Lärares uppfattningar om dialog och samspel i språkundervisning

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet: Modersmål

Lärares uppfattningar om dialog och

samspel i språkundervisning

Teachers perception of dialogue and interaction in

language teaching

Ali Abdulkarem Saleh

Jamila Belahbib

Kompletterande pedagogisk utbildning: 90 poäng Slutseminarium: 2019-01-16

Examinator: El Mostafa Oubejji Handledare: Dean Cadhamn

2

Innehållsförteckning

Abstrakt ... 4

Förord ... 5

1. Inledning ... 6

1.2 Syfte och frågeställning ... 7

1.3 Styrdokument ... 7

2. Teoretisk bakgrund ... 9

2.1 Sociokulturella teorin och lärande ... 9

2.2 Lärande genom dialog och flerstämmighet ... 10

3. Litteratur genomgång och aktuell forskning ... 12

4. Metod ... 18

4.1 Kvalitativ metod... 18

4.2 Urval och genomförande... 19

4.2.1 Urval ... 19

4.2.2 Genomförande ... 20

4.3 Etiska överväganden ... 21

4.4 Reliabilitet och validitet ... 21

4.5 Databearbetning ... 22

5. Resultat ... 23

5.1 lärarens betydelse för klassrum i språkundervisning ... 23

5.1.1 Läraren som en samtalsledare ... 23

5.1.2 Lärarens metoder för att skapa ett flerstämmigt klassrum ... 24

5.1.3 Elevens deltagande i klassrummet ... 25

5.2 Undervisningsformer som främjar dialog och samspel i språkundervisning... 26

5.2.1 Helklassdiskussion ... 26

5.2.2 Grupparbete ... 27

5.3 Utmaningar vid ett flerstämmigt klassrum i språkundervisning ... 28

5.3.1 Ett klassrum med många olika utmaningar ... 28

5.3.2 Möjligheter vid ett flerstämmigt klassrum i språkundervisning ... 29

6. Diskussion ... 31

3

6.2 Undervisningsformer som främjar dialog och samspel i språkundervisning... 32

6.3 Utmaningar vid ett flerstämmigt klassrum ... 33

6.4 Metoddiskussion ... 35

7. Slutsats ... 37

Referenser ... 38

Bilaga 1: Intervjufrågor ... 40

Bilaga 2: Missivbrevet ... 41

4

Abstrakt

Syftet med denna studie är att belysa lärares uppfattningar kring betydelsen av dialog och samspel i språkundervisning. Lärarens uppfattningar undersöks utifrån tre frågeställningar som ställs upp, nämligen: lärarens betydelse för det flerstämmiga klassrummet, vilka undervisningsformer som tillämpas för att skapa ett kommunikativt klassrum, samt vilka utmaningar som upplevs vid ett flerstämmigt klassrum. Åtta språklärare intervjuas för att besvara dessa frågor. Från intervjuerna tolkas det empiriska materialet. Resultatet visar att läraren har en stor betydelse för att dialog och samspel kan användas som viktiga redskap för att skapa flerstämmighet i språkundervisning. Diskussion i helklass och i smågrupper utnyttjas för att skapa en dialogisk undervisning, men framförallt tycks små grupparbete vara den mest tillämpade formen. Flera utmaningar identifieras från de intervjuade lärarna vid skapandet av ett kommunikativt klassrum, nämligen elevers olika kunskaps- och språknivåer. Dessutom beskrivs olika sätt för att hantera svårigheter och uppmuntra elever till att delta i diskussioner bland annat att stödja elever genom att ta nytta av smågruppsarbete.

Nyckelord: språkundervisning, dialog, samspel, flerstämmighet, lärarens betydelse,

5

Förord

Det har varit mycket intressant för oss att författa denna uppsats samt utforska dialogens och samspelets betydelse i språkundervisning.

Vi har samarbetat med att söka upp artiklar, läsa böcker och hitta all informationen som vi behövde för att skriva uppsatsen. Dessutom har vi balanserat uppsatsen genom att skriva olika delar av den och genomföra flertal intervjuer med språklärarna. Vi har haft daglig kommunikation mellan varandra för att kunna vara så tydliga som möjligt så att missförstånd inte sker. Genom kommunikationen har vi kunnat bolla idéer fram och tillbaka och på så sätt bilda tankar, skrivsätt och ett gemensamt mönster. Med hjälp utav vägledningen av vår handledare har vi fått möjlighet att utforska, utveckla idéer och tankar fritt.

Vi önskar ett speciellt tack till vår handledare, Dean Cadhamn för hjälpen och handledningen under arbetets gång.

Vi tackar de intervjuade språklärarna som har bidragit med deras rika åsikter och uppfattningar kring undersöknings ämne.

Ett stort tack till alla våra KPU lärare i Malmö högskola, och som har hjälpt oss att genomföra alla KPU kurser.

Vi hoppas att denna forskning kommer att fortsätta och att allt fler vänder uppmärksamheten mot undervisningsmetoder och elevutvecklings mål.

6

1. Inledning

Tidigare har ett traditionellt sätt att undervisa påverkat skolan och undervisningen till en stor utsträckning, det vill säga att eleverna inte har haft en betydande påverkan i klassrummet. Läraren undervisar och förmedlar kunskap medan eleven tar emot vad läraren förmedlar. I det traditionella klassrummet styrs kommunikation av läraren till mestadels, och dess frågor beskriver Dysthe (2003). Däremot har situationen förändrats på senare år i dagens skola och på så sätt anses dialog och samspel vara viktiga redskap för att skapa ett kommunikativt flerstämmigt klassrum. Dysthe (1996) betonar att elever bygger kunskaper genom interaktion och samspel i ett flerstämmigt klassrum där elever ges mer inflytande och utrymme för att reflektera på varandras tankar, byta idéer och erfarenheter. På så sätt genom interaktion och kunskap samt samspel mellan individer sker lärandet.

För att elever ska kunna utveckla sina kommunikationsförmågor i språkundervisning, bör de ges mer talutrymme och inflytande i klassrummet. Enligt Anderson (2012) behöver man skapa en utvecklingsmiljö där elever vill lära sig av varandra genom samtal och samspel. Genom att eleverna drar nytta av varandras kunskaper, stärks en kommunikativ lärande i klassrummet. I styrdokumenten (Lgr 11) betonas det att genom rika möjligheter såsom att samtala, läsa och skriva, ska varje elev få utveckla sina möjligheter för att kommunicera. Därför ska läraren få alla elever med i diskussioner, genom att använda dialog och samspel som redskap i klassrummet samt genom att tillämpa olika undervisningsformer exempelvis grupparbete. Läraren ska därför försöka stödja alla elever för att utveckla sina kommunikativa förmågor genom att använda sig av dessa former i språkundervisning. Tanken är att elever ska ha mer utrymme för att delta i undervisningen, och ta ansvar för sitt eget lärande, något som betonas i läroplanen (Lgr 11). Den aktuella bilden är att eleven inte ges tillräckligt utrymme i klassrummet. I detta avseende anser Hattie (2012) att det är för det mesta läraren som talar i klassrummet medan eleven inte ges stort utrymme för att uttrycka sig.

Elever bör enligt Liberg (Liberg i Lundgren, Säljö, & Liberg, 2017) anses som aktiv medskapare och deltagare i inlärningsprocessen. De är olika motiverade och har olika åsikter samt olika intresse. De bär med sig tidigare erfarenheter och kunskaper. De lär sig från varandra genom att samspela, vilket bidrar till främjandet av lärandet. Lärarna kan dock uppleva stora utmaningar i språkundervisningen i ett flerstämmigt klassrum när det gäller elevinflytande. De kommer från olika sociala bakgrunder och har olika behov och

7

uppfattningar om lärandet. De elever som är till exempel mest intellektuella tar mest talutrymme i klassrummet hävdar Dysthe (1996). Det är upp till lärare att anpassa sig till elevers olika kapaciteter och kunskaper.

Genom våra egna erfarenheter under VFU kurser uppmärksammade vi av vikten av dialogicitet och samspel för att skapa ett kommunikativt klassrum i språkundervisning. Där elever hade mindre talutrymme jämfört med läraren. då funderade vi kring betydelsen av dialog och samspel i klassrummet. Tanken är att med hjälp av samspel och dialog i klassrummet, ska elever gynnas av en dialogisk undervisning. Detta ämne var därmed intressant för oss då det är aktuellt i skolan. Att undersöka hur språkläraren tänker kring ett flerstämmigt klassrum där lärarens röst bara blir en röst bland flera, och där elever ges mer utrymme för att interagera tycks vara betydelsefullt för språkundervisning. I följande studie kommer lärarens perspektiv kring betydelsen av dialog och samspel i språkundervisning att undersökas utifrån tre viktiga aspekter: lärarens betydelse, undervisningsformer och utmaningar som uppstår vid ett flerstämmigt klassrum i språkundervisning, nämligen i modersmål, engelska och svenska.

