medicin. Antonovsky har en holistisk syn på

människan och menade att utifrån det holistiska synsättet måste vi se människan i hennes totala livssammanhang. Han anser att alla människor har en personlig livshistoria, ingår i en viss samhällsklass, tillhör en viss kulturell krets och har en bestämd ålder och kön. Alla dessa faktorer samverkar till på vilket sätt en människa löser sina livs- och hälsoproblem.

Antonovsky ser människan som en självbestämmande varelse som själv kan avgöra vad som är viktigt i livet och på vilket sätt hon vill leva.

KASAM innehåller tre centrala komponenter, begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet.

Begriplighet handlar om i vilken utsträckning man upplever inre och yttre stimuli som förnuftsmässigt gripbara, som information som är ordnad, sammanhängande, strukturerade och tydlig snarare än som brus – dvs kaotisk, oordnad, slumpmässig, oväntad, oförklarlig. En människa med hög känsla av begriplighet förväntar sig att de stimuli som han eller hon

kommer att möta i framtiden är förutsägbara, eller att de, när de kommer som en överraskning, åtminstone går att ordna och förklara.

Hanterbarhet handlar om i vilken grad man upplever att det står resurser till ens förfogande, med vilkas hjälp man kan möta de krav som ställs av de stimuli som man utsätts för. Har man en hög känsla av hanterbarhet kommer man inte att känna sig som ett offer för

omständigheterna eller tycka att livet behandlar en orättvist (Antonovsky 2007).

Meningsfullhet är begreppets motivationskomponent, att vara delaktig som medverkande i de processer som skapar såväl ens öde som ens dagliga erfarenheter. Ett högt KASAM-värde innebär att ha lättare att hantera livets svårigheter och leder därigenom till en bättre hälsa.

Barn och ungdomstiden kan lägga en grund för ett högt KASAM-värde men det är i det tidiga vuxenlivet som barndomen och ungdomstidens erfarenheter förstärks eller försvagas

(Antonovsky 2007).

Som det har framgått är samtliga tre komponenter av KASAM viktiga för att man ska känna ett sammanhang under livets skiftande förhållande. Dock anser Antonovsky att

meningsfullhet är den viktigaste komponenten. Det verkar som om människan förmår att