Barnkonventionen i förskolan - Barnets bästa, begreppet som ska sitta i väggarna

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Barnkonventionen i förskolan

Barnets bästa, begreppet som ska sitta i väggarna

Children's Convention in Preschool

Annkatrin Eide & Fanny Johansson

Förskollärarexamen 210hp 2020-08-20

Examinator: Despina Tzimoula Handledare: Jessica Eng

Förord

Detta examensarbete bygger på en undersökning vad gäller förskollärares syn på arbetet med Barnkonventionen, en konvention om barns rättigheter, och om barn riskerar att bli diskriminerade från denna konvention under sin vistelse i förskolan.

Samtidigt som detta examensarbete påbörjades (våren 2020) bröt en världsomfattande pandemi (Covid-19) ut. Många länder valde långtgående restriktioner i syftet att begränsa smittspridningen i samhället. I Sverige rekommenderade Folkhälsomyndigheten (FHM) medborgarna till social distansering, men anvisade trots det bl.a. förskolor att bedriva ordinarie verksamhet i så stor utsträckning som möjligt. Mot denna bakgrund valde vi att anpassa examensarbetet efter rådande omständigheter. För att inte riskera onödig smittspridning genomförde vi en digital enkätundersökning istället för att göra fysiska observationer och intervjuer på förskolor så som vi först tänkt oss.

Vi har skrivit detta examensarbete gemensamt och har med ett bra samarbete genomfört tillhörande undersökning. Med hårt arbete har vi likvärdigt tagit fram material och stöttat varandra genom hela processen.

Vi vill rikta ett stort tack till Gith Henrysson, förskollärare och VFU-handledare på Slottsvångens förskola i Helsingborg, som entusiasmerat oss till att fördjupa oss i detta ämne. Vi vill också tacka den förskolepersonal som bidragit med erfarenheter, upplevelser och goda tankar. Att de trots rådande omständigheter har tagit sig tid och kraft att delta i vår enkätundersökning har varit mycket värdefullt.

Vi vill dessutom framföra ett särskilt tack till vår handledare Jessica Eng för handledning, inspiration och stöttning genom hela processen. Ett stort tack vill vi även framföra till våra familjemedlemmar som gett oss uppmuntran och visat intresse för vårt skrivande. Tålmodigt har de axlat vår del av hemmets sysslor så att vi kunnat fokusera på examensarbetet. Slutligen vill vi även tacka varandra för ett bra, reflekterande och givande samarbete!

Abstract

Det kan vara svårt för pedagoger i förskolan att förhålla sig till ett så abstrakt begrepp som barnets bästa. För att kunna göra det krävs medvetenhet om barns lagstadgade rättigheter, kunskap om hur pedagoger ska tillvarata dessa rättigheter i det vardagliga arbetet och vilka barn som riskerar att diskrimineras om de inte har förmågan att komma till tals. Hur det faktiskt förhåller sig i dessa delar har vi försökt studera med hjälp av ett antal forskningsfrågor. Genom att rikta blicken på pedagogers synsätt och deras medvetna eller omedvetna normaliseringar, kan utvecklingen för barns rättigheter föras framåt. När begreppet barns bästa implementeras, diskuteras och analyseras av pedagoger i förskolan kan processer starta och leda till att detta blir ett begrepp som “sitter i väggarna”.

Studien bidrar till forskning om hur förskollärare anser att Barnkonventionen tillämpas i verksamheten. Då Barnkonventionen nyligen blivit svensk lag (1 januari 2020) är detta ämne sparsamt beforskat och därför av stor vikt för förståelsen för övergången från att i förskolan användas som ett styrdokument till att vara barns lagstadgade rätt.

Undersökningen har genomförts i form av en netografisk enkät med öppna frågor och kvalitativ ansats. Studien utgår ifrån ett omsorgsetisk- och normkritiskt perspektiv. Studien visar på att barn som saknar det svenska verbala språket riskerar att diskrimineras från Barnkonventionen. Detta skulle kunna förklaras av den så kallade

svensketsnormen. Studien synliggör även pedagogers syn på hur eventuell kunskapsbrist

hos personal kan leda till att barns rättigheter riskera att inte tas tillvara enligt intentionerna i Barnkonventionen.

Nyckelord

Innehåll

3.1 Förgrundsgestalter för barns rättigheter 10

3.1.1 Janusz Korczak 10 3.1.2 Ellen Key 11 3.1.3 Eglantyne Jebb 11 3.2 Genèvedeklarationen 12 3.3 Barnkonventionen 12 3.4 Barnombudsmannen 14

3.5 Sveriges strategi för att stärka barnets rättigheter 15

4 Teoretiska perspektiv 17 4.1 Omsorgsetik 17 4.2 Normkritik 19 4.2.1 Åldersnorm 20 4.2.2 Svenskhetsnorm 21 5 Tidigare forskning 22 5.1 Barn i marginalen 22 5.2 Makt 23 5.3 Barns perspektiv 23

5.4 Sammanfattning av tidigare forskning 24

6 Metod 24 6.1 Metodval 25 6.1.1 Netografi 26 6.1.2 Enkät 27 6.2 Urval 27 6.3 Etiska ställningstagande 28 6.4 Sammanställning av empirin 29

7 Resultat och analys 31

7.1 Pedagogers syn på sitt arbete med att inkludera barn i Barnkonventionen 31

7.2 Pedagogers reflektioner kring kunskap om Barnkonventionen 34

7.2.1 Delanalys 34

7.3 Barn som riskerar att diskrimineras från Barnkonventionen 36

7.3.1 Delanalys 37

7.4 Faktorer som kan leda till att Barnkonventionen inte efterlevs 38

7.4.1 Delanalys 39 7.5 Resultatsammanfattning 40 8 Diskussion 41 8.1 Resultatdiskussion 41 8.2 Metoddiskussion 43 8.3 Självständighet 45 8.4 Slutsatser 45

8.5 Förslag till fortsatt forskning 47

Referenslista 48

1 Inledning

Från den 1 januari 2020 har Barnkonventionen införlivats i svensk lagstiftningen. Mot den bakgrunden har vi intresserat oss för om pedagogerna i förskolan har kännedom om denna förändring, hur kunskapen om Barnkonventionen implementeras i förskolans verksamhet, hur barnens rättigheter tillvaratas och om vissa barn riskerar att diskrimineras.

Det är av stor vikt att omsorgsetiken i förskolan är hög och att barnen behandlas som egna individer med egna rättigheter. Förskoleverksamheten bör alltså vara barnrättsbaserad. Begreppet barnets bästa bör ses som en vägledning i både beslut och handlingar som rör barnet, men det är inte ensamt avgörande då även andra faktorer, såsom ekonomi och resurser, måste viktas mot begreppet (Swärd, 2018).

År 1990 antogs konventionen om barnets rättigheter (fortsättningsvis kallad Barnkonventionen i denna uppsats) av FN och har sedan dess varit juridiskt bindande i Sverige. Trots det har det funnits brister i tillämpningen av Barnkonventionen i Sverige. Genom lagändringen år 2020 ges Barnkonventionen numera en högre status och ger barn ökade rättigheter. Unicef (2018) menar att Barnkonventionen har samma status som andra svenska lagar, exempelvis föräldrabalken och socialtjänstlagen. Barnkonventionens syfte är att vara ett skyddsnät för barn när andra lagar inte räcker till (Unicef, 2018). Barnombudsmannen (2019) menar att barnens rättigheter inte nödvändigtvis är uppfylld till följd av den starkare lagstiftningen från den 1 januari 2020, men det ger bättre förutsättningar än tidigare.

Enligt Barnombudsmannen (2019) är alla barn egna individer med egna rättigheter. Dessa rättigheter ska respekteras av alla vuxna som omger dem. År 2000 beslutade Sveriges riksdag om en ny examensordning där utbildningen för förskollärare och fritidspedagoger förlängdes med ytterligare 140 högskolepoäng. Lärarförbundet menade att detta innebar en högre grundnivå på lärarnas yrkesprofession, yrkets vidareutveckling samt en väg vidare för kompetensutveckling, forskarutbildning och forskning (Lärarnas historia, 2014). Genom så omfattande kompetenshöjande insatser borde det vara så att kunskapen om barnens rättigheter har ökat. Sådan höjning av pedagogernas kunskapsnivå borde leda till att ett barnrättsbaserat synsätt fått genomslag i förskolan.