1.2 Syfte och frågeställning

Denna studie syftar till att belysa lärarens uppfattningar om betydelsen av dialog och samspel i det flerstämmiga klassrummet i språkundervisning. Följande frågeställningar kommer att undersökas för att framföra en djupare förståelse kring lärarens synsätt om betydelsen av dialog och samspel i språkundervisning.

1. Vilken betydelse anser läraren att han har för att skapa ett kommunikativt klassrum i språkundervisning?

2. Vilka undervisningsformer tillämpar läraren för att främja dialog och samspel i språkundervisning?

3. Vilka utmaningar upplever läraren vid ett flerstämmigt kommunikativt klassrum i språkundervisning?

1.3 Styrdokument

I styrdokumenten framhålls det att genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter för att kommunicera och därmed få förtroende till sina språkliga förmågor. Kommunikation utgör på detta sätt en viktig del av elevens lärande. Dessutom "ska skolan vara öppen för olika uppfattningar och att de förs fram"

8

(Lgr 11, s.8). Detta vill säga att skolan bör präglas av flerstämmighet och dialogicitet. Att olika röster borde höras, olika åsikter bör komma till uttryck, och att alla elever bör erbjudas en sådan miljö som präglas av olika insikter. Vidare betonas de kursplaner som omfattas av språkundervisning så som engelska, svenska, moderna språk och modersmål, att elever ska kunna formulera sig och samspela med andra i tal och skrift samt tillägna sig en allsidig kommunikationsförmåga. Syftet med detta är enligt läroplanen att utveckla elevers språk för att tänka, kommunicera och lära. För att elever ska kunna uppnå dessa förmågor och för att delta och vara aktiva i undervisningen bör de ges flera möjligheter.

Skolan har ansvar för att förbereda elever för ett liv efter grundskolan med arbete och högre studier. Syftet är att elever ska kunna delta som medborgare i samhället. Dessutom har skolan i uppdrag att "överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället" (Lgr 11, s. 9). För att kunna förverkliga detta krävs det att elever får kunskap om demokratiska värderingar och kan handla självständigt, samt deltar i samtal och dialog. För att elever ska kunna uppnå dessa mål ska Läraren enligt styrdokumenten (Lgr 11) arbeta för att främja elevens inflytande, engagemang, delaktighet och ansvar över sitt lärande. Detta kan genomföras genom att elever får mer utrymme och inflytande i sin undervisning.

9

2. Teoretisk bakgrund

I detta kapitel belyses det sociokulturella perspektivet samt beskrivs de viktiga aspekter av Bakhtins teori: lärande genom dialog. Några viktiga principer av båda teorierna ska lyftas fram i studien. Kapitlet är uppdelat i två avsnitt, det första handlar om hur lärande sker utifrån Vygotskijs sociokulturella teorin och mer fokus läggs på teorins viktiga principer såsom lärande genom socialt samspel, samarbete och interaktion. Det andra avsnittet handlar om hur kunskap och mening som riktiga redskap för språkundervisning skapas genom dialog och samspel.

2.1 Sociokulturella teorin och lärande

Eftersom lärares uppfattningar kring dialog och samspel i det flerstämmiga klassrummet utforskas i denna studie är det relevant att utgå från Vygotskijs sociokulturella teorin som betonar vikten av interaktion mellan människor för lärande. Vygotskij (Dysthe, 1996) anser att inlärning sker både kognitivt och socialt, och språket är både en individuell- och en kommunikativ process (Dysthe, 1996). Det sociokulturella perspektivet bygger på en konstruktivistisk syn på lärande, men lägger störst vikt vid att kunskap byggs genom samarbete i en social kontext beskriver Dysthe (2003). Interaktion och samarbete anses därför som viktiga faktorer för att lärande ska kunna inträffa. På så sätt blir det betydelsefullt för individerna att delta i en social praktik där lärande äger rum. Det vill säga att människan utvecklar sig som en individ och lär sig genom interaktion med andra. I lärmiljön bidrar interaktion med andra personer, lärare, skolkamrater, inte bara till individuella konstruktionen av kunskap men också till att avgöra vad som lärs och hur det lärs (Dysthe, 2003). Vidare betonar Vygotskij (Dysthe, 2003) att kunskap aldrig kan överföras utan att den skapas genom socialt samspel mellan människor.

Vi formas enligt Vygotskij (Säljö i Lundgren, Säljö, & Liberg, 2017) som tänkande varelse genom kommunikation med andra människor, och genom språklig mediering deltar människor i en kultur eller i ett samhälles sätt att förstå omvärlden. Vygotskij (Säljö i Lundgren, Säljö, & Liberg, 2017) menar att språket finns mellan människor som ett redskap för kommunikation, men språk finns också inom människor som ett redskap för att tänka. Vygotskij (Dysthe, 2003) hävdar att lärande medieras genom alla typer av stöd i en läroprocess. De redskap som medierar lärandet är bland annat språk som anses vara det viktigaste redskapet, filmer och böcker. Säljö (2014) anser att

10

kommunikationsprocesser är den viktigaste kärnan i inlärningsprocessen och därför blir kommunikationsprocesserna i ett sociokulturellt perspektiv essentiella för människan, lärande och utveckling. Det är genom kommunikation som individer blir delaktiga i kunskaper (Säljö, 2014).

Det mest kända begreppet i Vygotskijs arbete är idén om den närmaste proximala utvecklingszonen som har bidragit till en betydelsefull teoretisk grund för socialt medierat och individuellt lärande (Dysthe, 2003). Vygotskij (Dysthe, 2003) tydliggör den närmaste utvecklingszonen som den potentialen för utveckling som ligger mellan vad den lärande kan lyckas med på sin egen hand och vad den lärande kan frambringa med stöd av en kamrat eller med hjälp av en vuxen. I denna zon ligger funktioner som man behöver utveckla och stärka, och detta kan åstadkomma med hjälp från andra. På så sätt sätter Vygotskij (Dysthe, 2003) ett samverkande och inriktat teorifundament för undervisning i skolan. Detta tänkande ger läraren en betydelsefull roll i elevens lärande och samtidigt anses andra elever som viktiga stödjare i undervisnings- och lärprocessen.

2.2 Lärande genom dialog och flerstämmighet

Bakhtins teori om dialog som lärande byggs på tre perspektiv (Igland och Dysthe i Dysthe, 2003). För det första beskrevs hela människans existens och liv som en ständig dialog som har olika röster. Att leva betyder att engagera sig i en dialog, ställa frågor, lyssna, och reflektera kring andras tankar, men detta förutsätter att vi samspelar med andra för att kunna lära. Således skapas mening enligt Bakhtin (Vygotskij, 1999) i dialogen och inlärning som utspelar sig i ett samspel mellan individer. För det andra anser Bakhtin (Igland och Dysthe I Dysthe, 2003) att dialog är som ett allmänt framställningssätt som manifesteras i olika former av yttranden och som definieras som dialogicitet. Dialog framträder enligt detta perspektiv i olika sociala och kulturella företeelser bland annat det verbala språket. För det tredje anses dialogen av Bakhtin (Igland och Dysthe I Dysthe, 2003) som en motsättning till monolog, och som bör eftersträvas såväl i undervisning som i andra sammanhang. Ytterligare hävdar Dysthe och Igland (Dysthe och Igland i Dysthe, 2003) att Bakhtins syn på dialog har bidragit med en ökad förståelse för hur lärande sker och hur mening skapas.

Bakhtin (Vygotskij,1999) anser att i ett flerstämmigt klassrum uppträder olika röster i ett dialogiskt samspel med varandra. Begreppet flerstämmighet och dialogicitet betyder att flertal och olika röster hörs samt samspelar i ett flerstämmigt klassrum (Dysthe, 1996).

11

Dysthe (Palmér, 2008) grundar sig på Bakhtins teori om dialog och anser att ett dialogiskt klassrum kännetecknas av samtal där olika röster hörs till exempel: lärares röst, elevers olika röster, de lästa texterna och röster från det omgivande samhället. Dessa röster får inte bara utrymme i undervisningen utan att de ingår i ett samspel med varandra under vilket ett intressant lyssnande till andra är en förutsättning för lärande.

