Poděkování
Děkuji Mgr. Evě Douskové, Ph.D. Za vstřícnost a cenné rady při vedení mé závěrečné práce. Dále děkuji všem kolegyním v mateřských školách za pomoc při sběru dat pro výzkumnou část této práce. V neposlední řadě děkuji své rodině za podporu po celou dobu studia.
Název diplomové práce: Komunikační kompetence u dětí v riziku specifických poruch učení Jméno a příjmení autora: Bc. Lenka Kořínková
Akademický rok odevzdání diplomové práce: 2013/2014 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Eva Dousková, Ph.D.
Anotace
Diplomová práce si kladla za cíl zjistit výskyt specifického logopedického nálezu u dětí předškolního věku. Práci tvořily dvě základní části. Teoretická část práce se zaměřila na ontogenezi a fylogenezi řečového vývoje. Popisovala faktory, které jsou určující pro vývoj řeči a celou oblast jazykových rovin. Zmiňuje také problematiku specifického logopedického nálezu a možnou predikci specifických poruch učení. Praktická část se zabývala diagnostikou specifického logopedického nálezu u dětí předškolního věku a zjišťováním oslabení těchto dětí ve všech jazykových rovinách. Za přínos práce bylo možno považovat získané údaje z výzkumného šetření, které dávaly podklad pro navržení opatření směřujících k prevenci rizik specifických poruch učení již v předškolním věku.
Klíčová slova
Vývoj řeči, komunikační kompetence, jazykové roviny, školní úspěšnost, specifické poruchy učení, dyslexie, dysgrafie, specifický logopedický nález, artikulační neobratnost, jazykový cit, specifické asimilace, pozorování, rozhovor, orientační vyšetření artikulační neobratnosti a specifických asimilací, oslabení v jazykových rovinách
Title of diploma thesis: The communication skills of children at risk for specific learning disabilities Name and surname of author: Bc. Lenka Kořínková
Academic year of submission of the diploma thesis: 2013/2014 Diploma thesis supervisor: Mgr. Eva Dousková Ph.D.
Annotation
This diploma thesis aimed to assess the prevalence of specific logopedical findings in children of preschool age. The work consisted of two main parts. The theoretical part of the thesis focused on the ontogeny and phylogeny of speech development. It described factors that are decisive for the development of speech and language levels throughout the area. It also mentions the issue of specific logopedical finding a possible prediction of specific learning disabilities. The practical part deals with the diagnosis of a specific logopedical findings in children of preschool age and weakening of identifying these children at all language levels. For the benefit of the work could be considered the data obtained from the survey, which provided a basis for the design of measures to prevent risks specific learning at pre-school age.
Keywords
Speech development, communication skills, language levels, school success, specific learning disabilities, dyslexia, dysgraphia, specific logopaedic finding, articulation clumsiness, feeling the language, specific assimilations, observations, interviews, screening tests of articulation clumsiness and specific assimilation, weakening the language levels
Obsah
Úvod...9
Teoretická část...11
1 Vymezení pojmu řeč...11
1.1 Vývoj řeči...13
1.2 Dialektická determinace vývoje řeči...17
2 Vymezení pojmu jazyk ...22
2.1 Jazykové roviny...24
2.2 Komunikační kompetence...35
2.3 Verbální schopnost a školní úspěšnost...36
3 Specifické poruchy učení ...39
3.1 Příčiny SPU...40
3.2 Klasifikace SPU...42
4 Specifický logopedický nález...47
4.1 Specifické asimilace...49
4.2 Artikulační neobratnost ...50
4.3 Jazykový cit...52
Praktická část...53
1 Cíl praktické části...53
2 Stanovení předpokladů...53
3 Použité metody...53
4 Popis zkoumaného vzorku...54
5 Vlastní výzkumná část...54
5.1 Artikulační neobratnost ...55
5.2 Specifické asimilace...55
5.3. Rovina foneticko-fonologická...56
5.4 Rovina morfologicko-syntaktická...58
5.5 Rovina lexikálně-sémantická...65
5.6 Rovina pragmatická...71
5.7 Shrnutí výsledků výzkumné části...75
Závěr ...79
Navrhovaná opatření...80
Seznam použitých zdrojů...87
Seznam příloh...92
Úvod
Komunikační schopnost je základním předpokladem sociální interakce. Úroveň komunikační schopnosti je jedním z ukazatelů zdravého vývoje dítěte. Představuje pro něj kontakt s okolím, získávání informací. V neposlední řadě úroveň komunikace souvisí také s kvalitou celého vzdělávacího procesu.
