Självständigt arbete i
specialpedagogprogrammet, 15 hp
Barn med språkstörning i förskolan
En kvalitativ studie om förskollärares och
specialpedagogers förutsättningar i arbetet med barn med språkstörning
Författare: Elisabethe Jarméus &
Frida Jansson
Handledare: Marianne Björn Examinator: Tobias Bromander Termin: HT21
Titel
Barn med språkstörning i förskolan – en kvalitativ studie om förskollärares och specialpedagogers förutsättningar i arbetet med barn med språkstörning
English title
Children with language impairment in preschool - a qualitative study of preschool teachers and special educators conditions in working with children with language impairment
Abstrakt
Språkstörning är en vanlig, dock okänd för många, funktionsvariation och det är av stor betydelse att barn med språkstörning får den hjälp de har rätt till för att kunna lära och utvecklas så långt som möjligt. Med denna studie ville vi, genom kvalitativa intervjuer, undersöka förskollärares och specialpedagogers kunskap om språkstörning och vilka förutsättningar de definierar i arbetet med barn med språkstörning i förskolan och för att kunna bidra med en fördjupad kunskap till forskningen. Vår analys byggde på det sociokulturella perspektivet som belyser vikten av att människor lär i samspel med varandra och genom att tillföra verktyg in i lärmiljön kan människan lära och utvecklas mer. I vårt resultat kunde vi se att kunskapen om språkstörning skiljer sig mellan förskollärare och specialpedagoger. Resultatet visade på flera värdefulla förutsättningar som kan vara gynnsamma för barn med språkstörning men belyste även hinder som kan begränsa möjligheterna till utveckling för dessa barn.
Nyckelord
Förskola, förskollärare, kunskap, lärmiljö, samspel, samverkan, specialpedagog, språkstörning, särskilt stöd
Innehåll
1 Inledning ____________________________________________________________ 1
2 Syfte och frågeställningar ______________________________________________ 2 2.1 Problemformulering _______________________________________________ 2 2.2 Syfte ___________________________________________________________ 2 2.3 Frågeställningar __________________________________________________ 2 3 Begreppsdefinition ____________________________________________________ 3
4 Bakgrund ___________________________________________________________ 3 4.1 Språkstimulerande arbete i förskolan __________________________________ 3 4.2 Språkstörning ____________________________________________________ 4 4.3 Pedagogers och lärmiljöns betydelse för barn med språkstörning ____________ 5 4.4 Samverkan ______________________________________________________ 6 4.5 Förskolans styrdokument ___________________________________________ 7 5 Tidigare forskning ____________________________________________________ 8 5.1 Språkstörning ____________________________________________________ 8 5.2 Barns språkutveckling och specialpedagogiskt stöd i förskolan _____________ 9 6 Teori _______________________________________________________________ 9 6.1 Sociokulturella perspektivet _________________________________________ 9 7 Metod _____________________________________________________________ 11 7.1 Datainsamling ___________________________________________________ 11 7.2 Urval __________________________________________________________ 11 7.3 Genomförande __________________________________________________ 12 7.4 Bearbetning _____________________________________________________ 12 7.5 Validitet och reliabilitet ___________________________________________ 12 7.6 Etiska överväganden ______________________________________________ 13 8 Resultat ____________________________________________________________ 13 8.1 Begreppet språkstörning ___________________________________________ 13 8.2 Kunskap _______________________________________________________ 14 8.3 Hinder för barn med språkstörning ___________________________________ 15 8.4 Gynnsamma förutsättningar för barn med språkstörning __________________ 15 8.5 Lärmiljöernas utformning __________________________________________ 16 9 Analys _____________________________________________________________ 17 9.1 Lärmiljö _______________________________________________________ 17 9.2 Samspel ________________________________________________________ 18 9.3 Kommunikation _________________________________________________ 18 10 Diskussion _________________________________________________________ 19 10.1 Metoddiskussion ________________________________________________ 19 10.2 Resultatdiskussion ______________________________________________ 20
10.2.1 Vad innebär begreppet språkstörning för förskollärare och
specialpedagoger? ________________________________________________ 20 10.2.2 Vilka konsekvenser kan förskollärares och specialpedagogers kunskap om språkstörning få för barn med språkstörning? ___________________________ 21
10.2.3 Vilka möjligheter finns för förskollärare och specialpedagoger för att kunna övervinna eventuella hinder som kan uppstå i arbetet med barn med
språkstörning? ___________________________________________________ 21 10.2.4 Hur bör lärmiljöerna utformas för barn med språkstörning? __________ 22 10.2.5 Avslutande reflektion _________________________________________ 23 11 Specialpedagogiska implikationer _____________________________________ 24 12 Vidare forskning ___________________________________________________ 25 13 Referenser_________________________________________________________ 26
14 Bilagor ___________________________________________________________ 30 14.1 Bilaga A ______________________________________________________ 30 14.2 Bilaga B ______________________________________________________ 31 14.3 Bilaga C ______________________________________________________ 32
1 Inledning
Grunden till en likvärdig utbildning är att utforma en tillgänglig lärmiljö som varje barn enligt Skollagen (SFS 2010:800) har rätt till. Lärande, språk och identitetsutveckling hänger tätt samman. Förskolan har en viktig uppgift i att stimulera barns
språkutveckling och på olika sätt uppmuntra och ta tillvara deras nyfikenhet för att kommunicera på olika sätt. På sikt läggs då grunden för varje barn att inhämta de kunskaper som behövs i samhället. Dagens samhälle präglas av ett stort
informationsflöde och förmågan att kunna söka ny kunskap, samarbeta och kommunicera är nödvändig (Lpfö 18, 2019). Bland barn är språkstörning/DLD (Developmental Language Disorder) en av de vanligaste diagnoserna. Enligt Hallin (2019) har cirka 7–8% av alla barn, ungdomar och vuxna diagnosen språkstörning i Sverige. Språkstörning är en dold funktionsvariation som går förlorad i förhållandet till andra funktionsvariationer (Andersson, Fröding & Lundgren, 2018). Tal- och
språksvårigheter är också vanliga i kombination med andra funktionsvariationer som till exempel ADHD och autism.
Wiström, Liljegren och Robrandt Ahlberg (2021) skriver i en debattartikel att forskning visar att det är viktigt med tidiga interventioner för till exempel stöd kring språk och tal, samspel, kommunikation och läs- och skrivsvårigheter. Tillgängliga, språkliga miljöer genom hela utbildningen är viktigt för att barn och ungdomar med språkstörning ska klara sin utbildning. Enligt Andersson, Fröding och Lundgren (2018) kan man se att barn, i förskolan, som behärskar språket har ett litet maktövertag i leken och kan få mer gehör för sina idéer. Även betydelsen av att få träna ord, berättande, läsning och
skrivning samt använda visuellt stöd är stor. De barn som inte får stöd och hjälp tidigt tar med sig svårigheterna in i skolan och den psykiska ohälsan och utanförskapet ökar vilket resulterar i konsekvenser både för barnet och även för vårt samhälle i stort (Hallin, 2019).
Enligt en kartläggning som Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) gjort, för att inventera stödbehovet kring språkstörning hos barn i kommuner, uppger huvudmän och skolor att det finns stora behov av att öka kunskapen om språkstörning och hur
läromedel och lärmiljöer kan användas och anpassas i undervisningen för barn och elever med språkstörning (Andersson, Fröding & Lundgren, 2018). Det är
förskolemiljön som ska anpassas och inte tvärtom och omgivningen behöver ha förståelse för diagnosen.
Med denna studie vill vi bidra till fördjupad kunskap om vilka förutsättningar förskollärare och specialpedagoger definierar i arbetet med barn med språkstörning i förskolan. Utifrån våra erfarenheter i vår roll som förskollärare upplever vi att begreppet språkstörning är relativt okänt inom förskolan, vilket skulle kunna leda till negativa konsekvenser för dessa barn. Trots att språkstörning är en såpass vanlig
funktionsvariation upplever vi att fokus ofta hamnar på andra neuropsykiatriska funktionsvariationer såsom ADHD och autism och vi tror att det kan bero på att kunskapen är bristfällig. Vi anser att den okunskap av diagnosen språkstörning som verkar finnas har bekräftats under vår utbildning då den inte lyfts fram tillräckligt.
Därför vill vi undersöka vilka konsekvenser förskollärares och specialpedagogers kunskap om språkstörning kan få för barn med språkstörning, vilka möjligheter som finns i arbetet med dessa barn och hur eventuella hinder kan övervinnas samt hur lärmiljön på förskolan bör utformas.