Barnombudsmannen (2019) menar att kunskap om barnens rättigheter måste vara ett inslag i relevanta utbildningar på universitets- eller högskolenivå. Alla som arbetar med barn och unga måste ha sådan kunskap och sedermera tillämpa kunskapen i det praktiska arbetet.

I första hand är det staten som genom Barnkonventionen förbinds att säkerställa barnens rättigheter. Men även de aktörer som staten har delegerat makt och ansvar till såsom statliga myndigheter, kommuner eller privata aktörer som utför tjänster åt staten, har skyldighet att följa konventionen (Barnombudsmannen 2019).

1.1 Syfte

I denna studie läggs fokus på pedagogernas arbete i förhållande till Barnkonventionen och hur konventionen implementeras i förskolan. Dessutom studeras vilka barn som riskerar att diskrimineras.

1.2 Frågeställningar

▪ Anser pedagogerna att alla barns rättigheter i förskolan överensstämmer med Barnkonventionen?

▪ Diskuteras kunskapen om Barnkonventionen i det vardagliga arbetet? ▪ Finns det barn som trots barnens rättigheter riskerar att diskrimineras? ▪ Finns det faktorer som riskerar Barnkonventionens efterlevnad?

2 Disposition

Studien är disponerad i åtta kapitel:

1. Ämnesområdet introduceras med en sammanfattande bakgrundsbeskrivning vad gäller Barnkonventionen.

2. Dispositionen över uppsatsens struktur där varje kapitel beskrivs kortfattat. 3. Ett historiskt perspektiv presenteras. Några av de historiska barnrättskämparna

presenteras tillsammans med en kortfattad redogörelse över hur Barnkonventionen kom till. Sveriges strategi för att stärka barnets rättigheter beskrivs också.

4. Relevanta teoretiska perspektiv redovisas, exempelvis vad gäller omsorgsetiskt perspektiv, normer etc.

5. Tidigare forskning som är intressant i sammanhanget redovisas kortfattat. 6. Metodval, urval, etiska ställningstaganden redovisas.

7. Resultaten och tillhörande analyser kring forskningsenkäten redovisas.

8. Övergripande diskussion utifrån studiens resultat och förslag till fortsatt forskning.

3 Historiskt perspektiv

Nedan presenteras några historiska barnrättskämpar med en kortfattad redogörelse över hur Barnkonventionen kom till. Dessutom redogörs kortfattat Sveriges strategier för att stärka barns rättigheter.

3.1 Förgrundsgestalter för barns rättigheter

Pedagoger i förskolan kan ses som barns ambassadörer och nutida barnrättskämpar. För att ge ett perspektiv är det relevant att i detta sammanhang belysa några av de historiska barnrättkämparna och vad deras arbete inneburit. Utvecklingen för barns rättigheter får aldrig avstanna eller begränsas av normaliseringar. Barns bästa är ett begrepp som alltid bör “sitta i väggarna”, exempelvis i förskolan.

Det finns flera personer och organisationer som historiskt haft stor betydelse för att Barnkonventionen finns och nyligen (år 2020) ratificerats i svensk lagstiftning. Ellen Key, Eglantyne Jebb och Janusz Korczak är några personer som är flitigt omtalade i Barnkonventionssammanhang. De har på olika sätt påverkat människor i att förändra synen på barn och dess rättigheter. Key, Jebb och Korczak hade en gemensam övertygelse om barns värdighet och att barns värde inte skiljer sig från vuxnas. Detta värde ska inte vara styrt beroende på var i världen barnet fötts. De såg barnet som en kompetent och social aktör som alltid ska respekteras, utan undantag (Ekman, 2020).

3.1.1 Janusz Korczak

En viktig barnrättskämpe var Janusz Korczak (1878-1942, Polen), en polsk-judisk barnläkare som genom sina tankar påverkat barnsynen och innebörden av Barnkonventionen. Han drev ett barnhem i Warszawa där han även levde i trettio år tillsammans med föräldralösa och övergivna barn (Lundin Karphammar, 2018). Korczak hade en övertygelse om barnets värde och rätt till respekt, något som fått spridning över världen genom hans böcker och andra livsgärningar.

Den 5 augusti 1942 omringades barnhemmet av nazistiska soldater. Korczak och barnen fördes därefter till förintelselägret Treblinka. Historien berättar att Korczak gavs en chans att fly för att rädda sitt eget liv, men han valde att stanna med barnen. De dog senare tillsammans i gaskamrarna (Ekman, 2020).

3.1.2

Ellen Key

I Sverige var Ellen Key (1849-1926, Sverige), en uppmärksammad och aktiv samhällsdebattör i början av 1900-talet. I hennes bok Barnets århundrade, som gavs ut år 1900, uppmärksammar hon barnets fri- och rättigheter (Litteraturbanken, 2004). I boken riktade hon kritik mot den undervisningen som bedrevs i dåtidens skolor. Hon menade att barnen skulle fostras till självständiga individer med förmåga att själva ta ställning till problem och hitta lösningar med eller utan hjälp av lärare. Hon framhöll att barn ska ha roligt och inte vara rädda. Hon menade att aga, och i viss mån även betyg, formar barn till osjälvständiga människor och förespråkade att det därför skulle avskaffas (Ellen Key-sällskapet, 2019). Ellen Keys engagemang har gjort henne till en röst för barnen och ses som en föregångare till den statliga myndigheten Barnombudsmannen som inrättades i Sverige år 1993.

3.1.3 Eglantyne Jebb

Eglantyne Jebb (1876-1928, England) var en av de första som formulerade begreppet

barnrättigheter. Hon fokuserade på barnet som individ, inte på barn som en grupp.

Jebb är grundare till Save the Children Fund, känt som Rädda Barnen i Sverige som hon startade år 1919. Hon ansåg att samhället behövde förändras eftersom barn ofta drabbades först och hårdast av vuxnas politik och krigföring. Detta resulterade i att hon år 1924 formulerade den första deklarationen om barns rättigheter, Genèvedeklarationen. En ytterligare aspekt som gör att hon kan anses vara en odiskutabel barnrättskämpe är att hon kämpade för barns rättigheter innan hon själv, som kvinna hade egen rösträtt (Ekman, 2020).

3.2 Genèvedeklarationen

Det första internationella dokumentet om barns rättigheter var Genèvedeklarationen. Det var en lista med fem rättigheter som skulle gälla alla barn i världen och fungera som en deklaration med fokus på barnrättsligt skydd och vuxnas ansvar för varje barn oavsett nationsgräns.

År 1959 antog FN en deklaration om barnets rättigheter som utvidgades till tio punkter. Dokumentet fokuserade inte bara på barns skydd utan satte också barnets rättigheter i tydlig relation till mänskliga rättigheter i allmänhet. I deklarationen dyker även begreppet

barnets bästa upp för första gången.

En deklaration är inget folkrättsligt eller juridiskt bindande dokument för länder att följa, inte ens för de länder som förbundit sig att följa deklarationen. En deklaration kan mer ses som ett visionsdokument för att visa riktning, ambition eller politisk vilja.

År 1989 röstade FN:s generalförsamling om en barnkonvention. En konvention är ett dokument som världens länder enas om. Vad gäller Barnkonventionen har alla länder, med undantag för USA och Somalia kommit överens. Men för att komma överens krävdes ett flertal kompromisser. Dessa har gjort det möjligt för länderna att göra egna tolkningar av konventionen.

Barnkonventionen är den mest spridda konventionen och den som flest länder anslutit sig. Inget annat dokument för mänskliga rättigheter har nått så långt (Ekman, 2020).

3.3 Barnkonventionen

Barnkonventionen ska vara vägledande vid alla beslut som rör barn och ungdomar. Detta poängterades i en rapport (SOU 1997:116) som menade att barnets bästa är en grundläggande princip. Rapporten slår fast de fyra grundpelare som Barnkonventionen bygger på:

4. barnets rätt att säga sin mening och att få den respekterad

Barnkonventionen omfattar alla barn under 18 år och är inriktad på individen. Detta innebär att Barnkonventionen gäller för varje enskilt barn i alla länder som anslutit sig till konventionen. Det är för närvarande enbart USA och Somalia som inte gjort det (Bartley, 2001). Barnkonventionen innehåller 54 artiklar och omfattar alla former av mänskliga rättigheter: medborgerliga-, politiska-, ekonomiska-, sociala- och kulturella rättigheter. Unicef har delat in barns rättigheter i fyra kategorier: (a) rättigheten att överleva – som innefattar rätten till mat, bostad och tillgång till hälsovård, (b) rättigheten att utvecklas – som innefattar barns rätt till utbildning, tillgång till information, lek, fritids- och kulturella aktiviteter samt tanke- och religionsfrihet, (c) rättigheten till skydd – som innefattar rätten till skydd mot utnyttjande, tortyr och övergrepp samt rätten att inte separeras från sin familj och (d) rättigheten att delta – som innefattar rätten att bli hörd och att få uttrycka sin åsikt i frågor som rör det egna livet. Utifrån ett skol- och lärarperspektiv är alla fyra rättighetskategorierna väsentliga. Barnets rättighet att utvecklas och att delta bör dock uppmärksammas särskilt i skola och förskola (Bartley, 2001).