De viktigaste egenskaperna i den dialogiska undervisningen har Dysthe (1996, s.221) relaterat till Bakhtins dialogbegrepp. "Att mening är något som skapas genom samspel. Förståelse uppstår i samspelet mellan lärare och elever medan de pratar och lyssnar på det de läser och skriver, ". Detta vill säga att en dialogisk undervisning bygger på ett samspel mellan lärare och elever samt mellan elever. På så sätt utgör samspel en väsentlig del av dialogisk undervisning. Dessutom anses båda elever och lärare som viktiga faktorer i inlärningsprocessen. Dysthe (Dysthe och Igland i Dysthe, 2003) beskriver att när vi uttrycker oss i tal och skrift reflekterar vi alltid på en tidigare yttranden som vi konfirmerar, lägger till, eller bygger vidare på. I denna process produceras mening och konstrueras kunskap. Dessutom skapas kunskap i gemenskap och inlärningspotential är beroende av samverkan mellan den kognitiva och sociala processer i en dialogisk eller flerstämmig undervisning anser Dysthe (1996). Detta innebär att individen utvecklas och lär sig individuellt samt genom interaktion med andra. På detta sätt delar Dysthe (1996) Vygotskijs syn på inlärning som en individuell kognitiv- och social process.

12

3. Litteratur genomgång och aktuell

forskning

Här kommer ämnesvalet att sättas in i större sammanhang genom litteratur och aktuell forskning. Först redogörs lärares betydelse för ett kommunikativt klassrum. Därefter tydliggörs undervisningsformer som används vid skapandet av ett flerstämmigt klassrum samt de utmaningar som upplevs. Den samtida forskning är i störst sätt enig om att läraren har en väsentlig roll för att skapa ett flerstämmigt klassrum. Där tillämpas olika undervisningsformer och upplevs olika utmaningar enligt lärare.

Brown och Kennedy (2011) betonar lärarens betydelse för att skapa en dialogisk undervisning där eleven har fler möjligheter att påverka och delta på ett effektivt sätt genom konversation och dialog. Läraren bör enligt Brown och Kennedy (2011) stimulera eleverna till mer deltagande i klassrummet genom att följa och bygga vidare på elevers slutsatser för att få en hel bild av det elever har uttryckt samt stödja samarbete mellan elever. På detta sätt betonas betydelsen av ett kooperativt lärande i klassrummet. Dysthe (1996) har också hävdat att läraren bör använda sig av intressanta metoder genom att dra nytta av autentiska frågor för att fånga elevers svar och genom att anpassa klassrumsdiskussion efter elevers intresse. På detta sätt skapas intressanta dialogiska lärandesituationer där elever uttrycker sina åsikter och delar kunskaper med varandra.

I en kvalitativ studie har Palmér (2008) undersökt hur den muntliga kommunikationen utförs i svenskämnet på gymnasiet. Palmér (2008) har upptäckt att lärarna har fortfarande ett stort talutrymme i klassrummet i svenskämnet på omvårdnadsprogrammet. Analysen av resultat från denna studie visar att många elever känner sig trygga på grund av den stödjande lärarattityden. Trots det så begränsar denna stödjande attityden elevers självutveckling av sina tankar. Dessutom bidrar lärarens attityd också till lärarens dominans över talutrymmet, dels genom att läraren inte uppmuntrar osäkra elever att ta initiativ vid redovisningar, och dels genom att läraren inte stimulerar eleverna till att utveckla sina tankar i diskussioner. Palmér (2008) har beskrivit att lärare verkar ha en stor betydelse för att skapa en dialogisk undervisning i svenskämnet på Fordons- och Hantverksprogrammet. Lärare och elever samverkar i undervisningen och skapar förutsättningar för inlärningssituationer. I sådana miljö överförs inte kunskapen utan den skapas genom att elever interageras med varandra. Enligt Hattie (2012) är det viktigt att främja kommunikation mellan och med elever genom ett dialogiskt tal. Syftet är att visa

13

värdet av elevers åsikter och stödja elever att dela och skapa mening tillsammans. Liberg (2003) anser att genom kommunikation med varandra skapas – återskapas, omskapas och/eller nyskapas – mening i olika sammanhang.

Från en observationsstudie drar Hytti (2011) slutsatsen om lärarens dominans i engelskundervisning i grundskola senare år. Hytti (2011) har sammanfattat i denna studie att de olika lärarna i sju olika klasser går i riktning mot att styra diskussionen och samtal i undervisningen. Detta stämmer väl med Dysthe (1996) som hävdar att lärarna har ett stort talutrymme, lärarna talar för 75% och eleverna delar 25%, diskussionerna är lärarstyrda genom användning av slutna frågor, och eleverna kännetecknas av svagt deltagande. Liberg (2003) har också påpekat i sin artikel som utgör en replik till nationella kvalitetsgranskning av läsning och skrivning i diskussionen om flerstämmighet i skolan att läraren har en stor dominans i klassrummet. I den nationella kvalitetsgranskningen framhålls att undervisningen upplevs monologiskt och flerstämmighet inte framträddes i grundskolans senare år.

I det flerstämmiga klassrummet anses elevens delaktighet som en förutsättning för lärande. Dysthe (1996) utgår från en konstruktivistisk syn på kunskap och på eleven som en aktiv deltagare i lärande. Kunskapen byggs eller produceras på nytt av varje enskild individ eftersom den vävs samman med det som individen vet och kan sedan tidigare, på detta sätt kommer kunskapen att variera beroende på den individen som lär sig (Dysthe, 1996). Dysthe utgår också från den interaktionistisk syn på kunskap och betonar att kunskap byggs upp i samspel mellan individer. En konstruktivistisk elevsyn enligt Dysthe (1996) för med sig en självinitierad inlärningsaktivitet, det vill säga att elever själva ska ta ansvar av sin egen inlärning. Ingen kan förmedla kunskap till någon annan utan att den bör skapas av elever själva och på detta sätt ses elever som aktiva deltagare i inlärningsprocessen.

För att lyckas skapa en dialogisk undervisning där elever ses som aktiva deltagare i klassrummet är det betydelsefullt att dialog och samspel präglas av elevers erfarenheter och kunskaper. Enligt Palmér (2008) varierar elevers deltagande i klassrummet mellan olika nivåer. Palmér (2008) har kommit fram till ett viktigt resultat: att elever är muntligt aktiva i svenskämnet på Fordons- och Hantverksprogrammet, men det varierar mellan olika individer. Denna variation kan tydliggöras enligt Palmér (2008) med ett resonemang om makt. Några elever är mer aktiva, de tar själv ordet och ger responsen på lärarnas initiativ, vilket ger dem mer inflytande över hela klassamtal. Däremot är andra elever mindre pratsamma, ändå får de ett talutrymme genom lärarens stöttning.

14

I den svenska skolan beskriver Forslund Frykedal (2008) att de vanliga arbetsformerna som används i undervisningen är helklassundervisning, individuellt arbete och grupparbete. Hon förklarar att helklassundervisning betyder att lärare leder undervisningen genom att instruera och förmedla kunskap. Genom individuellt arbete bedriver elever sitt eget lärande på sin egen takt, och på så sätt har eleverna minimal möjlighet för lärande genom samspel. Däremot beskrivs grupparbete som den enda tillvägagångssätt, där elever främjas i deras lärande genom interaktion med varandra.

För att skapa intressanta lärandesituationer präglas av samspel och dialog, är det en nödvändighet att utnyttja olika metoder. Dysthe (1996) anser att inget klassrum kan vara antingen dialogiskt eller monologiskt. Olika aktiviteter kan skapa mer eller mindre flerstämmighet i klassrummet (Hytti, 2011). Detta vill säga att undervisningen kan organiseras på olika sätt som skapar mer eller mindre interaktion mellan elever samt mellan lärare och elever. Små Gruppdiskussioner anses vara till exempel mer stimulerande till en dialogisk undervisning än föreläsning. Forslund Frykedal (2008) anser att ett väl utvecklat grupparbete som undervisningsform kan erbjuda elever riktiga möjligheter för att utveckla väsentliga ämneskunskaper, sociala förmågor samt ett reflekterande tankesätt. Vidare hävdar Forslund Frykedal (2008) att syftet med grupparbete är att individen får möjlighet att själv ta ansvar och styra över sitt eget arbete, och eftersom lärande sker i en social kontext får elever stora möjligheter för att påverka och lära av varandra än vid individuella arbetsmetoder.