2 Syfte och frågeställningar
2.1 Problemformulering
Som vi nämnde i inledningen är en av de vanligaste funktionsvariationerna bland barn språkstörning. Hallin (2019) framhäver att cirka 7–8% av alla barn, ungdomar och vuxna har diagnosen. Även om språkstörning är en så pass vanlig funktionsvariation verkar kunskapen om diagnosen vara bristfällig och skulle behöva öka. Den bristande kunskap om språkstörning som verkar råda skulle kunna få negativa konsekvenser för barn med diagnosen. Det kan leda till utanförskap, barn med språkstörning har ofta större svårigheter med kamratrelationer. Det kan även påverka möjligheten att delta på samma villkor som sina kamrater i förskolans och skolans undervisningssituationer om pedagoger inte kan ge dem det stöd de behöver. Får barn med språkstörning inte stöd och hjälp i ett tidigt skede kan det få konsekvenser för deras kommande skolgång.
Hallin (2019) poängterar att en språkstörning påverkar inlärningen i skolans samtliga ämnen. Skolsvårigheter kan i sin tur leda till bristande motivation och psykisk ohälsa, vilket slutligen kan resultera i att barn med språkstörning går ur skolan med
ofullständiga betyg. Därför blir vikten av tidiga interventioner redan i förskolan
betydelsefullt. Barn som behöver mer stimulans och stöd i förskolan ska få det utformat utifrån sina förutsättningar och behov (Lpfö 18, 2019). För att kunna möta barn med språkstörning behöver pedagoger ha kunskap om språkstörning samt hur de kan hjälpa och stödja barnet i leken och samspelet med andra barn och vuxna samt hur lärmiljöerna bör utformas och anpassas så de fungerar för dessa barn.
2.2 Syfte
Syftet med studien är att undersöka vilka förutsättningar förskollärare och specialpedagoger definierar i arbetet med barn med språkstörning.
2.3 Frågeställningar
• Vad innebär begreppet språkstörning för förskollärare och specialpedagoger?
• Vilka konsekvenser kan förskollärares och specialpedagogers kunskap om språkstörning få för barn med språkstörning?
• Vilka möjligheter finns för förskollärare och specialpedagoger för att kunna övervinna de eventuella hinder som kan uppstå i arbetet med barn med språkstörning?
• Hur bör lärmiljöerna utformas för barn med språkstörning?
3 Begreppsdefinition
Språkstörning - Språkstörning är en medfödd funktionsvariation. Den internationella termen för språkstörning är DLD och står för Developmental Language Disorder (Hallin, 2019). Socialstyrelsens (2021) definition av språkstörning lyder: “Störningar av den normala språkutvecklingen som uppträder i de tidigaste utvecklingsstadierna…
Dessa tal- och språkstörningar är ofta följda av andra störningar såsom inlärningssvårigheter, kontaktsvårigheter, känslomässiga svårigheter och beteendestörningar” (Socialstyrelsen, 2021, s. 207).
Kunskap - Kunskap innebär fakta, förståelse och färdigheter som är tillägnade genom studier eller från erfarenhet (Nationalencyklopedin, 2000-).
Lärmiljö - Lärmiljöer innefattar den sociala miljön, den pedagogiska miljön och den fysiska miljön. I den sociala miljön ingår bland annat gemenskap, socialt klimat, trygghet och samverkan. I den pedagogiska miljön ses arbetssätt, metoder, strukturer, arbetslag, samt hjälpmedel och lärverktyg. I den fysiska miljön ingår olika rum för lärande samt den visuella miljön (Tuvfesson, 2019).
4 Bakgrund
I följande kapitel presenteras bakgrunden till vår studie. Vi belyser först
språkstimulerande arbete i förskolan samt språkstörning hos barn. Därefter kommer ett avsnitt om pedagogers och lärmiljöns betydelse för barn med språkstörning samt betydelsen av samverkan. Slutligen kommer ett avsnitt om förskolans styrdokument.
4.1 Språkstimulerande arbete i förskolan
Hallin & Reuterskiöld (2021) skriver att det finns vissa varningsflaggor som vuxna bör vara uppmärksamma på när det gäller barns språkutveckling till exempel om barn endast har ett fåtal ord och/eller har svag förståelse av till exempel enkla instruktioner vid 2 år ålder. Att barnet, vid 3–5 år, endast talar i korta meningar eller inte kan återberätta korta händelser skriver författarna kan vara varningsflaggor. Det hörs inte alltid att barn med språkstörning har det, då inte alla har uttalssvårigheter. Dessa varningsflaggor betyder inte att barnet har en språkstörning men om det till exempel påverkar förmågan att delta i olika aktiviteter eller samspelet med kompisar kan det vara motiverat att kontakta logoped - om inte annat för att få tips på hur språket kan
stimuleras. För att främja språkutvecklingen, inte minst för sociala kontakter och självkänslan, är det viktigt med tidiga insatser. Det är alltså viktigt att agera och inte vänta och se (Hallin & Reuterskiöld, 2021).
Genom att samtala och samspela med barn men även genom att skapa en
språkstimulerande miljö värnar man om barns språkutveckling. Oavsett med eller utan språkliga problem poängterar Bruce (2013) att det är viktigt att alla, både barn och vuxna, gynnas av att möjligheterna till samtal och samspel blir så goda som möjligt.
Det är en grundläggande mänsklig rättighet att kunna kommunicera (Nettelbladt &
Salameh, 2007; Tuvfesson, 2019). Alla kan kommunicera även om alla inte kan tala.
För lärande är fungerande kommunikation en förutsättning. Tuvfesson (2019) skriver att kommunicera är en social process där tankar, erfarenheter och känslor delas med andra och bygger på gemenskap och ömsesidighet med omgivningen. Vidare menar
Tuvfesson att kommunikation kan ske genom symboler och bilder, tal och skrift men även genom uttryck med kroppen och gester. Det är av stor betydelse att skapa ett kommunikativt utvecklande arbetssätt för varje barn och ge dem förutsättningar att delta i verksamheten som erbjuder en miljö med varierande sätt att uttrycka sig och
kommunicera. Det är utifrån barnens behov som instruktioner och kommunikation behöver göras tillgängliga. Genom socialt samspel och lek utvecklar barn sitt språk. Det är förskolans uppdrag att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra
nyfikenhet och intresse för lek, ta del av böcker och lyssna till läsning (Tufvesson, 2019).
4.2 Språkstörning
Enligt Hallin & Reuterskiöld (2021) och Samuelsson och Sjöberg (2006) behöver man ha en förförståelse för vad språk är för att förstå språkstörning. Användning, form och innehåll utgör ett samspel av vårt språk och vår kommunikativa förmåga. Det är språkets innehåll vi vill uttrycka med språket och vi använder det för att prata om det som inte finns direkt framför oss. Formen på språket hjälper oss att förmedla detta innehåll och inkluderar dels språkljud som orden består av och dels orden vi väljer att använda. Talet är ett sätt att uttrycka språkets form på men vi kan även uttrycka det genom skriftspråk eller tecknat språk. Hallin & Reuterskiöld (2021) menar vidare att vår sociala förmåga hänger samman med språkets användning. I olika situationer väljer vi olika ord och när vi skriver eller säger något anpassar vi oss till mottagaren och förhåller oss till turtagningsregler. För att klargöra det vi vill kommunicera skiftar vi mellan att fråga, påstå, ge direktiv eller informera som kompletteras med kroppsspråk, röstläge, minspel och gester. De tre delarna - innehåll, form och användning samspelar hela tiden när vi talar och alla tre delar behövs.
Hallin (2019) och Nettelbladt och Salameh (2007) skriver att det finns ingen tydlig förklaring till varför man får språkstörning mer än att forskning sett att den är ärftlig då en nära anhörig har det. Hallin och Reuterskiöld (2021) menar att en språkstörning handlar om att man har svårigheter i att lära sig sitt modersmål och det skapar problem med inlärning och/eller kommunikationen. Detta är en funktionsvariation som inte går över med tiden, vilket innebär att barnet inte bara är lite sen i utvecklingen med talet eller språket jämfört med sina jämnåriga kamrater utan svårigheterna är varaktiga. Det går ungefär 1–2 barn i varje klass som har språkstörning och det är ungefär lika vanligt hos pojkar som flickor. Språkstörning är en ganska okänd funktionsvariation trots att den är så vanlig och därför behöver kunskapen öka både i förskola, skola och generellt i samhället. Ofta ger de språkliga svårigheterna sociala och psykologiska följder (Hallin, 2019).
Hos ett litet barn kan det vara svårt att veta om svårigheterna kommer finnas kvar men forskning visar att uttalade språkliga svårigheter vid 4–5 års ålder finns kvar under hela livet men att de ändrar karaktär. Oftast förekommer språkstörning tillsammans med andra svårigheter som till exempel uppmärksamhet, socialt samspel, motorik, beteende och läsning och skrivning (Hallin & Reuterskiöld, 2021; Nettelbladt & Salameh, 2007).