Av artiklarna i Barnkonventionen är 41 så kallade ”sakartiklar” som slår fast vilka rättigheter varje enskilt barn ska ha. Konventionen omtalas som hel och odelbar vilket innebär att artiklarna ska läsas som en helhet och inte i isolerade delar. Fyra artiklarna är vägledande för hur helheten ska tolkas. Artiklarna 2, 3, 6 och 12 kallas för de fyra grundprinciperna. Dessa artiklar ska vara ”glasögonen” för den som läser de övriga artiklarna.

Artikel 2 handlar om alla barns lika värde och rättigheter. Ingen får diskrimineras och

alla barn som befinner sig i ett land som har ratificerat Barnkonventionen innefattas.

Artikel 3 anger att det i alla åtgärder som rör barn, i första hand ska grundas på vad som

anses vara barnets bästa. Begreppet barnets bästa är konventionens grundpelare och Barnkonventionens mest analyserade. Innebörden av vad som är barnets bästa ska grundas på barnets egen åsikt och erfarenhet samt även avgöras i varje enskilt fall.

Artikel 6 styrker varje enskilt barns rätt till liv, överlevnad och utveckling. Det är inte

enbart barnets fysiska hälsa artikeln handlar om utan även barnets andliga, psykiska, moraliska och sociala utveckling.

Artikel 12 framhåller barnets rätt att bilda och uttrycka sina åsikter. Likaså att i få alla

frågor som berör barnet beaktade. Hänsyn ska tas till barnets ålder och mognad när åsikterna beaktas.

Barnkonventionens artiklar återfinns i förskolans läroplan (Lpfö 18). Nedan följer ett exempel på ett avsnitt som kan kopplas direkt till Barnkonventionen.

Förskolan ska spegla de värden och rättigheter som uttrycks i FN:s konvention om barnets rättigheter (barnkonventionen). Utbildningen ska därför utgå från vad som bedöms vara barnets bästa, att barn har rätt till delaktighet och inflytande och att barnen ska få kännedom om sina rättigheter (Läroplan för förskolan Lpfö98, 2018).

Tidigare forskning gjord av bland annat Unicef och av Sveriges folkhälsoinstitut visar att det finns barn i vissa samhällsgrupper, exempelvis barn med funktionsvariation, barn från segregerade och socialt utsatta områden samt nyanlända barn, som löper större risk än andra att exkluderas. Det är tydligt att barn är beroende av hur vuxna tar ansvar när de definierar och avgränsar, exempelvis genom att placera barnet i centrum alternativt i marginalen (Qvarsell, 2001).

3.4 Barnombudsmannen

Sveriges första Barnombudsman Louise Sylvander tillträdde den 1 juli 1993. På 1990-talet var frågor som barns inflytande och barn i utsatta situationer något som Barnombudsmannen ansvarade för. Detta resulterade i att principen om barnets bästa (artikel 3, Barnkonventionen) blev inskriven i lagar så som utlännings- och socialtjänstlagen samt i föräldrabalken som en portalparagraf. En portalparagraf kan förklaras som lagens övergripande syfte och en hänvisning till det område där den ska tillämpas (Barnombudsmannen, 2019).

År 1999 beslutade riksdagen om en nationell strategi vars intention var att förverkliga Barnkonventionen samt låta Barnkonventionen beaktas i allt beslutsfattande som rör barn i kommuner och statliga myndigheter. Detta blev år 2002 en av Barnombudsmannens permanenta uppgift (Barnombudsmannen, 2019). Barnombudsmannen kan sedan år 2018 lämna uppgifter till Inspektionen för vård och omsorg (IVO), något som har betydelse för tillsynsmyndighetens arbete. Men det åligger Barnombudsmannen att anmäla till socialnämnden vid misstanke eller kännedom om att ett barn far illa (Barnombudsmannen, 2019).

3.5 Sveriges strategi för att stärka barnets rättigheter

Den 1 december 2010 godkände Sveriges riksdag propositionen Strategi för att stärka

barnets rättigheter (prop. 2009/10:232). Strategin innebär bland annat att all lagstiftning

som rör barn ska utformas i enlighet med Barnkonventionen och att barnets fysiska och psykiska integritet i alla sammanhang ska respekteras. Barn ska få kunskap om sina rättigheter och vad de innebär i praktiken samt ges förutsättningar att uttrycka sina åsikter i frågor som rör dem. Även föräldrar ska ges kunskap om barnets rättigheter och erbjudas stöd i sitt föräldraskap. Beslutsfattare och yrkesgrupper som arbetar med barn ska ha kunskap om barnets rättigheter och kunna omsätta denna kunskap i verksamheten (Regeringskansliet 2009).

Barnkonventionens mest centrala princip är att barnets bästa ska uppmärksammas vid samtliga åtgärder som rör barn (artikel 3, Barnkonventionen). Innan ett beslut fattas eller en åtgärd vidtas, ska ansvarig beslutsfattare ur ett barnperspektiv, överväga hur dessa berör barnet. Det innebär att barnets rättigheter, behov och intressen enligt Barnkonventionen ska beaktas. Kunskap om barnets rättigheter är en grundförutsättning för att leva upp till Barnkonventionens intentioner och sedermera vad rättigheterna innebär i praktiken (Regeringskansliet 2009).

Beslutsfattare och yrkesgrupper som arbetar med barn behöver ha en gedigen kunskap om barns rättigheter, hur lagstadgade rättigheterna fungerar och hur rättigheterna omsätts inom respektive verksamhet. Vikten av sådan kunskap och utbildning inom berörda yrkesgrupper har påpekats av barnrättskommittén (General Comments No. 5, 2003).

Det är arbetsgivarens ansvar att respektive yrkesgrupp erbjuds en relevant och kontinuerlig kompetensutveckling. Arbetstagarna ansvarar sedan för att utveckla och bibehålla kunskapen om barns rättigheter och hur det omsätts i praktiken. Ett beslut eller en åtgärd som gäller ett barn bör föregås av dialog och samverkan mellan inblandade aktörer. Detta stärker barnets rättigheter. Genom dialog och samverkan mellan de olika aktörerna kan de existerande skillnaderna mellan kommuner och landsting minskas (Regeringskansliet 2009).

4 Teoretiska perspektiv

Analysen av vår studie har utgått från några teoretiska perspektiv. I detta avsnitt ger vi läsaren kunskap om dessa teorier och därmed större möjlighet att förstå de

omsorgsetiska dilemman vi uppmärksammat.

Det är främst det omsorgsetiska perspektivet som är vår utgångspunkt, något som innefattar normkritik. Normer kan bidra till förtryck och ett upprepande av

maktstrukturer. Detta kan i sin tur leda till kränkande behandling, diskriminering och exkludering (Skolverket, 2020).

I det aktuella perspektivet handlar diskriminering om effekter av normer och hur vissa barn blir inkluderade samtidigt som andra riskerar att diskrimineras på grund av institutionens maktstrukturer.

4.1 Omsorgsetik

Omsorgsetiken (the ethics of care) lanserades av psykologen Carol Gilligan och vidareutvecklades av filosofen Nel Noddings (Colnerud, 2006). Enligt Colnerud utgick Noddings från att vi alla har en naturlig kapacitet att visa omsorg om andra. Vi har därmed också en moralisk skyldighet att använda denna förmåga att upptäcka andras behov och att möta dem. Noddings (2015) beskriver omsorgens förhållande mellan å ena sidan den som ger, å andra sidan den som får.

Colnerud (2006) menar att poängen med omsorgsetiken är att den hänförs till en relation och inte bara till att någon riktar omsorg till en annan. För att kunna möta den andres behov krävs förmåga att upptäcka och tolka dem rätt.