Dysthe (1996) anser att grupparbete i sig inte är en bättre väg till lärande än vad en föreläsning är. Hon menar att även om det finns många som talar i klassrummet är det inte tillräckligt för att förverkliga flerstämmighet och dialog i Bakhtins bemärkelse. Det är nödvändigt enlig Dysthe (1996) att utveckla grupparbete som metod i undervisningen genom att eleverna interagerar i gruppen och delar erfarenheter med varandra. Ökningen av flerstämmighet kan ske enligt Dysthe (1996) genom att låta elever i klassrummet inta flera olika perspektiv och roller. På så sätt kommer klassrummet som helhet utvecklas (Dysthe, 1996). Undervisningen ska vara språkutvecklande och dialogiskt utmanande, då ska elever vara engagerad och fördjupa sig i diskussionen med hjälp av en ledare. Fler olika perspektiv byts och där elever lyssnar och bygger vidare på varandras idéer (Dysthe 1996).

Enligt Hytti (2011) tycks elever vara mer aktiva och deltar i grupparbete mer än i helklassundervisning. I hennes studie har Hytti (2011) upptäckt att en äkta dialog och flerstämmighet sker på ett effektivt sätt i grupparbete. Denna form av aktivitet tycks

15

främja elever till att delta mer i undervisning än en annan aktivitet såsom tyst läsning och helklassdiskussion eftersom elever ges mer möjlighet för att själv bestämma och påverka. Däremot kännetecknas andra aktiviteter såsom helklassdiskussion och läsning av lägre grad av flerstämmighet.

I Helklassdiskussion eller samtal anser Olsson Jers (2010) att kommunikation domineras av deltagarstrukturen. "Den språkliga interaktionen i ett klassrum styrs av de deltagarstrukturer som är gällande. Deltagarstrukturer definieras som regler för vem som kan säga vad, när och till vem" (Olsson Jers, 2010, s. 25). Den tredelade deltagarstrukturen, IRE/IRF, betyder att lärare initierar ett samtal, elever ger en respons och lärare evaluerar responsen. Vidare hävdar Olsson Jers (2010) att de klassrummen där grundstrukturen IRE är mest använt har kritiserats för att vara lärarstyrda. Därför att elever inte ges ett stort utrymme för att reflektera vidare, och påverkar innehållet i diskussionerna. Dysthe (2003) pekar på några undersökningar som gjorts kring deltagarestrukturen i klassrummet bland annat forskning som genomförts av Cazden (Cazdan, 1988, ref i Dysthe 2003) och Nystrands (Nystrands,1997, ref i Dysthe, 2003). I Nystrands studie av klassrum i grundskolan och gymnasieskolan kännetecknades samtalen som recitativ och lärarens frågor var sällan autentiska. Dysthe (2003) skriver att IRE strukturen motverkar utvecklingen av elevernas självständiga tänkande enligt dessa undersökningar.

Att skapa ett flerstämmigt klassrum i språkundervisning tycks vara en utmaning för lärare eftersom elever med olika förmågor, olika sociala bakgrunder och med olika sätt att lära, möts i klassrummet. Då blir det en nödvändighet för läraren att stimulera alla elever till att uttrycka sig och delta i undervisningen. Dysthe (1996) påtalar några villkor för lärande i det flerstämmiga klassrummet bland dessa märks betydelsen av ett äkta engagemang. Detta innebär att skapa intresse hos elever för undervisnings innehåll. Dysthe (1996) refererar även till Nystrands och Gamorans (Nystrand och Gamoran, 1991, ref i Dysthe, 1996) undersökningar där ett tydligt samband mellan ett äkta engagemang och goda skolprestationer framhålls.

Dysthe (1996) anser att det är betydelsefullt att engagera elever i aktiviteter som de kan ta nytta av och lära av såsom interaktiva inlärningsmetoder till exempel öppna frågor. I detta avseende skriver Palmér (2010) att öppna frågor som inte har ett givet svar ger elever större inflytande över samtalets innehåll än slutna frågor. Vidare hävdar Dysthe (1996) att det alltid finns några elever som är mer engagerade medan andra är mindre engagerade på grund av att de är rädda för att visa sina svagheter eller kompetenser, därför

16

bör deltagande inte överlåtas till elevernas initiativ. Dysthe (1996) påtalar tre förutsättningar för ett äkta engagemang. För det första bör läraren utgå från att alla elever har något att bidra med i undervisningen. För det andra bör elever se ett samband mellan sitt lärande och sina egna erfarenheter. För det tredje bör elever ha en påverkan över inlärningsmålen och inlärningsmetoder.

För att alla elever ska våga uttrycka sig och bidra med något i klassrummet behöver de stimuleras till att delta i undervisningen. I klassrummet kan finnas elever som är tysta och andra som är rädda för att framföra sina åsikter och delta i diskussioner. Dessutom kan några elever vara mer kunniga och mer pratsamma än andra.

I samma klassrum finns det elever med olika muntliga förmågor och olika välja, det vill säga att det kan finnas elever som är kunniga men tystlåtna och de som är okunniga och tystlåtna. Där finns också de som är frivilligt tystlåtna och de som är ofrivilligt tystlåtna. Samma elev kan välja att vara pratsam på en lektion men tystlåten på en annan. Många varianter är möjliga och detta påverkar den muntliga arenan. (Jers Olsson, 2010, s. 106)

Olsson Jers (2010) beskriver att variationen av eleverna med olika förmågor och olika kapaciteter har inverkan på den muntliga arenan i klassrummet. Vidare hävdar Brown och Kennedy (2011) att när det gäller barn som har sociala, känslomässiga och beteendemässiga utmaningar, kan fokus på interaktiva- och samarbetsförmågor i klassrummet ha en positiv inverkan på vilka läromedel läraren väljer och långsiktig social kompetensutveckling för alla elever i klassrummet.

Lärares uppdrag blir det att hantera variationen i klassrummet för att alla elever ska kunna delta aktivt i undervisningen. Detta kan genomföras genom att motivera elever på olika sätt till att uttrycka sig och visa sina åsikter. Från ett sociokulturellt perspektiv på lärande betonar Dysthe (2003) att motivationen skapas å ena sidan genom de förväntningar som samhället har på sina barn. Å andra sidan handlar det om att skapa en lärmiljö där eleven känner sig accepterad och uppskattad som någon som kan bidra med något och som någon som kan betyda något för de andra. Det handlar om att elever känner sig inkluderade, uppskattade och uppmärksammade av lärarna i klassrummet. På så sätt bör lärandet upplevas meningsfullt av både eleverna och lärarna så att elever blir motiverade för att lära sig. I lärmiljön ansågs det mellanmänskliga mötet med elever av Pestalozzi som grunden för undervisning (Hugo, 2011). Det vill säga att skapa relationer som kännetecknas av närhet och uppmärksamhet påverkar positivt elevernas vilja till att delta i undervisningen och våga uttrycka sina tankar i klassrummet.

17

I det dialogiska klassrummet anses elevers deltagande som en nödvändig betingelse för lärande enligt Dysthe (1996). Dysthe påvisar i sin studie (1996) att elevers deltagande i undervisningen kännetecknades väldigt svag, och ett flertal elever deltog inte, utan att de var tysta och passiva. Dysthe (1996) hävdar att elevers deltagande är något viktigare för elevers inlärning i det flerstämmiga klassrummet. Eftersom samspel och dialog är väsentliga faktorer i lärandet är det nödvändigt med element av förhandling mellan lärare och elever. För att kunna definiera inlärningspotentialen måste man se på vad elever kan göra och vad lärare gör.

Enligt Brown och Kennedy (2011) använder lärare sig av en viktig metod av att sätta elevers samtal i centrum av lärandet. På så sätt försöker lärare att uppmuntra elever till att delta i klassrumskonversation genom att ta emot, bygga på och använda elevers idéer för att skapa dialogiska inlärningssituationer. Där elever kan stimuleras till mer engagemang och deltagande i klassrumsdialog. Dessutom utvecklas elevers tänkande och förståelse genom att ges mer utrymme i diskussioner utan att elever väntar på lärarens feedback. Att uppleva utveckling av sina egna idéer i klassrumssamtal kan uppmuntra elever till att fortsätta delta och bidra med något nytt i diskussioner.