Hallin (2019) skriver att det händer att språkstörning ibland upptäcks senare i skolåldern, när kraven på både skriftspråk och muntligt språk blir större.
Enligt en kartläggning som specialpedagogiska skolmyndigheten (Andersson, Fröding
& Lundgren 2018) gjort framkommer det att kunskapen att hantera språkstörning är begränsad. Behovet av att öka kunskapen inom språkstörning ute i kommunerna är därför stor. Det behöver skapas en större kunskap kring språkstörning men även hur lärmiljöer kan anpassas.
4.3 Pedagogers och lärmiljöns betydelse för barn med språkstörning
Björck-Åkesson (2013) lyfter betydelsen av att vi redan i förskolan hjälper barn i behov av särskilt stöd då förskolan kan ses som startpunkten för det livslånga lärandet.
Förskolan ska vara en plats där barn ges möjlighet att lära och utvecklas utifrån sina förutsättningar och behov. Hallin och Reuterskiöld (2021) menar att en språkligt tillgänglig miljö på förskolan kan vara viktigt för både välmåendet och utvecklingen, samt att den kan bidra till att motverka språklig sårbarhet. Enligt Brodin och Lindstrand (2013) kan en miljö som är väl anpassad bidra till färre hinder och begränsningar för samtliga barn. Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) har arbetat fram en tillgänglighetsmodell (se figur 1) för att hjälpa förskolor och skolor att få ett helhetsgrepp på lärandet i sina verksamheter (Tuvfesson, 2019).
Tillgänglighetsmodellen består av fyra olika områden, förutsättningar för lärande, social miljö, pedagogisk miljö och fysisk miljö, som alla samspelar med varandra.
Figur 1. SPSM:s tillgänglighetsmodell.
I en tillgänglig lärmiljö kan varje barn få bättre förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt (Tuvfesson, 2019).
Enligt Larsson (2019) kan pedagoger bidra till att skapa goda och berikade språkmiljöer på förskolan för barns olika behov där miljöerna bjuder in till interaktion, samspel, lyssnande och samtal. Larsson menar vidare att pedagoger kan ses som språkliga förebilder för barnen. De kan hjälpa till att skapa möjligheter och platser för alla barn, oberoende av barnens behov och förmågor, att få uttrycka sina känslor och tankar.
Hallin (2019) lyfter värdet av att skapa goda relationer till barn med diagnosen språkstörning, där en språkligt tillgänglig miljö kan vara grundläggande i detta relationsskapande. Det är även betydelsefullt för alla barn att vara tillsammans med
pedagoger som visar intresse och som ger barnen tid och utrymme i språkliga samtal samt som bjuder in till språkliga aktiviteter (Larsson, 2019). Gjems (2018) tar upp vikten av att pedagoger vägleder och stöttar barnens språkliga medverkan i
betydelsefulla aktiviteter på förskolan. För att kunna skapa miljöer som är språkligt tillgängliga på förskolan kan det enligt Hallin (2019) vara fördelaktigt med ett nära samarbete mellan barnhälsoteam och pedagoger ute i verksamheten. Det är även betydelsefullt att kunna ta hjälp och samverka med logopeder som har stor kunskap om barns språkutveckling och barns språkliga och kommunikativa svårigheter. För att främja barns språkutveckling poängterar Bruce (2013) hur viktigt det är att pedagoger erbjuder språkstimulerande miljöer samt att de samtalar och samspelar med barnen. Alla barn, både med eller utan språkliga svårigheter gynnas av möjligheterna att samtala och samspela med andra.
Enligt Hallin (2019) behöver förskolans pedagoger ha kunskap om språkstörning för att kunna skapa en större språklig tillgänglighet i förskolans lärmiljöer. Barn med
språkstörning kan ha svårigheter och påverkas mer av de bearbetningskrav som ställs på dem jämfört med sina jämnåriga kamrater. Exempelvis kan förståelsen minska om pedagoger eller andra barn pratar alltför fort eller om de får till sig för mycket information på en och samma gång. Ytterligare faktorer som kan påverka barns språkande negativt är bland annat en högljudd, rörig eller stressig miljö såsom skrik, fläktar som låter, stolar som skrapar eller för mycket material och information på väggarna. Hallin (2021) och Edfeldt, Sjölund, Jahn och Reuterswärd (2019) tar upp vikten av att se över och förändra lärmiljöerna, samt rensa miljöerna på intryck så att de fungerar för alla barn i förskolan.
Hallin och Reuterskiöld (2021) menar att det finns situationer i förskolans verksamhet som kan bli svåra att klara av och delta i för ett barn med språkliga svårigheter,
däribland samlingar. Med rätt stöd kan förutsättningarna för barnet förbättras och bli mer jämlikt sina kamrater. Hallin (2019) lyfter exempel på insatser som kan ses som gynnsamma för barn med språkstörning. Dels att stötta barnet i leken och i det sociala samspelet med andra barn, dels att ha en ökad tydlighet och struktur och dels att vara språkligt medveten i förskolans olika situationer och sammanhang. Att använda sig av tydliga instruktioner och olika former av visuellt stöd såsom bilder, symboler, tecken som alternativ och kompletterande kommunikation (TAKK) eller skriven text kan enligt Hallin vara betydelsefullt för att ett barn med språkstörning ska kunna vara delaktig i förskolans utbildning på samma villkor som övriga barn i gruppen.
4.4 Samverkan
Hedegaard-Sørensen (2017) och Grünberger, Kyriazopoulou och Soriano (2009) lyfter fram vikten av en god samverkan med vårdnadshavarna för barn i behov av särskilt stöd. Det är betydelsefullt för alla barn men kan vara särskilt värdefullt för de barn som behöver extra stöd och stimulans på förskolan. Enligt Edfeldt, Sjölund, Jahn och Reuterswärd (2019) kan ett nära samarbete vara av största vikt för barnet att kunna hantera vardagen. Förskolan bör ses som ett komplement till hemmet och i ett tillitsfullt samarbete är det förskolan och vårdnadshavarnas gemensamma uppgift att skapa de bästa förutsättningarna för varje barn (Tuvfesson, 2019). Edfeldt, Sjölund, Jahn och Reuterswärd (2019) menar även att det är viktigt att lyssna in och ta tillvara på
vårdnadshavarnas kunskap och erfarenheter. Förskolans pedagoger, vårdnadshavare och specialpedagoger bör tillsammans arbeta fram bra och väl fungerande stödinsatser, där
alla kan bidra med olika vinklar och synsätt utifrån det enskilda barnets förutsättningar och behov (Björck-Åkesson, 2013).
Helin Henriksson, Ivarsson Borg, Norlin, Persson och Ulvestig (2020) lyfter betydelsen av en samsyn och ett samarbete mellan pedagoger, ledning och barn- och elevhälsoteam för att kunna erbjuda barn rätt stöd. En förskola som arbetar hälsofrämjande och
förebyggande, och där specialpedagogik är värdefullt för alla pedagoger, har större möjligheter att lyckas ge alla barn en god utveckling gällande social förmåga och kunskap. Även Jakobsson och Nilsson (2019) poängterar att samverkan är viktig i alla förskolans och skolans situationer men även mellan olika aktörer. Hem, habilitering, sjukvård, socialtjänst, skola och förskola är alla betydelsefulla samarbetspartners för att få en helhetssyn på barnet och för att kunna skapa goda förutsättningar till utveckling och lärande för barn och elever i behov av särskilt stöd (Jakobsson & Nilsson, 2019).
Fernell och Gillberg (2007) lyfter fram vikten av att en utredning bör leda fram till specifika och pedagogiska stödinsatser som barnet behöver för att på bästa sätt kunna vara delaktig i förskolans vardag. Diagnoserna ska inte ses som något självändamål utan utgöra ett underlag som föreslår bästa tänkbara stödinsatser i framförallt förskola och skola. Fernell och Gillberg skriver vidare om att det behövs broar mellan olika aktörer exempelvis vård, vårdnadshavare, förskola/skola, socialtjänst och kommuner. Barnet behöver ses utifrån ett helhetsperspektiv, vilket en fungerande samverkan kan ge goda möjligheter till.