Omsorgsetik är enligt Noddings (2002) uppbyggt på fyra komponenter; modellering,

dialog, praktik och bekräftelse. Kortfattat innebär de fyra komponenterna följande.

Modellering; delaktiga pedagoger som reflekterar över sin egen kompetens och pedagogroll. Dialog; samspelet mellan barn och pedagog där ord, tankar och åsikter följs upp utan att resultatet är förutbestämt. Praktik; den tid som är en förutsättning för utvecklandet av en interpersonell förmåga, under vilken omsorgen praktiseras mellan

barn och vuxna. Bekräftelse; omsorgen som visas genom att bekräfta den andre. Omsorg är erfarenhetsbaserad kunskap. När pedagoger uppmärksammar sådana handlingar som de uppfattar som oetiska, bör de föra samtal med barnen där det goda hos barnet uppmärksammas.

Riddersporre & Bruce (2016) tolkar Noddings som att pedagogisk omsorg handlar om barnets bekräftelse vad gäller pedagogens givna omsorg. I annat fall är det ingen pedagogisk omsorg. Den professionella omsorgen kan förstås dels som målmedveten, dels som en vägledning för barnets kompetenser.

Av de fyra komponenterna är det framförallt två som är mest intressanta i sammanhanget;

dialog och modellering. Barnkonventionen handlar till stor del om att göra barnets röst

hörd. Det är därför viktigt att pedagoger lyssnar och följer upp barns tankar, något som Noddings (2002) kopplar till begreppet dialog. Pedagoger ska även vara goda förebilder och i sitt förhållningssätt visa yrkesprofessionalism genom ett reflekterande och omsorgsfullt bemötande av såväl barn som vuxna i institutionen, något som (Noddings, 2002), refererat i Riddersporre & Bruce (2016), kopplar till modellering.

Omsorgen är en viktig del i pedagogers professionella uppdrag, något som framgår i läroplanen.

Förskolan ska erbjuda barnen en trygg omsorg och har en viktig roll för att bidra till att grundlägga barnens trygghet och självkänsla. Utbildningen ska präglas av omsorg om barnets välbefinnande och trygghet (Läroplan för förskolan Lpfö98, 2018).

Läroplanen beskriver vidare:

Barnen ska ges förutsättningar för bildning, tänkande och kunskapsutveckling utifrån olika aspekter såsom intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska. Detta förutsätter att alla i arbetslaget deltar i en aktiv diskussion om barnens lärande och om vad som är viktig kunskap i dag och i framtiden (Läroplan för förskolan Lpfö98, 2018).

Noddings (2015) beskriver omsorgens förhållande mellan å ena sidan den som ger, å andra sidan den som får. Noddings hävdar att omsorgsetiken borde vara en grundläggande princip och att den därför är av stor betydelse för arbetet med barn. Omsorgsetiken är dessutom en metod för moralisk fostran (moral education) som sker genom de fyra komponenterna; modellering, dialog, praktik och bekräftelse (Noddings, 2015).

4.2 Normkritik

Enligt nationalencyklopedin är normkritik “metoder och teorier som används för att arbeta

mot diskriminering och exkludering” (Nationalencyklopedin, 2020).

Ett normkritiskt perspektiv kan ses som ett stöd och verktyg i förskolans arbete med värderingar. Att arbeta normkritiskt innefattar det pedagogiska uppdraget i sin helhet och kan även vara en grund för att uppfylla målen i läroplanen. Skolverket (2020) fastslår i flera rapporter att normer är en underliggande orsak till diskriminering och kränkande behandling inom skolan.

Det är viktigt att känna till innebörden av begreppen makt och normer för att förstå var det normkritiska perspektivet härstammar ifrån. Makt i ett sådant sammanhang kan förstås som såväl negativt som positivt, något som endera ger utrymme eller begränsar densamma. Makt är något som uppstår och sedermera fördelas mellan människor i relationer. Tankar och idéer om vad som anses vara normalt och önskvärt skapar normer och fördelar därmed makt. Normer kan förklaras som oskrivna regler som formar oss människor. Normer behöver brytas för att synliggöras. Det är först då vi förstår vår verklighet och vad vi tycker är rätt och fel samt vilken syn vi har på oss själva, andra och samhället (Martinsson & Reimers 2008).

Att ha ett normkritiskt perspektiv innebär inte en önskan att upplösa alla normer. Istället är utgångspunkten att synliggöra vilka normer som behöver motverkas eller förstärkas och hur det i så fall ska göras. Detta är angeläget när pedagoger försöker bli medvetna om vilka normer som kan anses vara positiva respektive negativa (Martinsson & Reimers

2008). Ett eventuellt förändringsarbete kan komma till stånd först när kunskapen finns om vem som innehar makten att genomföra förändringen.

En förutsättning för en långsiktig och hållbar systemförändring är att strukturer förändras, inte en anpassning av individerna (Jämställ.nu). Normer är föränderliga och beroende av sin samtid, något som gör det nödvändigt att återkommande föra diskussioner och fortlöpande genomföra utvärderingar. Det som var normativt igår kan anses vara negativa normer idag. Exempelvis hade barn och kvinnor under 1800-talet begränsade rättigheter. Det har över tid förändrats genom en fortlöpande diskussion om samhälleliga normer (Arena Skolinformation).

Normkritik kan vara ett verktyg när material, texter, bilder eller arbetssätt ska analyseras. Detta kan kallas för multimodalitet, en relation mellan tecken och våra sinnen och är en samverkan mellan olika uttrycksformer (Daneilsson & Selander, 2014). Sådant praktiskt användande kallas för normkritisk pedagogik. I praktiken flyttas fokus från normbrytare till att istället granska normer och makt. Normbrytare är vad man kan kalla för ”de andra”, alltså de som står för det “onormala” eller ”det avvikande”. Men det är “vi” eller “det normala” som har rätten att avgöra om det avvikande ska tolereras eller ej (Bromseth 2010).

4.2.1 Åldersnorm

Åldersnorm innefattar faktorer som social kunskap, motorisk färdighet eller nivå av mognad som barn förväntas ha när de uppnått en viss ålder. Hellman (2013) menar att ålder är en grund för maktrelationer och maktutövning i förskolan. Enligt Hellman görs detta i praktiken i form av social differentiering och segregering genom att låta ålder skapa kategorier som är associerade med förväntningar och inflytande.

Det finns sju diskrimineringsgrunder i diskrimineringslagen (SFS 2008:567), varav ålder är en av dem. I lagen definieras ålder som uppnådd levnadslängd räknad i tid. Många gånger samverkar olika diskrimineringsgrunder med varandra. Exempelvis kan ålder i kombination med etnisk tillhörighet (en annan av diskrimineringsgrunderna) vara av

Arbetsgivare och utbildningsanordnare ska främja människors lika rättigheter och förebygga diskriminering genom att aktivt arbeta med åtgärder. Sådant arbete ska ske systematiskt genom kartläggning, analyser, åtgärder och uppföljning av risker för olika former av diskriminering. Den ålder som är norm skiljer sig åt beroende på olika sammanhang, men merparten av de som utsätts för åldersdiskriminering är oftast yngre eller äldre. Det saknas tillfredställande kunskap om hur sådan diskriminering tar sig i uttryck. Det kan bero på att det inte finns tillräcklig forskning på området och att sådan diskrimineringen inte anmäls i särskilt hög utsträckning (Diskrimineringsombudsmannen, 2020).

4.2.2 Svenskhetsnorm

Enligt Sharif (2008) sker ofta ett ”andrafierande” av elever inom skolan med annan etnisk bakgrund än svensk. Detta kan leda till ett negativt identitetsskapande. Vissa elever riskerar därmed få en bild av sig själva så som om de är avvikande. Sharif hävdar att den rådande normen i skolan är en förgivettagen institutionell svenskhet som ständigt upprätthålls och återskapas. Svenskheten ses som normen, det normala. Övriga kulturer som finns representerade i skolan studeras och problematiseras ständigt. På så vis lämnas svenskheten orörd för granskning och kritik (Sharif, 2008).

Både lärare och elever behöver undersöka vilka grupper som blir ”andrafierande” och vilka som privilegieras och framhävs som normen (Kumashiro, 2002). Exempelvis skulle en mångfaldssatsning utan ett normkritiskt perspektiv kunna leda till diskussioner om hur man ska bemöta personer med sådan religion och matkultur som anses avvikande från det “normala”. Om samma mångfaldssatsning granskas med ett normkritiskt perspektiv skulle arbetsplatsens normer och makt istället synliggöras genom att personalen bearbetar frågor om exempelvis vilken sorts mat som ska serveras på personalfesten. Skillnaden i synsättet leder till en lägesförändring från ”dem” och ”deras” till att istället granska normer på arbetsplatsen om hur dessa påverkar arbetstagarna (Jämställ.nu).