Palmér (2008) har upptäckt att lärares ledning av samtal i klassrummet kännetecknas av öppenhet, lyssnade och solidaritet med eleverna i svenskämnet på Fordons- och Hantverksprogrammets. Vidare skriver Palmér (2008) att i analysen av samtal framgår hur lärare visar intresse för elevers tankar, dels genom följdfrågor och dels genom mindre feedback och andra mindre lyssnare responsen. Palmér (2008) kommer fram till en viktig slutsats, att läraren tar nytta av sin maktposition till att påverka helklassamtal i riktning mot flerstämmighet och dialogicitet.

18

4. Metod

I detta kapitel presenteras den kvalitativa metoden som använts för datainsamling samt beskrivs kvalitativa intervjuer som använts i denna undersökning. Därefter redogörs vilka etiska principer som tas hänsyn till vid genomförandet av intervjuer. Slutligen redovisas kriterier av reliabilitet och validitet.

4.1 Kvalitativ metod

Undersökningen är baserat i denna studie på en kvalitativ metod. I denna undersökning samlades det empiriska materialet med hjälp av kvalitativa intervjuer. Skälet till att en kvalitativ ansats valdes var för att försöka skapa en förståelse för lärarnas synsätt kring flerstämmighet och dialogicitet i språkundervisning. I en kvalitativ forskning strävar forskaren att nå en förståelse av beteenden, värderingar och åsikter i termer av den kontext i vilken undersökning implementeras betonar Bryman (2011). På detta sätt skapas en uppfattning för det fenomenet som studeras. Vidare betonar Bryman (1997) att det mest väsentliga draget i en kvalitativ forskning är den uttalade viljan att uppfatta något eller förstå handlingar, fenomenen, normer utifrån de studerade personernas eget perspektiv. Bryman (2011) menar att det finns en tyngd på intervjupersonernas egna åsikter i en

kvalitativ forskning. För att skapa en djupare förståelse för det fenomenet som studeras anser Holme Magne och Solvang Krohn (1997, s. 92–93) att "det är ett synsätt som går ut på att det finns saker och ting som man som samhällsforskare inte kan förstå om man inte sätter sig in i situationen och ser den ur de undersöktas situation". Ytterligare beskriver författarna att kvalitativa metoder kännetecknas av närhet till undersökningsenheterna, det vill säga en fysisk närhet av ansikte mot ansikte. Det innebär dessutom en social närhet och en grund för ömsesidig tillit. På detta sätt skaffar man sig en helhetsförståelse av den företeelse som undersöks.

Eftersom fokus är på lärarens uppfattningar kring dialog och samspel i språkundervisning, anses semistrukturerade intervjuer med språklärare vara den mest lämpade metoden för att genomföra intervjuer med språklärare. Vi har använt oss av en intervjuguide som består av ett fåtal öppna frågor som intervjuerna skulle handla om. Tanken är att genom användning av semistrukturerade intervjuer får intervjupersonerna fritt uttrycka sina ståndpunkter och åsikter kring fenomenet som studeras (Alvehus, 2013). Alvehus (2013) skriver att semistrukturerade intervjun genomförs genom att

19

intervjuaren följer ett formulär som består av öppna frågor där respondenten har större möjlighet att påverka intervjuns innehåll då intervjuaren bör vara aktiv i sitt lyssnande.

4.2 Urval och genomförande

I detta avsnitt beskrivs urvalet för denna undersökning samt tydliggörs genomförande.

4.2.1 Urval

Då studiens avsikt var att undersöka lärares uppfattningar om dialog och samspel i språkundervisning samt hur lärare lyckas skapa en flerstämmig undervisning var intervjupersonerna i intervjuerna språklärare, nämligen modersmålslärare, engelsklärare och svensklärare. Urvalet av intervjupersonerna ses vara lämpade att belysa undersökningsfrågor eftersom vi är intresserade av lärares ståndpunkter kring flerstämmighet och dialog. Genom att genomföra intervjuer med olika språklärare får man olika åsikter och synpunkter. Alvehus (2013) skriver att det givetvis är intressant att få välja personer som kan förhålla sig till de fenomenen som man vill studera om man genomför en intervjustudie. Det kan också vara att man vill ha tag på personer med vissa speciella erfarenheter, vilket betyder att urvalet har ett strategiskt element i sig, och att man får tag på de informanter som anses lämpade för undersökningen. Urvalet baserades på individer som vi har lärt känna under våra VFU kurser, samt på våra olika arbetsplatser. Dessa lärare tillfrågades kring ifall de ville vara med i studien och bidra med deras åsikter och synvinklar kring dialog och samspel i det flerstämmiga klassrummet. Därmed attraherades naturligt språklärare och beslutade sig att delta i intervjuer.

Modersmålslärare arbetar på många olika skolor i två olika kommuner medan engelsk- och svensklärare jobbar på samma grundskola på högstadiet. Där elevers grupp kännetecknas som heterogen på grund av varierande etniska, sociala och kulturella bakgrunder. Valet av intervjupersonerna bygger på en variation av ålder, språk och kön. Intervjuer genomfördes med lärare som har olika ålder och kön, lär ut olika språk och har olika anställningstid. Lärarnas ålder sträcker sig från 35 till 58 år. Lärarna uppvisar en variation då det gäller tid i yrket, 4–30 år, och när det gäller könen, är tre av lärare män och fem är kvinnor. Eftersom lärarna lär ut olika språk ger detta en mängd olika uppfattningar om deras erfarenheter kring dialog och samspel i språkundervisning.

För att kunna skilja på lärare som refererar till i resultatkapitlet presenteras kortfattat de lärarna som intervjuades för denna studie. Fiktiva namn har använts för lärarna.

20

Kristian: har arbetat som lärare i 4 år och är i 50-årsåldern. Lärare i engelska och tyska. Kristina har arbetat som lärare i 22 år och är i 50 årsåldern. Lärare i engelska.

Jonas: har arbetat som lärare i 26 år och är i 50 årsåldern. Lärare i modersmål

Sara: har arbetat som lärare 13 år och är i 40 årsåldern. Lärare i svenska som andraspråk Anisa: har arbetat som lärare i 15 år och är i 50 årsåldern. Lärare i modersmål.

Lina: har arbetat som lärare i 17 år och är i 40 årsåldern. Lärare i svenska och tidigare har jobbat som modersmålslärare i svenska utomlands.

Manuela: har arbetat som lärare för 15 år och är i 50 årsålder. Lärare i modersmål. Faiz: har arbetat som lärare för 20 år och är i 50 årsålder. Lärare i modersmål.

4.2.2 Genomförande

Inledningsvis kontaktades lärarna och rektorerna via mejl och förklarades syftet med undersökningen. De fick ett missivbrev (se bilaga 2) och fick läsa det innan intervjun. I brevet beskrevs kort studiens huvudsakliga syfte, samt vilka forskningsetiska principer som tas hänsyn till. Lärarna fick veta vad målet är med intervjuer samt vad datainsamlingen används för. På detta sätt fick intervjupersonerna veta att syftet med examensarbete är att belysa deras perspektiv kring betydelsen av dialog och samspel i språkundervisning samt hur upplevs lärandet vid ett flerstämmigt klassrum. Lärarna fick också information när de kontaktades att de skulle bli inspelade så sedan skulle materialet transkriberas. För att få tillräckligt empiriskt material valdes att intervjua åtta lärare som accepterade att delta i studien. Antalet av intervjupersoner var begränsad till åtta personer för att det ska bli lättare att fokusera på lärarnas uppfattningar kring dialogens och samspelets betydelse för att skapa ett flerstämmigt klassrum.

Vid genomförandet av intervjuer började vi med några introducerande frågor så att lärarna kunde ge informationen om deras yrkestid, ämne och skola. De semistrukturerade intervjufrågorna som vi har använt oss av var öppna så att lärarna själva fick bestämma hur de skulle besvara dem. Genom att använda öppna frågor kännetecknas intervjuer av flexibilitet och friheten för att uttrycka åsikter och tankar, hävdar Dalen (2015). På så sätt anpassade vi intervjuer till vad lärarna berättade om deras erfarenheter även om vi ställde samma huvudfrågor. Genom att använda följdfrågor syftade vi till att berika samtalets innehåll samt vägleda samtalet mot de idéerna som vi är intresserade av för att få svar på våra frågeställningar (Alvehus, 2013). Alla deltagare gav sina uppfattningar kring deras upplevelser vid skapandet av ett flerstämmigt klassrum.