4.5 Förskolans styrdokument
Förskolan ska erbjuda alla barn en trygg omsorg samt stimulera deras utveckling och lärande. Barn har rätt att utvecklas så långt som möjligt och utbildningen ska vara anpassad och utformad utifrån barnets behov och förutsättningar (SFS 2010:800;
Lpfö18, 2019). Det är barnets behov som ska stå i centrum för verksamheten och genom att utgå från en helhetssyn på barnet är det omsorg, utveckling och lärande som
tillsammans bildar denna helhet. Att främja social gemenskap och allsidiga kontakter samt förbereda barnen för fortsatt utbildning ingår i förskolans uppdrag (SFS
2010:800). Miljön ska stödja och inspirera barns lek, skapande, kommunikation, reflekterande, utveckling och lärande samt vara tillgänglig för alla barn så de kan samspela och utforska omvärlden tillsammans genom deras initiativ, kreativitet och fantasi. Om arbetssätten är varierande och miljön utmanar och stimulerar till lek och aktivitet blir barns lärande mångsidigt och sammanhängande (Lpfö18, 2019). Barn som tillfälligt eller varaktigt är i behov av mer stöd, stimulans och ledning i sin utveckling på grund av psykiska, fysiska eller andra skäl ska ges det särskilda stödet behovet kräver.
Identitetsutveckling hänger nära samman med lärande och språk och därför ska
förskolan lägga stort fokus på att stimulera barnens språkutveckling i svenska. Detta gör förskolan genom att ta tillvara på deras nyfikenhet och intresse samt uppmuntra till att kommunicera på olika sätt (Lpfö18, 2019). I samarbete med hemmen syftar
utbildningen till att främja barns allsidiga personliga utveckling till kreativa, aktiva, kompetenta och ansvarstagande individer och medborgare (SFS 2010:800).
5 Tidigare forskning
I det här kapitlet presenteras tidigare forskning som är relevant för studien. Avsnittet är strukturerat och presenteras utifrån följande två områden: språkstörning och barns språkutveckling och specialpedagogiskt stöd i förskolan.
5.1 Språkstörning
Vugs, Hendriks, Cuperus och Verhoeven (2014) har genomfört en studie där de jämfört kognitiva mått på arbetsminne och svårigheter med de exekutiva funktionerna hos barn med språkstörning och barn med typisk språkutveckling. Resultatet visade att barn med språkstörning presterar betydligt sämre än barn med typisk språkutveckling på både kognitiva och beteendemässiga tester av arbetsminnet. Det framkom att barnen inte enbart är begränsade verbalt utan uppvisade även svårigheter med visuospatiala
funktioner, det vill säga förmågan att urskilja exempelvis konturer och former, avstånd eller rörelse. Resultatet i Vugs, Hendriks, Cuperus och Verhoevens studie visade även en skillnad gällande de exekutiva funktionerna mellan barn med språkstörning och barn med typisk språkutveckling. Barnen med språkstörning hade större svårigheter
framförallt med känslomässig kontroll, planering och organisering.
Bretherton, Prior, Bavin, Cini, Eadie och Reilly (2014) har undersökt om det finns specifika samband mellan språk och beteendeproblematik hos förskolebarn. Resultatet visade på att barn med språkstörning löper en större risk för hyperaktivitet och problem med kamratrelationer till skillnad mot barn med en typisk språkutveckling. De barn som visade fördröjning av ett uttrycksfullt ordförråd vid 2 års ålder hade signifikanta
problem med kamratrelationer, exempelvis tenderade de att inte bli omtyckta eller att de blev mobbade av andra barn. De hade även svårigheter med det sociala beteendet som att till exempel dela med sig, vara hjälpsam eller omtänksam. Vidare skriver Bretherton et al. (2014) att barn i fyraårsåldern med lågt uttrycksfullt språk har en mycket högre risk att få en diagnos inom beteendeproblematik jämfört med kamrater med normal språkutveckling.
Rhoad-Drogalis, Justice M., Sawyer E. och O´Connell A. (2018) har undersökt vilken betydelse relationen mellan pedagog och barn med språkstörning i förskolan kan få för barnets fortsatta skolgång. Barn med språkstörning har ofta svårigheter med
inlärningsrelaterade beteenden både i förskolan och tidiga åren i skolan. Resultatet visade att en tidig, god relation mellan pedagog och barn med språkstörning gav positiva effekter på barnets förhållningssätt till inlärning både i förskolan och de tidiga åren i skolan. En god relation mellan pedagog och barn förknippades med mindre konflikter och mer närhet.
Spaulding (2010) har studerat hur förskolebarn med språkstörning och förskolebarn med typisk språkutveckling hanterar och påverkas av yttre störningar såsom icke verbala, verbala och visuella intryck som var helt irrelevanta för den uppgift de genomförde. Resultatet visade att barn med språkstörning hade större svårigheter att behålla koncentrationen när det distraherades av yttre faktorer jämfört med
förskolebarnen med typisk språkutveckling. För att kunna öka möjligheterna till
inlärning menar därför Spaulding att vi behöver minimera yttre störningar och mängden information till barn med språkstörning.
Kalnak (2014) har i sin avhandling undersökt om barn med grav språkstörning löper en mycket större risk att få läs- och skrivsvårigheter då sambandet mellan språkförståelse
och läsförståelse hänger samman. Resultatet i studien visar att språkstörning är genetiskt förekommande. Det framkom att det fanns fler släktingar med språkliga problem till barn med språkstörning jämfört med barn med typisk språkutveckling.
5.2 Barns språkutveckling och specialpedagogiskt stöd i förskolan
Adlof M. och Hogan P. (2019) lyfter i sin studie betydelsen av att mäta barns
språkkunskaper i ett tidigt skede. Det gynnar inte enbart barn med språkstörning utan alla barn, då det dokumenterar den språkvariation som finns och utifrån det kunna erbjuda en differentierad undervisning.
Lacerda (2012) har undersökt språkutvecklingen hos de yngre barnen tillsammans med flera andra forskare och presenterar delar av resultatet i en artikel i Barnläkaren. Den språkliga kommunikationsförmågan utvecklas snabbt under småbarnsåren och miljön spelar en stor roll för språkutvecklingen. Barnets talspråksutveckling sker i samspelet mellan barnet och barnets miljö. Enligt Lacerda är barns talspråksutveckling en
mångfacetterad och komplex utveckling och måste ses utifrån ett systemiskt perspektiv förankrat i realistiska teoretiska modeller där barnets fysiologiska, anatomiska och kognitiva förutsättningar samverkar med deras ekologiska miljö och
kommunikationsbehov.
Renblad och Brodin (2014) belyser i sin studie hur barnets utveckling påverkas av den sociala kontext de befinner sig i, barnets individuella förutsättningar och av den fysiska och psykiska miljö de vistas i. Barn lär genom lek och socialt samspel. Renblad och Brodin menar att lärandet i förskolan behöver ses utifrån ett helhetsperspektiv, där förskolan ska stimulera barnets kognitiva, sociala och språkliga utveckling utifrån deras behov och förutsättningar. Däremot framkommer det att förskollärare känner att de inte har fått tillräckliga kunskaper i sin utbildning om barn i behov av särskilt stöd och vilka stödinsatser som behövs sättas in. De framhäver att de inte ska bedöma det enskilda barnet. Förskollärarna känner sig otillräckliga för att göra individuella bedömningar, uppföljningar och revideringar av de mål som satts upp och behöver därför ta hjälp av en specialpedagog. Specialpedagogerna i studien uttrycker en känsla av att förskollärare är rädda för att bedöma det enskilda barnet. De menar att det motverkar istället
utvecklingen hos barnet och hindrar barnet att få det stöd den har behov av om man inte kan se svårigheterna ett barn i behov av särskilt stöd har. Renblad och Brodin drar slutsatsen att behovet av specialpedagoger i förskolan är stort. De har en viktig roll som rådgivare, handledare och bollplank till pedagoger ute i verksamheten. Barn som får stöd redan i förskolan har bättre möjligheter att lyckas i skolan och utvecklas positivt i framtiden.
6 Teori
6.1 Sociokulturella perspektivet
I det här kapitlet presenteras studiens teoretiska utgångspunkt. Vi kommer att belysa tre begrepp utifrån det sociokulturella perspektivet - samspel, kommunikation och lärmiljö.
Dessa tre begrepp kommer vi utgå ifrån i analysdelen när vi tolkar studiens resultat.
Inom Vygotskijs kulturhistoriska psykologi finns det sociokulturella perspektivet som är ett samlingsbegrepp för olika teorier. Perspektivet grundar sig i intresset för människan
som en kulturell och social varelse och att undersöka lärande, handlande, tänkande och utveckling som en fråga hur människor tar till sig sociokulturella förmågor och
erfarenheter och hur dessa samverkar, påverkar och driver lärprocesser (Kultti, 2012;
Jakobsson, 2012; Säljö, 2014). Säljö (2014) skriver att det är samspelet mellan grupp och individ som är i centrum för ett sociokulturellt perspektiv. Människan tänker och samspelar med andra i vardagliga aktiviteter. Det är samspelet mellan människor som gör att vi bemästrar och utvecklar kunskap (Säljö, 2011). Enligt Säljö (2014) är det genom lek och samspel med människor i sin omgivning som barn kan förstå sin omgivning. Barnet är beroende av den vuxne och den vuxne behöver vara uppmuntrande och tillåtande samt bjuda in barnet i olika sociala samspel.