Řeč jako prostředek dorozumívání a komunikace nás provází po celý život a podle úrovně řečových dovedností nás také okolí posuzuje. Ve vývoji řeči jsou mezi dětmi velké rozdíly.
Čas, který dítě potřebuje k osvojení řeči, je ovlivněn mnoha faktory. Roli zde hrají samozřejmě i dědičné dispozice, osobnostní rysy dítěte a v neposlední řadě také prostředí, kde dítě vyrůstá, vnímá první impulsy a kontakty. Proto je velice důležité, aby se případné nedostatky v řečovém projevu podchytily co nejdříve a s dětmi se pracovalo již v předškolním věku.
Z celé šíře problematiky komunikace a komunikační schopnosti jsme se v diplomové práci soustředili na oblast zkoumání jednotlivých jazykových rovin a jejich dílčích oblastí. Přesto, že se tato problematika jeví jako velmi aktuální, není jí mezi odborníky věnována odpovídající pozornost. Zejména problematika specifického logopedického nálezu není mezi odborníky akcentována. Svědčí o tom fakt, že zásadní poznatky k této problematice popsali již autoři Žlab a Matějček v 60. letech minulého století a od té doby se této problematice žádný autor intenzivněji nevěnuje.
Při šetření předškoláků jsme však zjistili, že velké procento šetřených dětí má problémy jak s artikulační neobratností, tak se specifickými asimilacemi. Naše současná praxe nám rovněž potvrzuje, že dětí, které nedokáží správně vyslovit artikulačně obtížná slova, je hodně i ve školách a dokonce i na 2. stupni základních škol.
Diagnostika specifického logopedického nálezu často predikuje budoucí obtíže při nabývání školních dovedností a takové děti jsou proto ve zvýšeném riziku specifických poruch učení, zejména pak dysortografie.
Vedle jazykových a vyjadřovacích schopností se však na školním úspěchu dětí podílí také úroveň psychických dovedností, zejména schopnost koncentrace pozornosti, zrakové a sluchové vnímání, prostorová orientace, pravolevá orientace, intermodalita,
předmatematické dovednosti i vnímání času. Deficity v těchto oblastech by mohly znamenat oslabení školního výkonu.
Každá z těchto rovin pracuje s určitou posloupností a časovostí. I když každá oblast má svá vývojová stadia, je potřeba přihlížet vždy k individualitě dítěte. Zejména při nápravě těchto obtíží je třeba postupovat tak, aby se respektovalo individuální tempo dítěte.
Pro naši práci bylo důležité definovat, které z šetřených dětí spadají do kategorie specifického logopedického nálezu. Bylo třeba prokázat u dětí artikulační neobratnost či specifické asimilace. S touto skupinou dětí pak proběhlo časově náročné šetření, které zahrnovalo všechny jazykové roviny. Naším úkolem a cílem bylo dokázat nebo vyvrátit, zda opravdu existuje souvislost mezi kategorií specifického logopedického nálezu a oslabením v jednotlivých jazykových rovinách.
Snažili jsme se rovněž hledat u některých oslabení jejich příčiny a hledat i jiné souvislosti, například se sociálním znevýhodněním, logopedickou vadou nebo výkyvy pozornosti.
Jednalo se o nesmírně zajímavou práci, která nám ukázala další možnosti v prevenci specifických poruch učení a otevřela další cesty k poznání všech složek řečového projevu a komunikace vůbec.