21

4.3 Etiska överväganden

I denna studie följs det grundläggande individskyddskravet och som konkretiseras i fyra huvudkraven vilket är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttnjandekravet som beskrevs av Vetenskapsrådet (2002). Dessa krav bör man ta hänsyn till vid genomförandet av undersökningen. Informationskravet innebär att deltagarna i intervjuer har fått information om studiens syfte och att deras deltagande är frivilligt med rätt att avbryta när som helst. Lärarna som har deltagit i undersökningen har fått information från oss om undersökningens syfte, om oss som ansvariga om studien och vår roll som undersökare. Samtyckeskravet menar att deltagarna har gett sitt godkännande för att medverka i studien. Vi har förklarat att deras deltagande i studien är frivilligt samt att den kan avbrytas när som helst. Genom Samtyckeskravet har vi fått lärarnas godkännande för att medverka i studien genom att skriva på samtyckesblankett. Vi har använt en samtyckeblankett som var anpassade efter den nya lagstiftningen, GDPR (Dataskyddinspektionen, 2018) (se bilaga 3).

Konfidentialitetskravet innebär att personuppgifter av deltagarna och annan känslig information hålls hemlig från det offentliga. Därför har vi varit försiktiga att deltagarnas personuppgifter hålls hemligt genom att använda fiktiva namn för lärarna i studien. På detta sätt blev deltagarna i studien anonyma.

Nyttjandekravet innebär att det empiriska materialet som samlas in ska användas endast till forskningssyfte och inte till andra ändamål. Empiriska materialet som vi har fått från deltagarna använts endast för undersökningens ändamål.

4.4 Reliabilitet och validitet

Olsson och Sörensen (2011) anser att validitet handlar om en överensstämmelse mellan verklighet och tolkning. Vidar hävdar författarna att i en kvalitativ ansats kan händelser endast förstås om de ses i sitt sammanhang. Dessutom ska informanten ge ord åt handling och ge sitt perspektiv på händelser. Larsen (2009) anser att validitet handlar om relevans och giltighet i kvalitativ undersökning, det vill säga att samla in det empiriska materialet som anses relevant för frågeställningar. Reliabilitet anser Larsen (2009) att det handlar om trovärdighet i kvalitativ undersökning, det vill säga att undersökningen ska präglas av noggrannhet och tillförlitlighet.

För att uppfylla validitet och reliabiliteten i studien har vi formulerat intervjufrågor som anses relevanta till studiens syfte. Alvehus (2013) anser att validitet handlar om att

22

kunskapen ska vara aktuell och relevant i det sammanhang där det används för att påverka samhället. Under intervjuns genomförande har vi varit neutrala och försökt inte påverka deltagarnas svar på något sätt. Vi har dessutom försökt att leda samtalen med lärarna så att frågor ställs på liknande sätt samt försökt att förhålla oss objektiva genom inte blanda våra åsikter eller känslor vid genomförandet av intervjuer.

För att stärka trovärdigheten i studien har vi citerat och refererat till deltagarnas svar. Vid tolkningsprocessen har vi försökt att genomföra en tillförlitlig dataanalys genom att vara objektiva vid att behandla det empiriska materialet som vi har fått. Vi har därför undvikit att hantera materialet med subjektivitet så att andra forskare kan få en tydlig bild av en påtaglig studie samt att de kan ta nytta av studiens slutsatser (Denskomb, 2016). Tanken är att genomföra en giltig studie genom att undersökningens validitet stämmer väl med undersökningssyfte.

4.5 Databearbetning

Innan vi började med dataanalys i resultatet, följde vi ett par steg för att bearbeta det empiriska materialet som samlades in. Först lyssnade vi två gånger på de inspelade intervjuerna. Sedan skrev vi ner informationen som ansågs intressant i förhållande till studiens syfte och frågeställningar. Resten av informationen som hade mindre betydelse, sammanfattade vi. Då det kunde behövas vid dataanalys (Trost, 2005). Sedan gjorde vi en klarläggning av materialet så att den blev tillgänglig för analysen genom att genomföra en datareduktion och eliminera den onödiga informationen, exempelvis upprepningar (Larsen, 2010). Så att materialet blir mindre och enklare för kategorisering i olika teman.

Vid dataanalys tillämpade vi innehållsanalys för att tolka det empiriska materialet genom att följa några steg (Larsen, 2009). Efter materialet samlades in kodades texterna. Därefter klassificerades koderna i kategorier, och sedan sorterades datamaterialet enligt dessa kategorier. Därefter ordnades det relevanta materialet i en tabell. Där vi har klassificerat informationen i fyra olika kolumner, och i varje kolumn skrevs data kring ett tema, till exempel om lärarens betydelse, elevens deltagande, undervisningsformer, och utmaningar. Hädanefter delades svaren upp, baserat på vilket tema som matchar bäst (Holme Magne & Solvang Krohn, 1997).På detta sätt kunde vi ställa materialet samman och hitta likheter och skillnader mellan intervjuerna. På det viset kunde frågeställningar besvaras utifrån olika mönster.

23

5. Resultat

Syftet med denna studie är att belysa lärarens uppfattningar om dialogens och

samspelets betydelse i språkundervisning. De frågeställningarna som ska besvaras är: a) Vilken betydelse anser läraren att han har för att skapa ett flerstämmigt kommunikativt klassrum i språkundervisning?

b) Vilka undervisningsformer tillämpar läraren för att främja dialog och samspel i språkundervisning?

c) Vilka utmaningar upplever läraren vid ett flerstämmigt kommunikativt klassrum i språkundervisning?

5.1 lärarens betydelse för klassrum i språkundervisning

5.1.1 Läraren som en samtalsledare

De intervjuade lärarna är medvetna att läraren har en viktig roll som samtalsledare i klassrummet för att skapa en dialogisk undervisning. De tycker att läraren har en viktig uppgift för att skapa förutsättningar för dialog och samspel i klassrummet. För att kunna skapa en bra stämning där eleverna ges ett talutrymme anser några av de intervjuade lärarna att läraren bör agera som en samtalsledare för att föra samtal samt styra diskussionen. I detta avseende tycker Sara att alla elever har rätt till att komma till tals därför anser Sara att hon fördelar talutrymmet mellan elever. Annars kommer vissa elever att ta mer talutrymme än andra och på så sätt bör elever lära sig respektera andras rättigheter. Anisa hävdar att det är väsentligt att skapa förutsättningar för en bra stämning i klassrummet för att stimulera alla elever till att lära från och med varandra.

Jag tycker att läraren har en viktig uppgift för att skapa en bra atmosfär i klassrummet för att alla elever kan lära från och med varandra, bidra med något och berika diskussionen och dialogen i klassrummet. (Anisa)

Anisa menar då att det är upp till läraren att utveckla klassrummet till en bättre inlärningsmiljö. Vidare anser Kristina att läraren som en ledare kan lära eleverna ett par viktiga principer bland annat: respektera varandras åsikter, att lära sig lyssna på andra och att alla är lika värda på så sätt lär sig eleverna demokrati. Vidare menar några andra av de

24

intervjuade lärarna att skapa en demokratisk miljö är viktigt för att eleverna uttrycker sig utan rädsla, känner sig trygga och på detta sätt lär de sig mer hur man lever med andra i ett demokratiskt samhälle.

5.1.2 Lärarens metoder för att skapa ett flerstämmigt klassrum

Lärarna som intervjuades verkar vara överens om att dialog och samspel är viktigt för språkutveckling. Genom dialog skapar man kunskap och förståelse och genom att eleverna uppmuntras för att prata, blir de aktiva för att utveckla deras språk. De intervjuade lärarna betonar att läraren har en stor betydelse för att skapa en dialogisk och flerstämmig undervisning genom att använda sig av varierande metoder.

För att kunna utveckla diskussioner och dialog betonar de intervjuade lärarna betydelsen av öppna frågor. Genom öppna frågor bjuds eleverna till en dialogisk undervisning där elever engageras till en stor utsträckning för att delta i diskussioner. Elever ges därför ett stort utrymme genom öppna frågor för att uttrycka sina åsikter och bygga vidare sina svar. Dessutom får eleverna stora möjligheter till att utveckla sina förmågor såsom att resonera samt kritiskt reflektera kring vad som sägs, anser Lina. För att berika diskussionen menar Kristian att följdfrågor fungerar väldigt bra för att eleverna fortsätter med att diskutera kring ett ämne och man får bygga på elevernas argumentation för att få mer utvecklad diskussion. Däremot används slutna frågor när man lär ut vissa ämnen såsom grammatik, anser flera av de intervjuade lärarna medan anses öppna frågor som en viktig metod för att stimulera elever till att delta i diskussioner enligt Faiz.