Enligt Säljö (2014) finns det många olika nivåer som mänskligt lärande kan beskrivas på och inom förskolan kan pedagoger tänka sig att det är inom förskolans arena inlärning sker. Pedagoger kan kartlägga hur individer tar till sig kunskap och i vilka grupper de lyckas eller inte lyckas tillämpa förskolans lärprocesser för att skaffa sig kunskaper. Barn lär sig även genom lek och Gjems (2018) skriver att Vygotskij framhävde låtsaslek som viktig, eftersom barn använder sig då av språket för att
uttrycka sina idéer och utvecklar leken själv eller tillsammans med andra. Gjems skriver vidare att Vygotskij påpekade att barns språkliga och kognitiva lärande och utveckling stöds genom att uppmuntra deras låtsaslek.
Enligt Säljö (2014) blir vi delaktiga med varandra med hjälp av kommunikation och då kan vi samspela tillsammans i olika aktiviteter. Säljö menar att sociokulturella resurser skapas genom kommunikation och det är via den kommunikativa förmågan som de förs vidare och det är ytterligare en grundtanke i ett sociokulturellt perspektiv.
Kommunikation och språkanvändning blir alltså centralt och utgör länken mellan barnet och omgivningen i ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2014). Säljö menar vidare att det är inom ramen för samspel med andra människor som vi föds in i omgivningen och utvecklas från. Den kommunikativa förmågan i lekar och interaktionen gör barnet delaktigt i hur människor i dess omgivning förstår och förklarar olika företeelser. Gjems (2018) skriver att det är av stor vikt att förskolepersonal fångar upp barnens intressen för att avgöra vilken typ av språkligt stöd olika barn har störst fördel av att få. Enligt Säljö (2014) kan språket ses som det mest centrala redskapet för människors mediering till omvärlden. Språket är ett interaktivt, individuellt och kollektivt sociokulturellt redskap. Mediering, som är ett centralt begrepp i det sociokulturella perspektivet, beskriver samspelet mellan människors handling och tänkande och de kulturella
produkterna (Jakobsson, 2012). I den sociokulturella värld vi lever i har vi olika redskap och verktyg som hjälpmedel för att utvecklas och lära (Säljö, 2014). För barn med språkstörning kan olika redskap vara ett hjälpmedel för att kunna kommunicera med andra.
Enligt Säljö (2014) innebär Piagets utvecklingsteori att människans intellekt uppnår ett stadium där det är fullt utvecklat men inom sociokulturellt perspektiv är denna tanke om en uppnådd mänsklig utveckling helt orimlig. Författaren menar att det är orimligt på grund av att de kulturella redskapen hela tiden förändras och vidareutvecklas. Vid till exempel undervisning förändras förutsättningarna konstant genom tillförsel av nya redskap vilket betyder att gränsen flyttas för intellektuella och fysiska förmågor. Säljö (2014) skriver vidare att det är inte längre enbart utvecklingen inom människan, med biologiskt givna förutsättningar, som sätter gränser för mänskligt tänkande och
handlande utan istället blir det betydande vilka fysiska och eller intellektuella redskap människan kan utnyttja, behärska och har tillgång till. Där undervisningen och
lärmiljöer kan organiseras med till exempel material såsom böcker, penna och papper eller digitala redskap, förändras uppfattningen om vad människan kan lära sig (Säljö, 2014). Med hjälp av redskap kan barn med språkstörning bli mer delaktiga i förskolans olika lärmiljöer. Språkets olika former kan ses som levande redskap för att skapa mening mellan människor i olika sociala sammanhang (Säljö, 2014).
7 Metod
I det här kapitlet presenteras och motiveras val av metod. Det tar upp hur
undersökningen gått till, vilken metod och vilket urval som gjorts samt hur empirin samlats in. Dessutom beskrivs de forskningsetiska principerna.
7.1 Datainsamling
Utifrån studiens syfte har en kvalitativ ansats valts för att kunna ta del av förskollärares och specialpedagogers kunskap och erfarenhet. Vi utformade intervjufrågor (se bilaga A och B) för att kunna få svar på vårt syfte och frågeställningar. Vi valde att använda oss av semistrukturerade intervjuer som metod då vi eftersträvade svar med större djup och detaljer från respondenterna (David & Sutton, 2016; Bryman 2018; Denscombe, 2018).
Ett annat alternativ hade kunnat vara att genomföra ostrukturerade intervjuer, de kan beskrivas som ett vanligt samtal. Med denna metod finns dock en risk att studiens syfte och frågeställningar inte blir besvarade om man som intervjuare inte har tillräckliga erfarenheter av att genomföra ostrukturerade intervjuer. Då vi inte har någon erfarenhet av denna metod föll valet på semistrukturerade intervjuer, vilket gjorde att kunde hålla oss till våra utformade intervjufrågor men samtidigt kunna ställa följdfrågor utifrån vad respondenterna svarade. En kvalitativ metod söker varierande beskrivningar utifrån respondentens livsvärld, den arbetar med ord inte med siffror jämfört med en kvantitativ ansats som söker svar som snabbt kan bearbetas och kodas (Kvale & Brinkmann, 2014;
Bryman, 2018). Att så tydligt som möjligt med exakthet, uppmuntrar intervjuaren respondenterna att beskriva hur den handlar, känner och upplever så intervjuaren kan tolka svaren. Det är viktigt att intervjuaren kan tolka de uttryck, tonfall och andra fysiska uttryck respondenten uttrycker men även ha goda kunskaper om intervjuämnet (Kvale & Brinkmann, 2014; Bryman, 2018).
7.2 Urval
Till studien tillfrågades verksamma specialpedagoger och förskollärare då vi söker en fördjupad bild av deras tankar, upplevelser och erfarenheter kring barn med
språkstörning. Respondenterna valdes ut genom ett bekvämlighetsurval, där
specialpedagoger och förskollärare i vår närhet kontaktades. Vid ett bekvämlighetsurval använder sig forskaren av en urvalsgrupp som finns nära till hands, gruppen är
lättillgänglig för forskaren (Denscombe 2018). Vi tillfrågade tre specialpedagoger och sju förskollärare som arbetar inom två olika kommuner i mellersta delarna av Sverige.
Två av förskollärarna valde att tacka nej till medverkan i studien. Resterande tackade ja.
Ett missivbrev (se bilaga C) utformades med information om studiens syfte, metod samt de forskningsetiska principerna.
I studien ingår tre specialpedagoger och fem förskollärare. Samtliga specialpedagoger arbetar mot förskolan. En av specialpedagogerna har två års erfarenhet av yrket, en har åtta år och en nitton års erfarenhet som specialpedagog i förskolan. Samtliga
förskollärare som medverkar i studien arbetar på olika förskolor. En av förskollärarna har arbetat sex år inom yrket, en förskollärare i åtta år, två av förskollärarna i tolv år och en förskollärare i tjugo år.
7.3 Genomförande
Respondenterna i vår studie kontaktades via mail eller ansikte mot ansikte, där de kort blev informerade om studiens syfte. De som valde att tacka ja till medverkan i vår studie fick missivbrev samt intervjufrågorna mailade till sig. Vi valde att skicka ut intervjufrågorna i förväg för att respondenterna skulle ges möjlighet att kunna förbereda sig. För att respondenterna i vår studie skulle känna sig trygga och bekväma fick de bestämma tid och plats för intervjun (David & Sutton, 2016). På grund av rådande pandemi, Covid-19, valde två av respondenterna att genomföra sin intervju digitalt via Zoom. En nackdel med att intervjua genom digitala verktyg var att uppkopplingen inte alltid var konstant och det resulterade i att respondenten fick upprepa sina svar vid några tillfällen. Intervjuerna som genomfördes fysiskt skedde på respondenternas
arbetsplatser. Skillnaden mellan att intervjua fysiskt och via digitala verktyg var möjligheterna att läsa av respondenterna, både att kunna känna in respondenternas känsla under intervjun och vad deras kroppsspråk förmedlade. Samtliga respondenter tillfrågades och gav sitt medgivande till att deras intervju spelades in. De fysiska intervjuerna spelades in via mobiltelefon och de digitala intervjuerna via Zoom. De inspelade intervjuerna transkriberades och när studien är godkänd kommer all insamlad empiri raderas.