Wikström (2009) beskriver att den vardagliga betydelsen av etnicitet är alla former av särskiljning av människor med hänvisning till ursprung, nationalitet, religion, kultur samt hud- och hårfärg. Etnicitet kan ses som något en människa har, något man föds in i och något som är konstant. Det kan också ses som en social konstruktion och anses vara något

som blir till genom sociala relationer och inlärningsprocesser. Språket spelar en viktig roll eftersom det genom språket uttrycks och förhandlas vad det innebär att tillhöra olika etniciteter.

Språk, lärande och identitetsutveckling hänger nära samman. Förskolan ska därför lägga stor vikt vid att stimulera barnens språkutveckling i svenska, genom att uppmuntra och ta tillvara deras nyfikenhet och intresse för att kommunicera på olika sätt (Lpfö18).

Wikström, 2009 frågar sig vem det är som har makten att definiera andra människors etnicitet. Makt har en viktig roll i sammanhanget.

5 Tidigare forskning

I detta avsnitt redogörs för sådan tidigare forskning som kommer att användas i studien. Eftersom Barnkonventionen blev svensk lag i början av detta år, finns det ännu ingen aktuell forskning på området utifrån det perspektivet. Vi har därför gjort ett urval på tidigare forskning som vi anser är relevant i sammanhanget, det vill säga sådan forskning som är gjord innan Barnkonventionen blev lagstiftad.

5.1 Barn i marginalen

Birgitta Qvarsell (2001) diskuterar i sin avhandling, Juridik och politik i

barnpedagogiken – om FN-konventionens dilemman, kultur i relation till individers och

gruppers identitet.

Qvarsell (2001) anser att barn är tydligt beroende av hur vuxna tar ansvar när de definierar och avgränsar, exempelvis placerar barnet i centrum alternativt i marginalen Hon anser att barn i marginalen blir intressanta som fenomen eftersom deras situation uppmanar till global uppmärksamhet och rimliga frigörande åtgärder när deras villkor betraktas utifrån öppnare synsätt.

Qvarsell (2001) menar att stödet som vidtas för åtgärder av barn i marginalen ofta missar sitt syfte. Detta till följd av att traditionella värderingar om vad som passar barn enligt

Qvarsell handlar detta bland annat om hur partipolitikens olika riktningar och nyanser rymmer dessa rättighetsfrågor. Qvarsell anser att det också handlar om barnpedagogikens möjligheter att möta barn utifrån deras perspektiv.

5.2 Makt

Maktstrukturer skapar och upprätthåller den aktuella normen (Bromseth, 2010). Bromseth, hävdar att maktstrukturerna styr vem som ges mest makt och utrymme i det aktuella sammanhanget och vem som ska marginaliseras. Det normkritiska perspektivet synliggör och ifrågasätter de normer som styr våra föreställningar och värderingar. Det handlar om att fördjupa sig i vad som anses normalt istället för det som anses avvikande. I det normkritiska perspektivet betonas vikten av att ha ett intersektionellt perspektiv, något som kan hjälpa till att synliggöra hur olika maktordningar samspelar.

5.3 Barns perspektiv

Barndomssociologen William Corsaro (2018) har studerat samspelet mellan barn i förskolan. Ett begrepp som han använder för att förstå barns lek och samspel är

interpretativ reproduktion. Innebörden av detta menar Corsaro är att barn såväl

producerar som reproducerar i sin lek. Produktion innebär att barnet tolkar en roll utifrån antingen om sin egen personlighet eller vad omgivningen förväntar sig. Reproduktion förklaras som att barnet antar en roll som känns igen eller har tidigare erfarenhet av. Corsaros (2018) teori om kamratkulturer består av olika handlingar, värderingar och funderingar som barn delar med varandra. Kamratkulturer uppstår mellan barn som regelbundet spenderar tid tillsammans och bygger relationer. Detta kan vara ett sätt för barnen att skapa egna normer eller normer som revolterar mot de normer som finns och är etablerade på förskolan. Denna revolt benämner Corsaro som sekundär anpassning. Vidare menar han att det i barnens kamratkulturer är viktigt att de blir accepterade som deltagare och får inneha någon av de roller som skapas av de rådande hierarkierna, något som bland annat skapas genom inkluderingar och uteslutningar.

5.4 Sammanfattning av tidigare forskning

Kunskapen från den tidigare forskningen har vi använt när vi analyserat vår enkätundersökning. Qvarsells (2001) forskning handlar om barn i marginalen och har varit intressant eftersom hon menar att det är där de exkluderade barnen finns. Bromseth (2010) beskriver att ett normkritiskt perspektiv granskar, synliggör och ifrågasätter normer som styr föreställningar och värderingar. Bromseth menar vidare att insikten infinner sig genom att rikta blicken mot det som anses “normalt” istället för det som anses avvikande. Corsaro (2018) beskriver hur barn inhämtar information från det samhälle och den kultur som omger dem. Vidare beskrivs att barn genomför en tolkande reproduktion av informationen för att sedan använda den för att påverka sin situation. Detta har betydelse för barns förmåga att kommunicera och förstå sin omvärld samt få insikt om sina rättigheter.

6 Metod

Initialt var vår avsikt att göra fysiska intervjuer med ett antal förskollärare. Strax innan dessa skulle genomföras bröt den globala pandemin (Covid-19) ut. Kunskapen om virusets smittspridning och effekter på samhället var vid tillfället begränsad. Folkhälsomyndigheten (FHM) uppmanade därför medborgarna till bland annat social distansering och att om möjligt utföra sina arbetsuppgifter i hemmet istället för att resa till arbetsplatsen. Om möjligt skulle fysiska möten ersättas med digitala alternativ såsom videosamtal, mejlkonversation eller andra liknande lösningar.

Vi ansåg att den rådande situationen gjorde att vi inte längre kunde följa den ursprungliga planen. Vi ville helt enkelt inte riskera en ökad smittspridning till följd av vår undersökning. Mot den bakgrunden ändrade vi metoden och valde sedermera att istället ställa våra frågor i ett digitalt forum i form av en så kallad netografisk enkät. Dessutom kompletterades enkäten med studier av relevant litteratur, vetenskapliga artiklar och tidigare forskning på området.

6.1 Metodval

Undersökningen genomfördes i form av en enkät med öppna frågor och kvalitativ ansats. Enkäten (bilaga 1) delades på förskola.se, ett digitalt forum på Facebook där medlemmarna till största delen består av personer som arbetar inom förskoleverksamheten. Detta är en form av bekvämlighetsurval, d.v.s. att respondenterna består av de personer som finns tillgängliga för forskaren.

Enkäten fanns tillgänglig på forumet under tio dagar. Av de 16 personerna som svarade på enkäten var åtta förskollärare, sex barnskötare och två förskollärarstudenter.

Enkäten bestod av nio frågor. Frågorna syftade främst att undersöka (a) om pedagogerna anser att alla barns rättigheter i förskolan överensstämmer med i Barnkonventionen, (b) om kunskapen om Barnkonventionen diskuteras i det vardagliga arbetet, (c) om det finns barn som trots barnens rättigheter riskerar att diskrimineras och (d) vilka faktorer som kan leda till att Barnkonventionen inte efterlevs.

Frågorna ett till fem i enkäten var så kallade bakgrundsvariabler. Widerberg (2002) menar att sådana kan vara användbara för förståelsen av hur svarspersonernas yrke kan vara av betydelse för svaren på de efterföljande frågorna (beroendevariablerna). Bakgrundsvariabler är enligt Widerberg oftast utformade i form av kryssrutor där de flest av alternativen är förifyllda.

Frågorna sex till nio i enkäten var så kallade beroendevariabler som Wideberg (2002) menar är det primära intresset i enkäten. Sådana frågor hämtar in mjuk data d.v.s. de beskriver kvalitativa egenskaper hos respondenterna såsom upplevelser eller förväntningar.

Larsen (2009) beskriver att det som kännetecknar en kvalitativ metod är att frågeställningarna berör ämnesbeskrivningar med mycket information om få enheter. Genom att dra allmänna och generella slutsatser utifrån empiriska fakta (s.k. induktivt angrepp) har undersökningen tagit sin form. Sådant arbetssätt kräver stor flexibilitet då faserna flyter ihop och överlappar varandra i olika omgångar.