Teoretická část
1 Vymezení pojmu řeč
Schopnost řeči je jedna z výlučně lidských schopností. Tato schopnost však není člověku vrozena, ale musí se jí učit. Člověk disponuje vrozenou schopností naučit se mluvit, ale pokud nebude mít dostatek řečových podnětů a kontaktů s mluvícím okolím, jeho řeč se nerozvine. Dle Vyštejna (1991) je řeč, na rozdíl od jazyka, výkon individuální. V životě člověka má řeč zásadní význam, jelikož souvisí s celým jeho vědomím a psychickými procesy. Lechta (2008) zase definuje řeč jako schopnost vědomě užívat jazyk jako složitý komunikační systém znaků a symbolů ve všech jeho formách. Člověk se rodí se schopností řeč přijímat a osvojit si ji. Pomocí řeči se také ukládají myšlenky a zkušenosti minulých generací. Celý tento proces učení, který probíhá zásluhou mozku, se dělí do dvou časových období:
➢ Období obligatorní – od narození přibližně do 4–5 let věku. Všechny poznatky získané v tomto období jsou již nesmazatelně zapsány v mozku a nejdou z něj vymazat. Nemusí se tedy během života udržovat opakováním a vybavováním.
➢ Období fakultativní – po věku 4–5 let do konce života. Poznatky a vědomosti, které získáváme během života, nemají trvalou hodnotu, musíme je opakovat a udržovat, abychom je nezapomněli (např. učení se cizím jazykům).
Řeč vzniká u člověka jako produkt vyšší nervové činnosti složitým procesem na základě schopnosti slyšet. Jedlička (2007) řeč definuje jako biologickou vlastnost člověka a jako systém, kterým lze přenášet informace pomocí jazyka. V komunikačním procesu má řeč dvě spojené složky:
➢ Receptivní složka – řečová sdělení přijímáme a rozumíme jim, uchováváme vyjadřované myšlenky pomocí slov – verbálně, nebo graficky. Hovoříme o vnitřní řeči.
➢ Řeč mluvená – vnímáme ji sluchem, a je tedy závislá na výkonu sluchového analyzátoru. Ten přijímá zvukové podněty z okolí ve formě zvukových vln, které se dále šíří vnějším a středním uchem do vnitřního ucha, kde jsou
přeměňovány na elektrické impulzy. Tento nervový vzruch je dále předáván sluchovým nervem do příslušných center v mozku. Pro slyšení řeči je důležitý také fonematický sluch, tedy schopnost rozlišovat sluchem jednotlivé zvuky lidské řeči – hlásky (fonémy). Pochopení zvukové stavby slov a celé slovní symboliky je pak výsledkem poměrně složité mozkové činnosti.
➢ Ř eč psaná – je složitější formou řeči, vyvinula se na podkladě mluvené řeči.
Při správném vývoji psané řeči je velmi důležitá správná funkce zrakového analyzátoru. Zrakem jsou vnímány a zpracovávány optické podněty jakožto grafické symboly a ty jsou v mozku dále dešifrovány. Vyštejn (1995) popisuje psaní jako vytvořená schémata grafických symbolů – slov, která jsou v mozku převedena jako koordinované impulsy nervovými drahami ke svalovým skupinám ruky, kde je realizován vlastní grafický výkon, tedy psaní. Při této činnosti je velmi důležitý i zrak, který kontroluje správnost a čitelnost písma. Na rozdíl od řeči mluvené, je psaná řeč výsledkem záměrného učení.
➢ Expresívní složka – vlastní realizace mluvené nebo psané řeči, produkce a vytváření řeči. Zde hovoříme také o zevní řeči. Realizátory mluvené řeči jsou mluvidla, jejichž primární funkcí je dýchání a přijímání potravy. Funkci řečovou zde chápeme jako funkci sekundární, označovanou jako neofunkci. Výkonnými orgány řeči jsou mluvidla, která se podílejí na vlastní artikulaci řeči. Mluvidla jsou tvořena ústrojím dýchacím (respiračním), ústrojím hlasovým (fonančním) a ústrojím artikulačním (ústrojím hláskotvorným, článkovacím, modifikačním).