7.4 Bearbetning
Vid bearbetning av insamlad empiri kan forskare använda sig av olika metoder. Vi valde att använda oss av metoden meningskoncentrering som går ut på att hitta olika mönster och teman från respondenternas svar (Kvale & Brinkmann 2014). Efter transkribering skrev vi ut samtliga intervjuer till pappersform och började leta efter mönster och teman utifrån hur vi tolkat respondenternas svar. Meningskoncentrering bygger på kodning och innebär att man drar samman respondenternas svar och lyfter ut kärnan från svaren och formulerar sedan om dem så de bildar några få ord. Dessa mönster och teman bildade vårt resultat som vi sedan använde som underlag till analys och diskussion.
7.5 Validitet och reliabilitet
Inom samhällsvetenskapen syftar validitet till att se i vilken utsträckning en metod undersöker vad den avser att undersöka (Kvale & Brinkmann, 2014; David & Sutton, 2016). Validiteten pekar på noggrannheten, relevansen och precisionen i data. För att få en god validitet är det av stor vikt att utforma rätt intervjufrågor som gör att vi kan få svar på vårt syfte och frågeställningar. Frågorna måste ha en relevant grund för att efter analysen skapa en viss klarhet i forskningsfrågan (Denscombe 2018). Inom kvalitativ forskning talar man om tillförlitlighet för att se om olika forskare kan uppnå samma resultat vid olika tillfällen. Vi är medvetna om att validiteten och tillförlitligheten inte kan bli hög i vår studie då det kan bli svårt att göra om studien och få samma resultat.
7.6 Etiska överväganden
En etisk avvägning som all samhällsvetenskaplig forskning påverkas av är balansen mellan respekten mot de individer som berörs av denna forskning och att fritt utöva forskning (Berg, 2015). För att uppnå en hög vetenskaplig kvalitet på det resultat som publiceras, där resultatet ska vara representativt och så korrekt som möjligt för
forskningsområdet, ställs etiska krav på forskaren (Kvale & Brinkmann, 2014).
Vår studie och de val av metod vi har gjort utgår från de forskningsetiska principerna inom humanistisk- och samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2017).
Hänsyn togs till de fyra forskningsetiska principerna, informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi har, genom vårt missivbrev, informerat våra respondenter om studiens syfte samt de etiska överväganden som vi behöver förhålla oss till.
Informationskravet och samtyckeskravet belyser hur respondenterna ska veta vad studiens syfte är, vad de tackar ja till samt att deltagandet i studien är frivilligt (Vetenskapsrådet, 2002). Innan intervjun meddelade vi samtliga respondenter att deltagandet i intervjun är frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan.
Hänsyn togs även till konfidentialitetskravet och nyttjandekravet där respondenterna informerades om att uppgifterna skulle behandlas konfidentiellt och att deltagarna skulle avidentifieras. Vi informerade även om att det material som samlas in skulle förvaras på ett säkert ställe och endast användas i denna studie (Vetenskapsrådet, 2002). Efter bearbetning av insamlad empiri och när uppsatsen är klar och godkänd kommer allt inspelat material, för att säkerställa att obehöriga ej får tillgång till materialet, raderas.
8 Resultat
I detta kapitel presenterar vi det resultat vi fått fram av vår insamlade empiri kopplat till vårt syfte och frågeställningar. Resultatet presenteras utifrån analysens fem olika teman:
Begreppet språkstörning, kunskap, hinder för barn med språkstörning, gynnsamma förutsättningar för barn med språkstörning och lärmiljöernas utformning.
I texten skriver vi begreppet respondenter och med det menar vi båda professionerna och vill vi förtydliga vem som svarar vad skriver vi ut specialpedagog samt
förskollärare för att visa på skillnad mellan professionerna.
8.1 Begreppet språkstörning
Förskollärarna och specialpedagogerna har olika uppfattningar om begreppet
språkstörning och vad det innebär. Specialpedagogerna uttrycker att språkstörning är ett brett begrepp. De beskriver flera delar inom språkstörning såsom användning, form och innehåll och att det inte bara handlar om en språkförsening.
Språkstörning innebär inte bara att ett barn har en försenad språkutveckling.
De har större svårigheter än så (Specialpedagog).
En språkstörning innehåller eller kan innefatta flera olika delar men att det innebär att barnet har större svårigheter inom en eller flera av de här delarna (Specialpedagog).
Förskollärarna talar endast om vissa delar inom språkstörning, främst att de upplever att barnet har svårigheter med det verbala språket.
De har ofta ett torftigt språk. De har svårigheter med talet... att kunna göra sig förstådda (Förskollärare).
Alltså för mig är språkstörning när ett barn inte har ett rent språk, där alla i barnets omgivning inte förstår vad barnet säger. Det är vissa personer, vårdnadshavare, syskon, nån kompis kanske, nån pedagog kanske. Resten av omgivningen förstår inte vad barnet säger (Förskollärare).
En förskollärare säger att hen inte har en aning om vad språkstörning innebär men att hen kan gissa sig till det utifrån begreppet.
8.2 Kunskap
Respondenternas svar visar att de har olika erfarenheter och kunskaper i arbetet kring barn med språkstörning. Två av specialpedagogerna, med lång erfarenhet inom yrket, uttrycker att de har stor erfarenhet av att arbeta med barn med språkstörning. De har mött flera barn som fått diagnosen språkstörning redan i förskolan under sina
verksamma år. De upplever att de har goda kunskaper inom området, de fortbildar sig genom att delta i kurser, föreläsningar och seminarier bland annat via
Specialpedagogiska skolmyndigheten. De försöker även hålla sig uppdaterade inom ny litteratur som kommer ut samt forskning inom området. Detta ligger inom deras
uppdrag. Men de säger samtidigt att det finns mer kunskap att ta till sig. Den tredje specialpedagogen har inte lika lång erfarenhet inom yrket, hen har hittills inte mött något barn med språkstörning och säger att hen behöver fylla på med mer kunskap inom ämnet språkstörning.
Jag har många års erfarenhet inom yrket och har under mina år mött flera barn med språkstörning. Jag känner att jag absolut har goda kunskaper...
men självklart finns det ju alltid mer jag kan lära mig (Specialpedagog).
Majoriteten av förskollärarna uttrycker att de inte har tillräckligt med kunskap för att kunna stödja barn med språkstörning i förskolan. De uttrycker att de skulle behöva lära sig mer inom området. Några av förskollärarna har under sina verksamma år mött endast ett fåtal barn med diagnosen språkstörning och uttrycker att den erfarenheten inte är tillräcklig för att de ska kunna känna sig trygga i hur de ska möta och arbeta med dessa barn.
Respondenterna ser olika på hur kunskapen bör inhämtas. Samtliga specialpedagoger uttrycker att de får inhämta kunskapen själva medan en förskollärare säger att hen förväntar sig att ledningen ska delge kunskapen när det kommer barn med språkstörning till förskolan.
... då förutsätter jag att man får den eller kräver den, alltså kompetensutveckling inom det i så fall (Förskollärare).
Tre av förskollärarna uttrycker att specialpedagogen bör besitta den kunskapen och att de ska kunna be hen om hjälp och stöd när behovet uppstår i verksamheten.
Flera respondenter lyfter att språkstörning inte får något eller mycket litet utrymme inom både förskollärarutbildningen och specialpedagogutbildningen. En specialpedagog uttrycker en önskan om att språkstörning får ta större plats inom utbildningarna, då det är en vanlig funktionsvariation.
8.3 Hinder för barn med språkstörning
Samtliga respondenter uttrycker att budget, stora barngrupper och brist på
kompetensutveckling inom språkutveckling och språkstörning är ett hinder för barn med språkstörning på förskolan. En respondent uttrycker att en risk med för stora
barngrupper är att de inte hinner se och hjälpa alla barn och som pedagog känner man sig otillräcklig.
… stora barngrupper tänker jag alltid är en risk om man inte är kompetent och har ett strukturerat arbetssätt för att hantera det… (Specialpedagog).
… budget kan vara ett hinder om verksamheten inte får tillgång till det material de kanske anser sig behöva (Förskollärare).
Förskollärarna belyser vikten av mindre barngrupper för att kunna ge barnen mera tid och talutrymme. De uttrycker att de märker en skillnad när det blir färre barn i
barngruppen pga. av frånvaro, att de då får större möjlighet att kunna tillgodose varje barns behov.