Slutsatserna presenteras sedermera i löpande text med tillhörande citat. Vår avsikt har varit att hitta och presentera mönster samt få kunskap om hur arbetet sker i praktiken. Larsen (2009) menar att en kvalitativ undersökning inte kan generaliseras, men innehar en överförbarhet.

Vi har valt att anonymisera enkätens respondenter, en anonymitet som utlovades i samband med att enkäten publicerades på det öppna forumet.

6.1.1 Netografi

Netografi är en sammanskrivning av orden internet och etnografi. Etnografi härstammar

från grekiskans ethnos med betydelsen folk och grafein med betydelsen skriva. Begreppet netografi innebär således att skriva om sociala och kulturella sammanhang på internet (Berg, 2015).

Förutsättningarna för nätbaserad forskning har förändrats väsentligt sedan begreppet myntades av Robert Kozinets år 1997. I slutet av 1990-talet kopplade man upp sig till internet via relativt långsamma modem och numera vanliga sajter, så som Google och Facebook, fanns inte. Tillgången till internet var relativt begränsad och således ingen självklarhet i människors vardag på samma sätt som det är idag. Kontrasten mellan att var online eller offline var större och tydligare. Detta skapade tydligare gränsdragningar mellan vilka sociala skeende som hände i verkliga livet och vad som hände på internet (Berg, 2015).

Berg (2015) menar att det är av vikt att ta hänsyn till den uppluckrade gränsen mellan det privata och det offentliga. Det kan ha betydelse för interaktionen och kommunikationen. Likaså behövs en medvetenhet om att det kan finnas alternativa identiteter som kan skilja sig från individens analoga identitet. Av det skälet behöver netografiska forskare utveckla tydliga forskningsetiska principer som är anpassade efter projektet. Även att studera tystnaden i materialet, det vill säga uteblivna svar, är viktigt eftersom det ibland kan säga mer än ett uttalat svar. Netografi är på väg att bli ett komplement till traditionella

6.1.2 Enkät

En enkät kan användas för att få svar på frågor som ställs till en specifik yrkesgrupp. Frågeställaren bör undvika ledande frågor och fundera över frågornas ordningsföljd. Vid enkäter som skickas som brev eller netografiska enkäter finns det risk för att fler väljer att inte svara.

Enkäter kan genomföras med frågor som är antingen öppna eller slutna. Enkäter med öppna frågor innebär att svarspersonerna fritt får formulera sina svar. Det kräver en högre grad av ansträngning och förmåga när svaren sammanställs och kategoriseras. Vid enkäter med slutna frågor erbjuds frågeställaren förutbestämda svarsalternativ. Med sådana enkäter ökar jämförbarheten när svaren sammanställs (Löfdahl, m.fl., 2014). I de fall informanterna erbjuds alternativet “vet inte” kan det dels leda till att svarspersonen allt för lättvindigt använder alternativet och dels kan det innebära att osäkra svarspersoner tvingas ta ställning.

Informanterna ska tillsammans med enkäten få information om dels hur deras svar kommer att användas, dels om kontaktuppgifterna till forskarna i händelse av att de vill ha ytterligare information. Enkäter som besvaras anonymt innebär att forskarna inte känner till identiteten på informanterna och därmed inte kan styrka att de är de personer de utger sig för att vara (Löfdahl, m.fl., 2014).

I vår studie är det främst uppfattningar och åsikter som ska analyseras och synliggöras. Mot den bakgrunden ansågs en enkät med öppna frågor vara mest relevant. Då enkäten publicerades i ett netografiskt sammanhang kändes det mest naturligt att erbjuda svarspersonerna anonymitet. Dock fanns det även slutna frågor där respondenterna fick svara på om hur vida de var rektor, förskollärare, barnskötare eller annat.

6.2 Urval

Vi har valt att inte beakta respondenternas kön eftersom vi ansett detta vara en ovidkommande uppgift i sammanhanget. Däremot menar vi att det är relevant att känna till vilka yrkesroller informanterna har. Vi menar att betydelsen av utbildningsnivån för

respektive yrkeskategori är av högre intresse än att klargöra huruvida det är en man eller en kvinna.

Vad gäller de övriga frågorna har vårt primära intresse varit det Widerberg (2002) kallar för beroendevariabler. Följande fyra öppna frågor ställdes i enkäten:

● Hur arbetar ni på din förskola för att alla barn ska inkluderas i Barnkonventionen?

● Hur arbetar ni på din förskola för att säkerställa att alla pedagoger har kunskap om Barnkonventionens innebörd och att den efterlevs?

● Vilka barn anser du skulle kunna riskera att diskrimineras från Barnkonventionen?

● Vilka faktorer anser du skulle kunna leda till att Barnkonventionen inte efterlevs?

Med denna kvalitativa ansats har empirin till studien samlats in. Frostling-Henningsson (2017) menar att forskarens erfarenhet är en viktig källa till kunskap i såväl forskningsprocessen som rapporteringen av forskningsresultatet. Vi har försökt förhålla oss neutrala och objektiva även om Frostling-Henningsson menar att både forskaren och de beforskade är sammanlänkade. Genom en tolkande ansats ses forskningsprocessen förkroppsligad genom forskarens inkludering av sinnesintryck och känslor, alltså inte enbart en intellektuell kognitiv erfarenhet (Frostling-Henningsson, 2017).

6.3 Etiska ställningstagande

Forskning är av stor vikt för såväl individers som för samhällets utveckling. Detta ställer krav på att forskning är inriktade på väsentliga frågor och håller hög kvalitet, något som medför utveckling och fördjupade kunskaper.

Individer i samhället ska skyddas mot otillbörlig insyn som exempelvis kan riskera någon form av fysisk eller psykisk skada, kränkning eller förödmjukelse. Sådant individskyddskrav ska vara en självklar utgångspunkt vid forskningsetiska överväganden

Syftet med de forskningsetiska principerna är att ge normer och riktlinjer i förhållandet mellan å ena sidan deltagare i undersökningar och uppgiftslämnare och å andra sidan forskare. Principerna fungerar dessutom som vägledning för den enskilde forskaren och dennes planering av projektet. De framkallar också insikter vad gäller forskarens ansvarstagande och ramar för de reflektioner som forskaren gör.

Vetenskapsrådet (2002) har ställt upp forskningsetiska principer. Vad gäller individskyddskravet ställs fyra allmänna huvudkrav på forskningen; informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav.

Vår genomförda studie har beaktat vetenskapsrådets etiska fyra riktlinjer.

Informationskravet genom att berörda parter har informerats skriftligt via en inledande

informationstext har informationskravet uppfyllts. Samtyckeskravet genom att informanten särskilt fått ange att deras medverkan är frivillig. Konfidentialitetskravet genom att informanterna blivit avidentifierade och därmed anonyma. Nyttjandekravet genom att de inhämtade uppgifterna destrueras efter att examensarbetet har bedömts och godkänts.

6.4 Sammanställning av empirin

Svaren från enkätundersökningen sammanställdes och resultatet studerades. Resultatet har sedermera kategoriserats och tolkats utifrån de teorier som beskrivs i avsnitt 4,

Teoretiska perspektiv och avsnitt 5, Tidigare forskning.

Larsen (2009) beskriver hur texter grupperas efter svar och hur en klassificering av dessa görs för att bäst belysa det som är relevant. Likaså förklarar Larsen att man med hjälp av färgläggning av text lättare kan överskåda respondenternas svar på olika frågor. Denna metod har vi använt i bearbetningen av den kvalitativa datasamlingen genom att varje svar tillhörande en specifik fråga blev tilldelad en unik färg. På så sätt kunde vi mer effektivt göra jämförelser och analyser samt överblicka likheter i respondenternas svar. Vi har valt att väva samman normkritik och omsorgsetik som analysmetoder då vi anser dessa mest lämpade för att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar. Främsta skälet är att omsorgsetik är ett användbart verktyg i syfte att se hur pedagoger lyssnar på

och förstår barn. Detta understryks av Riddersporre & Bruce (2016) som menar att en viktig del i begreppet omsorg är dialog och att pedagoger lyssnar in vad barnet ger uttryck för. Även Noddings (2002), refererad i Riddersporre & Bruce (2016), framhäver dialog som en viktig del av omsorgsetiken. Dialogen är beroende av förmågan att lyssna in och känna av signaler (Riddersporre & Bruce, 2016).