När vi diskuterar kring ett specifikt ämne, där elever deltar så kan jag med hjälp av diskussioner utveckla deras tankar genom att fråga “varför tycker du det?Och på så sätt utvecklar elevernas olika kompetenser bland annat att tänka djupare. (Faiz)

Faiz menar att läraren kan vara som ett stöd åt elever för att vidareutveckla deras åsikter genom att ställa öppna frågor.

En del av lärare fokuserar på att bygga vidare på elevens förkunskaper för att påbörja ett samtal kring ett ämne. Enligt Sara är det av stor betydelse att bygga vidare på elevens förkunskaper samt anser Manuella att hon påbörjar ett samtal genom att plocka fram förkunskaper som eleven har kring ämnet. Hon menar att förkunskaper är en resurs som bör utnyttjas. Med elevernas förkunskaper i diskussionen blir eleverna mer intresserade för att dela sina kunskaper med andra. Flera lärare får också stöd av olika redskap för att

25

föra fram diskussionen, bland annat att samtala kring texter, bilder och filmer. Genom dessa redskap utvecklar eleverna sina förmågor: att resonera och reflektera genom att samtala kring ett ämne eller en bild.

För att alla elever kunna få ett talutrymme, har de intervjuade lärarna olika uppfattningar. Flera av de intervjuade lärarna betonar att läraren bör styra diskussionen så att alla elever kan bidra med något. Därför hävdar Kristian att läraren ska alltid leda diskussionen medan elever ska delta med sina tankar, men problemet kan vara enligt Kristian att ibland de duktiga eleverna tar över hela diskussionen. Läraren bör därför bestämma över hela arbetet i klassrummet. Sara och Lina är inne på samma spår och menar att läraren bör stödja svaga elever för att få mer inflytande i diskussioner så att diskussionen inte domineras av vissa elever. Vidare berättar Lina att hon skaffar sig en tal- lista så får hon antecknar kring eleven deltagande i diskussion under lektionstid. Vilka talar ofta och vilka talar mindre. Enligt dessa lärare är lärarens stödjande attityd viktigt för alla elever för att skapa flerstämmighet i klassrummet. Jonas har dock en annan uppfattning kring hur läraren ska reagera vid klassdiskussioner. Han anser att eleverna bör ges mer utrymme för att vara självständiga och genomföra diskussioner.

Ibland behöver jag inte blanda mig överhuvudtaget i diskussionen utan att eleverna själva diskuterar kring en fråga eller ett begrepp eller ett innehåll. Syftet är att eleverna ska själva ta ansvar av arbetet, och till slut uttrycker jag min egen reflektion. Min roll blir det att styra att de inte går ur själva ramen, då behöver jag ställa en fråga där de förhåller sig till ämnet. (Jonas)

Jonas beskriver tydligt hur elever kan ta ansvar för att hålla en diskussion utan att läraren behöver styra allt för mycket, vilket bevisar att lärarens roll är att vägleda samtalen. På det sättet ges mer utrymme för elevernas reflektioner.

5.1.3 Elevens deltagande i klassrummet

Enligt några av de intervjuade lärarna framhävs vikten av att ta hänsyn till elevens intresse för att stimulera eleven till att ta mer plats i det kommunikativa klassrummet. Elevens intresse betraktas som en styrka som stimulerar eleven till en ökad deltagande i diskussioner. I detta avseende betonar Anisa att denna styrka är viktig och hon försöker alltid att se till elevens intresse. Hon väljer ofta sådana diskussionsämne som eleverna är intresserade av att diskutera. Denna styrka skapar motivation hos eleven till att våga tycka och tänka, säger hon. Dessutom delar Jonas, Sara och Lina samma åsikt och anser att

26

elevens intresse är en tillgång som bör utnyttjas. För att eleven ska stimuleras till mer deltagande, hävdar Jonas på betydelse att låta eleverna själva försöka föreslå något ämne som de är intresserade av. Då handlar det om ett valfritt ämne. Ändå tänker några andra av de intervjuade lärarna, att elevernas intresse är viktigt, men den kan inte alltid följas.

Jag kan utgå från elevens intresse i vissa lägen, till exempel när de ska prata om någonting som är intresseväckande, men vi har ett styrdokument där ingår att eleven måste lära sig vissa saker och uppnå vissa mål, och då måste jag respektera det. (Kristina)

Kristina menar att man bör följa styrdokumenten för att eleven ska uppnå kunskapsmålen, men att man som lärare kan utgå från elevernas intresse på ett vis.

Från intervjuerna visar det sig att lärarna tycker att elevens delaktighet i det flerstämmiga klassrummet kan höjas genom att försöka engagera eleverna i undervisning. Det är av stor vikt för eleverna att känna att deras tankar är viktiga, så blir undervisningen värdefull. När de känner att de hörs så blir de mer stimulerade till att diskutera. Som språklärare är det av stor betydelse att bjuda in elever till en dialogisk inlärningsmiljö, där alla kan och får delta. För att öka elevens deltagande i diskussionen, skapar Lina en låda

med samtalsämnen. Där hon lägger olika anonyma ämnen, som man inte vet om. Så får eleverna själv välja vilket ämne som de vill diskutera och reflektera om. På detta sätt skapar hon stort utrymme för elevens deltagande.

5.2 Undervisningsformer som främjar dialog och samspel i

språkundervisning

5.2.1 Helklassdiskussion

Att organisera en flerstämmig undervisning tycks vara betydelsefullt av de intervjuade lärarna. De betonar att de tillämpar olika undervisningsformer för att skapa flerstämmighet i undervisning, dels genom grupparbete och dels genom helklassdiskussioner. De har olika uppfattningar kring hur viktigt dessa former är för att skapa ett kommunikativt klassrum. Dessutom föreslår de intervjuade lärarna olika arbetssätt för att stödja eleven till att tillägna sig de nödvändiga kommunikations- och kunskapsförmågorna, och på så sätt kan eleven ta ansvar av sitt eget lärande.

27

Att genomföra helklassdiskussioner anses vara som en intressant undervisningsform enligt vissa av de intervjuade lärare. Enligt Jonas kan en helklassdiskussion genomförs på ett effektivt sätt om man förbereder eleverna innan genomförandet. Han berättar att eleven får tänka enskilt kring en fråga som han själv kan välja. Sedan får eleven bestämma att jobba med frågan enskilt eller med en annan elev. Detta är bara ett halvt arbete, det vill säga att eleven förväntar sig till att genomföra en presentation framför hela klassen. Därefter blir en helklassdiskussion om presentationsämnet och där andra elever kommer med reflektioner. Helklassdiskussion anses samtidigt vara en stor utmaning av flera av de intervjuade lärarna särskilt när läraren måste ha kontroll över en stor grupp av 20 elever. Kristian och Kristina belyser vidare att elever inte är tålmodiga för att lyssna och ge utrymme till andra elever att uttrycka sig. Eftersom bara få elever kan förhålla sig till ämnet undviker både Kristian och Kristina helklassdiskussioner och tillämpar ett kooperativt lärande där man jobbar mest med smågrupper.

5.2.2 Grupparbete

Att genomföra diskussioner i smågrupper i klassrummet anses vara välfungerande enligt de intervjuade lärarna. Flera av de intervjuade lärarna nämner att de använder sig av ett kooperativt lärande för att stimulera eleverna till att interagera med varandra. Sara följer ofta några steg för att utföra grupparbete. Hon kallar de stegen för EPA: Enskilt, Par, Alla. I det första steget får eleven tänka själv kring ämnet, sedan delar hon eleverna i par av två elever för att diskutera kring ämnet. Den tredje steget får eleverna fortsätta med diskussion i små grupper. Till sist berättar varje grupp vad de har kommit fram till hela klassen. Att diskutera i mindre grupper beskrivs av de intervjuade lärarna som en givande undervisningsform där eleven får möjlighet att först tänka själv, sedan utveckla diskussion i par och i smågrupp. Detta utför enligt Faiz en riktig lärandesituation där det skapas en motiverande dialog och där eleverna tänker som individ och som en grupp. Eleverna interagerar och lär sig med och från varandra genom smågruppsarbete på ett bättre sätt. Enligt Kristina utvecklar elevernas olika förmågor genom att arbeta i smågrupp, bland annat förmågan att våga visa sin åsikt.