Bristande samverkan är ett annat hinder som respondenterna uttrycker, vilket skulle kunna få negativa konsekvenser för barnet. Några av respondenterna lyfter bristen på samverkan med vårdnadshavare som ett hinder. Vårdnadshavarna vill inte alltid se barnets problematik vilket kan resultera i att man inte får en helhetsbild runt barnet då vårdnadshavarna inte vill samarbeta med förskolan. Det kan försvåra arbetet för att kunna skapa bättre förutsättningar för barnet och att den får tillgång till det stöd och hjälp den behöver. En av förskollärarna lyfter ett bristfälligt samarbete med
specialpedagog som ett hinder. Hen anser att arbetslaget inte får det stöd och den hjälp de skulle vilja ha och behöver.
8.4 Gynnsamma förutsättningar för barn med språkstörning
För att barn med språkstörning ska få en bra utbildning bör förutsättningarna vara så goda som möjligt och respondenterna talar om betydelsen av utbildade pedagoger och att vara engagerad i sin roll.
Vi har ganska gott om utbildad personal … det finns en vilja att utvecklas (Specialpedagog).
... att det finns engagerade pedagoger i barnens närhet... Jag tänker att det är viktigt att vi ser och bekräftar barnen i deras språkutveckling
(Specialpedagog).
Flera av respondenterna uttrycker att pedagogernas bemötande har en stor betydelse för barn med språkstörning. De talar om vikten att lyssna på barnet, vara närvarande, uppmuntra och inspirera barnet i sin språkutveckling.
En annan möjlighet som specialpedagogerna lyfter fram är att pedagogerna på förskolorna bedriver undervisningen i mindre grupper. De menar att detta kan skapa större möjligheter, varje barn får mer tid och utrymme vilket då kan öka
förutsättningarna för varje barns lärande och utveckling.
Respondenterna belyser att samspelet med andra är en betydelsefull del i barnets utveckling. De lär i alla olika situationer och sammanhang som sker i förskolan till exempel vid matsituationen eller vid påklädning. I samspelet kan barnet få möjlighet att utforska och utveckla sitt språk. En av förskollärarna lyfter även leken som en viktig del i barnets utveckling. I leken är samspelet en central del enligt hen. Även i olika typer av samlingar blir samspelet viktigt menar en annan förskollärare och pratar om vikten av att belysa allas olikheter. Hen säger att nuförtiden är alla barn med i samlingen i den mån dom kan och om det finns behov av att använda tecken till ett barn så gör man det till alla barn för att inte exkludera någon.
En annan viktig faktor för att skapa gynnsamma förutsättningar för barn med
språkstörning är att ha en fungerande samverkan. Samtliga respondenter lyfter vikten av en god samverkan med vårdnadshavare och andra instanser för att se barnet ur ett helhetsperspektiv och på bästa sätt kunna hjälpa och stötta barnet i sin utveckling.
Att ha ett fungerande samarbete med vårdnadshavarna är A och O... Vi tänker att de är väldigt viktigt för barnen (Förskollärare).
Ibland har vi kontakt med logoped, både specialpedagogen och den förskollärare som är ansvarig för barnet. Tyvärr sker inte det tillräckligt ofta... en gång per termin kanske? Oftast är det upp till vårdnadshavarna att berätta för oss vad som sagts när de varit på besök hos logopeden
(Förskollärare).
...specialpedagog kanske också kan ha en roll i det här samarbetet och stötta och bolla med oss personal och komma med tips (Förskollärare).
Specialpedagogerna uttrycker att samarbetet fungerar bra på deras arbetsplatser. Både gentemot vårdnadshavare, ledning och pedagoger i verksamheten. Samtliga
respondenter är eniga om att en god samverkan gynnar alla parter. Majoriteten av respondenterna beskriver en samverkan som fungerar bra mellan de olika parterna runt barnet.
8.5 Lärmiljöernas utformning
Respondenterna pratar om betydelsen av att reflektera och se över förskolans lärmiljö och anpassa den utifrån barnens intresse och behov. Vilken miljö barnen vistas i har betydelse för barn med språkstörning lyfter några av respondenterna. De nämner vikten av att kunna erbjuda en lugn och tyst miljö där barnet får tid för att kunna formulera och uttrycka sig. Några förskollärare menar att det är värdefullt att skapa språkrika
lärmiljöer som kan stimulera språkutvecklingen och väcka nyfikenhet hos barnen.
Finns det rikt material som stimulerar språkutvecklingen på olika sätt så gynnar ju det barnen (Förskollärare).
En förskollärare lyfter vikten av att skapa ordning och reda i lärmiljöerna, att varje låda är uppmärkt med en bild över vad som ska vara i lådan så det är lätt för barnen att se vad den ska innehålla och inte blanda leksakerna för mycket. Förskolläraren uttrycker att hen tror att detta skapar en tydlighet och att barnet som har svårt att veta på vilken plats sakerna ska vara kan se det genom att titta på bilderna på lådorna. Förskolläraren säger även att hen tycker att lärmiljöerna ska vara minimalistiska för att minska på intrycken för barn med språkstörning.
Två av specialpedagogerna pratar om fördelarna med att arbeta med tydliggörande pedagogik i förskolan för barn med språkstörning. Det kan bidra till att barnet blir mer delaktig samt ökar möjligheterna för barnet att kunna hantera sin dag på förskolan.
... vi satsar mycket på tydliggörande pedagogik hos oss. Vi ser bara fördelar med det… jag tänker att det gynnar alla barn (Specialpedagog).
Alla förskolepedagoger får möjlighet att gå TAKK-kurs… alla avdelningar använder sig av bildstöd och bildschema för att förtydliga (Specialpedagog).
Samtliga respondenter belyser vikten av att använda flera olika sätt att förtydliga och konkretisera instruktioner som till exempel bildstöd eller Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK). En av förskollärarna berättar att hen för närvarande har ett barn med diagnosen språkstörning i sin barngrupp. De arbetar bland annat med visuellt stöd och digitala verktyg. Hen ger exempel på en app som underlättar och hjälper barnet att kommunicera med omgivningen.
9 Analys
I detta kapitel presenteras vår analys utifrån vårt resultat kopplat till tre centrala begrepp i det sociokulturella perspektivet - lärmiljö, samspel och kommunikation.
9.1 Lärmiljö
Gjems (2018) skriver om betydelsen av att pedagogerna lyssnar in och tar tillvara på barnens intressen för att kunna skapa inspirerande lärmiljöer som gynnar barnens språkliga utveckling. I resultatet talar förskollärarna och specialpedagogerna om betydelsen av att kunna erbjuda en tyst och lugn miljö så barnet kan få tid att kunna formulera och uttrycka sig. De uttrycker värdet av att skapa språkrika miljöer som gynnar barns språkutveckling och att ge instruktioner på flera olika sätt och inte bara via det verbala språket utan genom att använda exempelvis TAKK, bildstöd eller digitala verktyg. Dessa redskap eller verktyg kan mediera lärande och utveckling (Säljö, 2014).
Finns inte de redskap och verktyg som barn med språkstörning är i behov av kan det leda till att förutsättningarna för lärande och utveckling minskar.
Ett mönster som framgår i resultatet är att lärmiljöerna på förskolan är betydelsefulla för barns lärande och utveckling och bör anpassas utifrån barnens behov. Att det är ordning och reda och tydligt framgår vilken plats sakerna har i lärmiljöerna uttrycker
respondenterna kan underlätta för barn med språkstörning om barnet har svårt att sortera
och se var olika saker hör hemma. Säljö (2014) skriver att om lärmiljöer kan organiseras med olika typer av material ökar förutsättningarna för barns lärande och utveckling.
Förskollärarna och specialpedagogerna lyfter dock bristen på en rik lärmiljö när inköp blir begränsade på grund av budget, något vi tolkar kan leda till att barn med
språkstörning får sämre förutsättningar när deras behov inte blir tillgodosedda.
9.2 Samspel
Det sociokulturella perspektivet bygger bland annat på att vi lär i samspel med andra.
Säljö (2014) menar att vi utvecklas genom samspelet med andra människor. Genom den kommunikativa förmågan i interaktionen och leken kan barnet bli mer delaktig och få ökad förståelse för sin omvärld. I resultatet framgår det att förskollärarna och
specialpedagogerna ser att barn lär i samspel med andra, både med andra barn och med vuxna. De beskriver att samspelet är en viktig del i barnets utveckling, genom samspelet ges barnen möjlighet att utveckla och utforska sitt språk. De lyfter även leken som en betydelsefull roll i barnets utveckling.
Gjems (2018) betonar vikten av att pedagoger på förskolan fångar upp barnens intressen för att på så vis kunna avgöra och erbjuda den form av språkligt stöd varje barn är i behov av. Förskollärarna och specialpedagogerna talar om betydelsen av att vara en engagerad och lyhörd pedagog. De berättar att det är betydelsefullt att bekräfta barnen i deras språkutveckling. De framhäver även vikten av att lyssna på barnet, att uppmuntra och inspirera barnet i sin språkutveckling samt vara en närvarande pedagog. Säljö (2014) belyser att barn lär sig och utvecklas när miljön de vistas i är tillåtande och barnen omges av goda förebilder som uppmuntrar dem att utforska.