Bromseth, (2010) menar att normer behöver synliggöras för att kunna upphöra eller förstärkas. Först då förstår vi vår verklighet, vad vi tycker är sant och rätt samt vilken syn vi har på oss själva, andra och samhället. Att få vidare perspektiv och förståelse för hur olika människor, kollegor och vårdnadshavare ser på normer, kan skapa en lyhördhet och en ökad förståelse för hur människors bakgrund, uppväxt och utbildning kan påverka individers val och handlingar (Bromseth, 2010).

De normer som har varit mest framträdande i vår studie är åldersnormen och svenskhetsnormen, där de barn som inte har ett talat språk synliggörs. Vad gäller svenskhetsnormen är det främst språket som begränsar barnet och kan skapa utanförskap, rasifiering och kulturkrockar. Det kan även bero på en avsaknad av toleranspedagogik, något som arbetet med likabehandling till stor del handlar om. Det kan bland annat handla om att tolerera det onormala såsom exempelvis funktionsvariationer. Erfarenheter sett ur ett sådant perspektiv har vi bearbetat särskilt och detta har lett fram till reflektioner som är av intresse i sammanhanget.

7 Resultat och analys

I detta avsnitt redovisas den insamlade empirin. Empirin kategoriseras utifrån frågorna i enkäten och kopplas sedermera till avsnitten teoretiska perspektiv och tidigare forskning. I enkätundersökningen (bilaga 1) ställdes fyra frågor i form av s.k. beroendevariabler:

● Hur arbetar ni på din förskola för att alla barn ska inkluderas i Barnkonventionen?

● Hur arbetar ni på din förskola för att säkerställa att alla pedagoger har kunskap om Barnkonventionens innebörd och att den efterlevs?

● Vilka barn anser du skulle kunna riskera att diskrimineras från Barnkonventionen?

● Vilka faktorer anser du skulle kunna leda till att Barnkonventionen inte efterlevs?

7.1 Pedagogers syn på sitt arbete med att inkludera barn i

Barnkonventionen

På den första frågan – Hur arbetar ni på din förskola för att alla barn ska inkluderas i

Barnkonventionen? – gav samtliga respondenter i princip samma svar. Förskollärarna,

barnskötarna och förskollärarstudenter ger gemensamt uttryck för att litteratur och artiklarna i Barnkonventionen är det huvudsakliga verktyget i arbetet för att barn ska inkluderas.

Enligt pedagogerna sker arbetet genom att barnen får medbestämmande i utformandet av miljöer och att de diskuterar integritet som exempelvis ”stopp min kropp”. I arbetet med kompisböckerna menar respondenterna att barnen undervisas om sina rättigheter genom exemplifierande skildringar av olika känslor och hur man kan hantera sina känslor. En av respondenterna lyfte fram ett konkret exempel som beskriver hur de arbetar med att inkludera alla förskolebarnen i Barnkonventionen.

Vid blöjbyten frågar vi alltid om vi får byta, vi är inte många barn i samma rum när vi byter.

En annan respondent beskrev hur de går till väga om de upplever att något barn inte inkluderas i Barnkonventionen.

Uppmärksamma alla individer. Samtal med rektor, kollegor, specialpedagog, och/eller vårdnadshavare om vi upplever att något barn inte inkluderas i barnkonventionen.

Flertalet av respondenterna beskrev att de också använder sig av multimodala metoder för att synliggöra arbetet med Barnkonventionen för barn, pedagoger och vårdnadshavare.

Nästan samtliga respondenterna redogjorde för att de arbetar kollegialt med Barnkonventionen och dess artiklar vid sina arbetsplatsträffar (APT). Emellanåt förs fördjupande diskussioner i reflektionsgrupper för att göra arbetet konkret och tydligt. Dessutom beskriver respondenterna att de arbetar med förhållningssätt och att göra rättigheterna till en naturlig del av vardagens rutiner och processer.

Tre av de 16 respondenter valde att inte svara på just denna fråga.

7.1.1 Delanalys

Vi reagerade särskilt på svaret från respondenten som i sitt svar förde ett resonemang om blöjbyte respektive antalet barn i samma rum. Pedagogens utgångspunkt verkar främst vara huruvida det är omsorgsetiskt mest korrekt att minska antalet individer i rummet vid blöjbyten för att skydda barnets integritet eller att låta dörrarna vara öppna för att minska misstankarna om att pedagogernas handlingar är oetiska. De barn som använder blöja kan mot denna utgångspunkt alltså riskera att diskrimineras enligt Barnkonventionen. Dessa barn skulle kunna anses ha en begränsning i det talade språket. Att inte kunna uttrycka sina känslor verbalt för andra kan bero på faktorer som hör till åldersnormer eller

svenskhetsnormer, där ett annat modersmål anses avvika från normen eller någon form

Svaret från aktuelle respondenten kräver en viss eftertanke. Vem är det respondenten har i åtanke i sitt svar? Är det barnen eller personalen som ska skyddas i rummet? Det borde vara barnen eftersom det i Barnkonventionens kapitel 19 anges:

Konventionsstaterna ska vidta alla lämpliga lagstiftningsåtgärder, administrativa, sociala och utbildningsmässiga åtgärder för att skydda barnet mot alla former av fysiskt eller psykiskt våld, skada eller övergrepp, vanvård eller försumlig behandling, misshandel eller utnyttjande, inklusive sexuella övergrepp, medan barnet är i föräldrarnas eller den ena förälderns, vårdnadshavares eller annan persons vård (Barnkonventionen).

Vad gäller respondenten som beskrev att de tagit fram en arbetsplan för att se till att alla barn inkluderas i Barnkonventionen framgår att de kontinuerligt och fortlöpande arbetar med sex av Barnkonventionens artiklar i den dagliga verksamheten. Det framgick dock inte vilka sex artiklar förskolan valt att prioritera bland de 52 artiklarna i Barnkonventionen.

Det är utmanande ur ett normkritiskt perspektiv att prioritera det mest väsentliga i Barnkonventionen. Det går av naturliga skäl inte prioritera allt samtidigt, särskilt inte i ett implementeringsskede. Alla artiklar är dessutom inte relevanta och vissa är enbart relevanta vid särskilda tillfällen.

Att arbeta normkritiskt är en del av det pedagogiska uppdraget och kan vara en grund för att uppfylla målen i både läroplanen och Barnkonventionen. Det kan också vara så att normer är underliggande orsak till diskriminering och kränkande behandling vad gäller arbete med barn.

En av respondenterna beskrev att de på förskolan uppmärksammar alla individer. De för samtal med rektor, kollegor, specialpedagog och vid behov, med vårdnadshavare om de upplever att något barn inte inkluderas i Barnkonventionen. Respondentens svar speglar ett kollegialt lärande, en gemensam barnsyn och ett enhetligt agerande på förskolan.

7.2 Pedagogers reflektioner kring kunskap om

Barnkonventionen

På den andra frågan – Hur arbetar ni på din förskola för att säkerställa att alla pedagoger

har kunskap om Barnkonventionens innebörd och att den efterlevs? – svarade majoriteten

av respondenterna att de arbetar med fortbildning på sina förskolor samt har diskussioner och diskussionsgrupper på APT. De beskrev att de erbjuds föreläsningar för att alla pedagoger ska ha kunskap om vad Barnkonventionen är och vad den innebär. Respondenterna menade att de diskuterar Barnkonventionen extra mycket sedan den blev svensk lag och att de fått i uppdrag av cheferna att faktiskt läsa Barnkonventionen. En respondent svarade:

Inget särskilt arbete. Alla förväntas, utifrån vårt uppdrag, att ha kunskap kring vad Barnkonventionen innebär.

En annan respondent svarade:

Arbetar med en artikel per månad.

En tredje respondent menade att affischer finns uppsatta på väggarna som en påminnelse i vardagen. De diskuterar Barnkonventionen i den dagliga dialogen med varandra och frågar vid behov sina kollegor hur de tänker i olika situationer. Flertalet respondenter svarade att det är ett kollegialt lärande som är grunden till kunskapsöverföring och att det är ett egenansvar att inhämta nödvändig kunskap om Barnkonventionen.

7.2.1 Delanalys

Vad gäller pedagogers kunskap om Barnkonventionen svarar majoriteten av respondenterna att deras chefer vill säkerställa att pedagogerna har kunskap om den. De erbjuds därför kompetensutveckling i form av utbildningar, föreläsningar och kollegiala samtal. Respondenternas svar beskriver att det är i samspelet och samförståndet mellan

förhållningssätt visar yrkesprofession genom ett reflekterande och omsorgsfullt bemötande.