Genom grupparbete, särskilt små gruppdiskussioner, stärkas olika viktiga kompetenser hos elever, både kunskaps- och sociala förmågor, bland annat förmågan att lära sig ge utrymme för andra, respektera andras åsikter, lyssna på andra, samarbeta samt skapa relationer med andra även om man tycker annorlunda. (Kristina)

28

Kristina menar att eleverna utvecklas bättre i gruppsammanhang. Med denna undervisningsform skapas mer flerstämmighet i undervisning. På detta sätt blir det möjligt för eleverna att ägna sig åt de nödvändiga kunskap-och sociala förmågorna.

5.3 Utmaningar vid ett flerstämmigt klassrum i

språkundervisning

5.3.1 Ett klassrum med många olika utmaningar

Från intervjuerna visar det sig att lärarna upplever olika utmaningar vid skapandet av flerstämmighet i klassrummet. Där eleverna med olika sociala bakgrunder, olika kunskap- språknivåer samt olika erfarenheter och olika intresse möts. Denna variation tycks vara den viktiga utmaningen som bör hanteras. I klassrummet finns elever med olika förutsättningar: högpresterande, lågpresterande, tysta, blyga omotiverade elever, nyanlända elever och även elever med språkstörning. Med denna variation blir det ansträngande för att motivera, samt stötta upp och engagera alla för att skapa en flerstämmig undervisning. I detta avseende tycker Kristina att skapa ett flerstämmigt klassrum är komplicerad.

Det är jobbigt att skapa ett flerstämmigt klassrum eftersom eleverna har många olika förutsättningar, och de kommer med olika kunskaper, olika bakgrunder, och med olika språkliga nivåer. (Kristina)

Kristina precis som många andra lärare känner till svårigheterna med kunskapsklyftorna mellan elever. Hon tycker att det finns stora utmaningar att skapa ett kommunikativt klassrum.

Vidare hävdar vissa av de intervjuade lärarna att det är jobbig att genomföra helklassdiskussioner. Därför att de högpresterande elever tar över talutrymmet i klassrummet medan de lågpresterande elever blir tysta. Kristian nämner en annan komplikation som han upplever i engelskundervisning. Under diskussions momenten tappar eleverna koncentration på ämnet eftersom de gillar att jobba enskilt samt använder sig av sina datorer och sociala medier. Då blir det en stor utmaning att få alla med i diskussioner och dela kunskaper med varandra enligt Kristian.

I modersmålsundervisning upplever lärarna en stor utmaning med elever som ligger på olika nivåer. Jonas betonar att det blir svårt att få alla elever med i diskussioner

29

eftersom de ligger på olika nivåer. Så arbetar man mycket på ett monologiskt sätt för att förbereda elever till att delta i diskussionen. Dessutom nämner Jonas att det finns elever som har några andra svårigheter såsom rädsla och oerfarenheter. Då krävs det en del tid för att förbereda dem så tidigt som möjligt för att delta i diskussionen.

5.3.2 Möjligheter vid ett flerstämmigt klassrum i språkundervisning

Lärarna som intervjuades verkar vara eniga om att elever lär sig från varandra även om att där finns många olikheter. De försöker hitta möjliga förhållningssätt för att stötta alla elever så att de får möjlighet till att utvecklas. Grupparbete tycks vara en viktig pedagogisk lösning. Sara som arbetar med elever från olika länder nämligen, nyanlända elever, hävdar på effektivitet av små gruppdiskussion. Hon uppmuntrar dessa elever för att redovisa i smågrupp, där hon blandar elever som talar samma språk och som har varit i svenska skolan för längre tid. Det vill säga att hon aktiverar några elever som resurser. Där stödjer de nyanlända elever genom att använda modersmål som en möjlighet.

Vidare hävdar Sara att hon använder sig av några intressanta redskap såsom filmer, bildstöd för att främja nyanlända elever och även lågpresterande elever. Innan diskussionen i stor grupp utnyttjar hon dessa redskap för att stötta dessa elever. Eleverna förberedas genom att titta på filmer på sitt modersmål och på svenska. Syftet är att stärka deras kunskaps-och språkförmågor så att de tillägna sig de nödvändiga kapaciteterna för att kunna vara delaktiga i diskussionen. Dessutom utnyttjas små gruppdiskussion för att stödja mindre kunniga elever. På så sätt interagerar elever på ett bättre sätt i små grupper än i helklass, menar Anisa och Kristina.

Små grupp ger en jättebra lösning på grund av att elever som är mer kunniga stödjer elever som är mindre kunniga. Dessutom samspelar elever på ett bättre sätt. De rättar för varandra, diskuterar och reflekterar på varandras tankar. På så sätt provas åsikter mot varandra och så kan man bygga sina egna ståndpunkter. (Anisa)

Det Anisa menar är att små grupper kan medföra en kunskapsförväxling mellan elever som är mer kunniga och elever som är mindre kunniga.

Genom små gruppdiskussioner stödjas också blyga, tysta och omotiverade elever enligt de intervjuade lärarna. Lina undviker på så sätt en helklassdiskussion. Därför att blyga och tysta elever inte blir utsatta att tala inför hela klassen. Istället föredrar hon att främja dessa elever genom att uttrycka sig i en grupp av två, och sedan lägger hon en

30

tredje person i gruppen och en fjärde elev. Efter en period vågar de tala inför hela klassen. Hon menar att elevens självförtroende byggs hos dessa elever genom dessa små steg. Att redovisa i smågrupp stödjer dessa elever till att tillgodogöra sig förmågan att prata framför hela klassen.

För att uppmuntra omotiverade elever för att bidra med deras tankar i klassrumsdiskussioner har några av de intervjuade lärarna några förslag. Dessa elever bör uppmärksammas av läraren för att delta i diskussioner. De bör ges chans till att förslå till exempel ämnen som väcker deras intresse. Elever blir glada enligt Jonas när man hittar något ämne som lockar elevens uppmärksamhet. Det skapas en ökad lust hos omotiverade elever när de känner att deras idéer är värdefulla.

31

6. Diskussion

6.1 lärares betydelse för ett kommunikativt klassrum i

språkundervisning

Resultatet från denna studie visar att vissa intervjuade lärare tycker att läraren bör bygga en trygg atmosfär som präglas av ömsesidig respekt. De hävdar att läraren har till ansvar att skapa en demokratisk miljö. Där eleven lär sig lyssna på andra, respektera andras åsikter samt samarbeta med andra. Det betonas enligt styrdokumenten (2011) att skolans uppdrag är att främja elevens lärande samt överföra de grundläggande värden för att förbereda elever till att leva och delta som medborgare i samhället. En sådan trygg lärmiljö präglas av respekt stödjer elever till att lära sig från och med varandra. Vidare beskriver Anderson (2012) att en utvecklande samtalssituation skapas genom att elever fokuserar på att lyssna på varandra och främjar varandra för att utveckla sina argument utan att kränka varandra.

Ur resultatet framgår att samtliga lärare utnyttjar olika metoder för att bjuda in elever till en dialogisk undervisning, bland annat öppna frågor som används som ett hjälpmedel för att uppmuntra elever till att själv utveckla sitt tänkande och sin förståelse. På så sätt blir elever aktiva i klassrumsdiskussioner genom att frambringa något nytt. Vidare betonar några av de intervjuade lärarna betydelsen av följdfrågor för att berika diskussionen och ge utrymme för eleven för att utveckla sina svar. Som tidigare nämnt i resultats kapitel att några andra lärare anser hur viktigt det är med att använda elevers förkunskaper i diskussioner. Att bygga ett samtal från elevers förkunskaper gör att elever blir mer engagerade i diskussionen. Med dessa metoder eftersträvar de intervjuade lärarna att öka elevers deltagande i diskussionen och dialog. Enligt Brown och Kennedy (2011) syftar lärarna till att utveckla klassrumsdiskussion genom att följa och bygga vidare på elevens idéer, vilket möjliggör viktiga dialogiska inlärningsmoment. Vidare framhäver

Dysthe (1996) lärarens betydelse för att skapa en dialogisk undervisning genom att läraren använder sig av några viktiga metoder bland annat utnyttjande av elevens tankar och autentiska frågor.

Det kommer fram under intervjuerna att flera lärare försöker styra diskussionen så att alla elever får ett talutrymme. Läraren bör enligt några av de intervjuade lärarna leda diskussionen och styra talutrymmet. Syftet är att vissa elever inte dominerar samtalen samt att svaga elever får chansen till att uttrycka sig. Däremot menar några andra av de