I resultatet framgår det att respondenterna anser att samverkan är betydelsefullt för att kunna se barnet ur ett helhetsperspektiv och kunna ge barnet stöd och hjälp i sin utveckling. Förskollärarna och specialpedagogerna belyser vikten av ett fungerande samarbete med vårdnadshavare, med ledning, mellan förskolans olika professioner och andra instanser såsom logoped. Detta överensstämmer med det sociokulturella
perspektivet, där människan utvecklar och bemästrar kunskap i samspelet med andra (Säljö, 2011). Utifrån denna aspekt tolkar vi det som att när pedagoger inte har tillräcklig kunskap för att kunna möta barn med språkstörning tar de hjälp av andra instanser eller professioner inom förskolan, där man i det samspelet inhämtar ny kunskap för att kunna hjälpa barn med språkstörning på bästa sätt.
9.3 Kommunikation
I ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation och språkanvändning en central del och utgör länken mellan omgivningen och barnet (Säljö, 2014). Enligt Säljö blir vi delaktiga i olika aktiviteter genom kommunikation. Enligt respondenterna framkommer det att barn med språkstörning kan ha svårigheter med det verbala språket vilket kan utgöra ett hinder för dem. Säljö (2014) menar att språket är ett interaktivt, individuellt och kollektivt sociokulturellt redskap. Förskollärarnas uppfattning är att barn med språkstörning kan ha ett torftigt språk och att de kan ha svårigheter att göra sig förstådda i sin omgivning. Barn med språkstörning kan behöva få mer tid och utrymme att
kommunicera. Enligt Säljö (2014) är språket ett av de mest centrala redskap för människans mediering till omvärlden. Den kommunikativa förmågan gör barnet delaktigt i lekar och interaktion med andra. I resultatet framgår det att undervisning i mindre sammanhang kan vara fördelaktigt för dessa barn. Däremot framkommer det att
för stora barngrupper istället kan utgöra ett hinder för barn med språkstörning, då förskollärarna känner sig otillräckliga och möjligheten att hinna se varje barn inte finns.
Det skulle kunna tolkas som att förutsättningarna blir sämre och möjligheterna till talutrymme för barn med språkstörning minskar när de befinner sig i större
sammanhang.
Ett tydligt mönster som syns i resultatet är vikten av att använda olika verktyg för att förtydliga förskolans situationer och aktiviteter för barn med språkstörning. För att alla barn ska känna sig delaktiga i undervisningen belyser förskollärarna vikten av att hitta alternativa kommunikationsvägar. De ger exempel på bildstöd eller TAKK för att öka möjligheterna till kommunikation mellan barnet och omgivningen. Utifrån ett
sociokulturellt perspektiv kan dessa alternativa kommunikationsvägar ses som
medierande redskap som används för att underlätta kommunikation, både mellan barnen själva och mellan barn och vuxna. När förskollärarna använder sig av TAKK blir det ett medierande verktyg för att hjälpa barnen att kommunicera. Det möjliggör för barnen att delta i sociala aktiviteter vilket kan ses som grunden för allt lärande i det sociokulturella perspektivet. Det är i interaktionen mellan barnet och omgivningen som ett lärande sker (Säljö, 2014).
10 Diskussion
I detta kapitel kommer vi först diskutera valet av metod samt genomförandet av studien.
Därefter följer vår resultatdiskussion som kategoriseras utifrån våra frågeställningar. Vi diskuterar resultatet i relation till bakgrund och tidigare forskning.
10.1 Metoddiskussion
Syftet med studien var att undersöka vilka förutsättningar förskollärare och specialpedagoger definierar i arbetet med barn med språkstörning.
Vi valde att genomföra en kvalitativ undersökning med semistrukturerade intervjuer som redskap. David och Sutton (2016), Bryman (2018) och Denscombe (2018) framhäver att semistrukturerade intervjuer som metod kan ge större djup i svaren från respondenterna, något vi eftersträvade. En kvantitativ metod söker istället svar som snabbt kodas och bearbetas enligt Kvale och Brinkmann (2014) och Bryman (2018), vilket inte var målsättningen med vår studie. Vi ville få fatt i respondenternas tankar, funderingar och erfarenheter om barn med språkstörning, vilket vi upplever att vi fått.
För att eventuellt få ett ännu rikare material, framförallt i frågan hur arbetet med barn med språkstörning kan se ut på förskolan, hade observationer ute på fältet kunna varit ett komplement till våra intervjuer. Vi upplever ändå att metoden varit användbar då den gett oss svar på våra frågor.
Till studien tillfrågades verksamma specialpedagoger och förskollärare utifrån ett bekvämlighetsurval. Vi intervjuade fem förskollärare och tre specialpedagoger.
Eventuellt hade det kunnat ge oss bredare och djupare svar på vissa av våra frågor om vi intervjuat fler specialpedagoger, då vi i resultatet kunde se en viss skillnad i kunskap om språkstörning mellan förskollärare och specialpedagoger.
Intervjufrågorna var framtagna på förhand och vi valde att ge informanterna våra intervjufrågor i förväg för att de skulle kunna förbereda sig. Det är möjligt att vi hade
fått andra svar om informanterna inte hade haft tillgång till frågorna. Intervjuerna genomfördes både digitalt via Zoom och genom fysiskt möte. Vi upplevde en skillnad mellan att intervjua fysiskt och via digitala verktyg då möjligheterna att läsa av
respondenterna, både genom att kunna känna in respondenternas känsla under intervjun och vad deras kroppsspråk förmedlade skilde sig åt. Det var lättare vid de fysiska intervjuerna än vid de intervjuer som skedde digitalt. Samtliga informanter fick själva välja hur intervjun skulle genomföras på grund av rådande pandemi i samhället.
Majoriteten valde ändå att träffas fysiskt. Informanterna fick även bestämma tid och plats för intervjun, något David och Sutton (2016) menar kan bidra till att informanterna känner sig mer bekväma och trygga i intervjusituationen. Intervjufrågorna var
utformade så möjligheten att ställa följdfrågor fanns. Vi märkte dock under
transkriberingen att vi missat någon möjlighet under ett par av intervjuerna att ställa en värdefull följdfråga där informanten hade fått utveckla sitt svar mer, vilket kanske hade kunnat leda till en bredare bild av deras erfarenheter och kunskap kring arbetet med barn med språkstörning. Då förutsättningarna ändrats på grund av tidsaspekten mellan intervjutillfället och sammanställningen av resultatet fanns inte möjligheten att kontakta berörda respondenter för att ställa ytterligare frågor.
Vi är medvetna om att även om vi försökt hålla oss objektiva så är den insamlade empirin tolkad utifrån våra erfarenheter och tankar. Det är möjligt att någon annan skulle tolka vår data annorlunda. Vi är även medvetna om att validiteten och
tillförlitligheten inte kan bli hög i vår studie då det kan bli svårt att göra om studien och få samma resultat.
10.2 Resultatdiskussion
10.2.1 Vad innebär begreppet språkstörning för förskollärare och specialpedagoger?
Språkstörning är en vanlig funktionsvariation men ändå okänd för många (Hallin, 2019). I resultatet framkommer det att respondenterna har olika uppfattningar om vad begreppet språkstörning innebär. En av förskollärarna vet inte vad begreppet
språkstörning innebär, resterande förskollärare talar endast om att språkstörning har med det verbala språket att göra och hur de kan förtydliga det med till exempel TAKK eller bildstöd. Specialpedagogerna talar istället om de olika delarna inom språkstörning såsom form, användning och innehåll. Enligt Hallin och Reuterskiöld (2021) och Samuelsson och Sjöberg (2006) behöver man ha en förförståelse för vad språk är för att kunna förstå språkstörning. De menar att användning, form och innehåll utgör ett samspel av vårt språk och vår kommunikativa förmåga. Ofta förekommer språkstörning tillsammans med andra svårigheter såsom uppmärksamhet, socialt samspel, beteende, motorik, läsning och skrivning (Hallin & Reuterskiöld, 2021; Nettelbladt & Salameh, 2007). Förskollärarnas bristande kunskap om begreppet språkstörning som framgått i vårt resultat och att språkstörning ofta förekommer tillsammans med andra svårigheter tänker vi skulle kunna ses som ett samband. De svårigheter som barnet uppvisar kopplas förmodligen inte till språkstörning i första hand utan man söker istället förklaringar inom andra områden.