En av respondenterna svarar till skillnad från alla andra som var av motsatt uppfattning att inget särskilt arbete görs och att alla förväntas ha kunskap om Barnkonventionen. Detta kan kopplas till det normkritiska perspektivet som ses som ett stöd och ett verktyg i förskolans arbete med kunskaper och värderingar. Det normkritiska arbetet innefattar det pedagogiska uppdraget i sin helhet och är en grund för att uppfylla målen i läroplanen. Det är viktigt att kontinuerligt arbeta med normer då synliggörandet har betydelse för synen på sig själv och sin omvärld. Det vi anar är en normativ kunskapssyn där normen skulle vara att alla som arbetar inom förskolan förväntas ha kunskap om Barnkonventionen. Det skulle behövas en dialog för att undersöka och säkerställa att alla pedagoger har samma kunskap och att deras utbildningar varit förhållandevis likvärdiga. Avsaknad av kunskap om sitt uppdrag och verksamhetens styrdokument som Läroplanen för förskolan eller Barnkonventionen ökar risken för att barn blir diskriminerade. Det framgår inte vem respondenten avser i resonemanget om att alla förväntas ha kunskap om Barnkonventionen, men det kan tolkas som att det är såväl chefer som kollegor som åsyftas. Detta kan ses som ett normerande förhållningssätt till kunskapen om Barnkonventionen. Tolkande reproduktion är all information som barn inhämtar och den härstammar från det samhälle och den kultur som omger dem. Det innebär att barn använder den informationen för att påverka sin situation, sina kamratkulturer och sitt samhälle. Detta kan tolkas som att om pedagogerna inte har kunskapen om Barnkonventionen, ger det små möjligheter för barnen att få information om deras rättigheter och de har därmed inte möjlighet att påverka sin situation.

Makt kan förstås som både negativt som positivt och ger beroende på vilket antingen minskat eller ökat utrymme. Makt kan också förstås om något som uppstår och fördelas mellan människor i relationer. Tankar och idéer om vad som anses vara normalt och önskvärt skapar normer och fördelar därmed makt. Även ur ett omsorgsetiskt perspektiv kan man förstå betydelsen av perspektivet i arbetet med barn. Omsorgsetiken borde vara en grundläggande princip och den utgör grunden för moralisk fostran (moral education) till följd av modellering, dialog, praktik och bekräftelse. Sådan moralisk fostran är

applicerbar mellan pedagoger, inte enbart mellan pedagog och barn. Detta exemplifieras av respondenten som svarar att de arbetar med en artikel i månaden, alltså ett kollegialt lärande som kan förstås som en form av fostran mellan pedagogerna.

7.3 Barn som riskerar att diskrimineras från

Barnkonventionen

På den tredje frågan – Vilka barn anser du skulle kunna riskera att diskrimineras från

Barnkonventionen? – menade majoriteten av respondenterna att de yngsta barnen på

förskolan riskerar att exkluderas från Barnkonventionen. Skälet ansågs vara att de saknar den verbala möjligheten att uttrycka sig. Därutöver har de även svårt att uttrycka känslor. Två respondenter ansåg att barn som inte har svenska som modersmål också riskerar att diskrimineras. Precis som de yngsta barnen har de svårigheter att uttrycka sig verbalt. De menade dessutom att barn som nyligen anlänt till Sverige inte känner till sina rättigheter. Detsamma gäller barn från andra kulturer. I många av de fallen känner deras föräldrar inte till Barnkonventionen och dess innehåll. Sådan avsaknad av kunskap kan därför leda till en ökad risk för diskriminering.

En respondent menade att barn som kommer från en familj med stark religiös trosuppfattning också riskerar att bli diskriminerad. Respondenten var angelägen om att poängtera att barn, oavsätt bakgrund och familjeförhållanden ska ha möjligheten att bemötas korrekt på förskolan.

Men på fsk får det inte finnas risk för att något barn diskrimineras.

En annan respondent svarade utifrån ett förskoleperspektiv och menade att barn som inte har tillgång till förskola riskerar att diskrimineras.

De så kallade glömda barnen de som inte syns i samhället kanske riskerar att diskrimineras från barnkonventionen.

Två av de 16 respondenterna valde att inte svara på just denna fråga.

7.3.1 Delanalys

I vår analys av respondenternas svar kommer vi fram till att det är de barn som av olika skäl saknar det verbala språket som mest riskerar att diskrimineras. Det handlar främst om de yngsta barnen och barnen som inte har svenska som modersmål. Det är tydligt att respondenterna utgår ifrån en viss språknorm. Det är inte ovanligt att det talade språket generellt anses vara det normala. Utifrån en sådan språknorm anses de barn som inte talar således vara onormala.

Som en del av vår utbildning har vi studerat barns hundra språk, det vill säga att det kan finnas ytterligare 99 andra uttryckssätt för barn att uttrycka sig på än talet. Behovet av omsorg behöver inte enbart uttryckas verbalt utan kan också uttryckas i multimodala metoder. Däremot krävs en vilja hos pedagogen att erbjuda förutsättningar för respondering och på så sätt få förståelse för vad barnet uttrycker. I det perspektivet är en anpassad dialog viktig. Genom att pedagogen lyssnar och följer upp barnets tankar kan barnet göra sin röst hörd. Det är viktigt att separera vad som är barnets uttryckta behov och vad som är pedagogens förmodan om barnets behov. De barn som inte har svenska som modersmål riskerar att diskrimineras i enlighet med svenskhetsnormen, på samma sätt som de yngsta barnen i enlighet med åldersnormen eftersom de har svårt att uttrycka sig verbalt.

I det mångkulturella samhället är den kulturella identiteten viktig för många människor. Som en konsekvens av det riskerar vissa barn, och även till viss del vuxna, att marginaliseras när de avviker från den vedertagna normen. Detta speglar sig både som livsmönster och val av kulturella världen.

Forskning gjord av Unicef och Sveriges folkhälsoinstitut pekar på att det finns riskgrupper där barn i olika samhällsgrupper exempelvis: barn med funktionsvariation, barn från segregerade områden, socialt utsatta områden och nyanlända barn löper en större risk för diskriminering än andra barn. Skolverket har i flera rapporter slagit fast att normer är en grundläggande orsak till diskriminering och kränkande behandling inom skola.

Vad gäller reflektionen som respondenten gjorde beträffande de ”glömda barnen” så är det särskilt problematiskt. Det är naturligtvis ännu svårare att inkludera de barn som inte naturligt syns i samhället i olika sammanhang och därmed tillvarata deras rättigheter i förhållande till Barnkonventionen.

En av respondenterna (liksom många av de andra respondenterna) menade att inga barn riskerar att diskrimineras. Trots detta så medger samma respondent att normer, lättja och ett icke-reflektivt arbete kan göra pedagoger ”hemmablinda” och på så vis missa barns rättigheter, men att barnen för den sakens skull ändå inte anses vara diskriminerade. Respondentens svar är motstridigt och därför relativt svårt att analysera. Slutsatsen bör vara att det är viktigt att ha goda normer och rutiner på förskolan så pedagogernas arbetssätt inte blir slentrianmässig, något som riskerar att barns rättigheter kan missas. En av respondenterna reflekterade över de barn som inte har tillgång till förskola och att de riskerar att diskrimineras från Barnkonventionen. Denna reflektion synliggör det normativa i samhället på så vis att de flesta barn förväntas gå i förskolan från ett år ålder till följd av att föräldrar yrkesarbetar eller studerar. Pedagogens tankar och idéer om vad som anses vara normalt synliggörs och speglar arbetsplatsens normer. Normer kan förklaras som oskrivna regler som kan behöva synliggöras för att vi ska förstå vår verklighet, vad vi tycker är rätt och vilken syn vi har på samhället.

7.4 Faktorer som kan leda till att Barnkonventionen inte

efterlevs

På den tredje frågan – Vilka faktorer anser du skulle kunna leda till att Barnkonventionen

inte efterlevs? – angav flera av respondenterna att det finns relativt enkla förklaringar till

varför det emellanåt brister i efterlevnaden av Barnkonventionen.

Hälften av respondenterna menade att det är den höga personalfrånvaron som är främsta orsaken. Vikarier saknar inte sällan kunskap både om läroplanen och om