Pro tvorbu řeči se používá výdechového proudu. Spotřeba výdechového proudu pak závisí na hlasové intenzitě a na charakteru jednotlivých hlásek a slabik. V ústrojí hlasovém pak vzniká základní tón hlasu – hlasivkový tón. Vlastní hlasové ústrojí tvoří hrtan s hlasivkami, jejichž střídavým roztahováním a smršťováním vzniká hlas. K vlastní realizaci hlásek dochází až v ústrojí artikulačním, které tvoří dutina ústní, nosní a hrdelní. Zde se teprve tvoří lidský hlas a lidská řeč.
Vedle verbální – mluvené složky řeči je potřeba zmínit i neverbální složku řeči. Překvapivě nonverbálně sdělujeme svému okolí podstatně více informací než mluveným slovem. Tato složka komunikace předcházela ve vývoji řeči mluvené – verbální. I dítě komunikuje nejdříve tělem než slovně, a to mimikou obličeje, pohyby rukou a těla. Řeč těla patří nevyhnutelně ke každému člověku, doprovází jeho slovní projev a lze z ní vyčíst při mezilidské komunikaci mnoho informací o druhém člověku. Základní rozdíl mezi verbální a neverbální komunikací je ten, že verbální komunikace je vždy doprovázena komunikací neverbální, zatímco neverbální komunikace se může uskutečňovat samostatně.
Verbální i neverbální komunikace osob jsou součástí komunikace sociální. Schopnost sociální komunikace získává jedinec již v prenatálním období vývoje. Obsah a forma komunikace jsou pak značně individuální a závisí na rodinném prostředí, vzdělání, schopnostech, temperamentu, psychickém i fyzickém zdraví, na kultuře a tradicích.
1.1 Vývoj řeči
Řeč jako prostředek dorozumívání prodělala dlouhý vývoj. I když náznaky hlasového vyjádření různých pocitů můžeme zaznamenat již u zvířat, používat řeč ke vzájemnému dorozumívání a sdělování i jinými prostředky jako je psaní, čtení, mimika gestikulace, může však pouze člověk. Lechta (2008) se zmiňuje o období vývoje řeči jako o nejprudším období v rámci ontogeneze člověka. Jak uvádí Lejska (2003), řeč jako objektivní realita, je trvale spojena s vývojem lidského rodu a vývojem člověka. Schopnost řeči je nejvlastnější lidská schopnost. Z neartikulovaných zvuků se pomalu stávaly zvuky artikulované, vznikala první slova. Řeč získává funkci pojmenovací a sdělovací. Slovo se stalo signálem signálů vytvářejících druhou signální soustavu, kterou má pouze člověk (Vyštejn 1991, s. 14). Řečí se přenášejí na druhého člověka nejen myšlenky, ale také city.
Mluvené slovo mělo ve vztahu k ostatním lidem vždy velkou váhu a přední filosofové, učenci a později pedagogové o tom dobře věděli. Ne náhodou byla schopnost mluvit akcentována jako důležitá složka vědění. Je známo, že slovo má zároveň i moc léčebnou a je důležitým prostředkem například při psychoterapii.
Nejkritičtější období pro správný vývoj řeči je kolem 3. roku dítěte. V této době jsou na dítě kladeny velké nároky v podobě dospělé řeči, kterou mluví jejich okolí. Dětská řeč je
však ještě nevyspělá a nezafixovaná. Každé dítě tyto problémy zvládá jinak, záleží na osobnosti dítěte, jeho komunikačních schopnostech a sociálním prostředí. Dítě na podněty reaguje jinak než dospělí lidé. Okolí dítěte používá vyspělou řeč, a tím klade na dítě zvýšené nároky vzhledem k jeho vývojovému stupni. U dítěte tedy vznikají konflikty mezi potřebou živelně reagovat na podněty a mezi jeho možnostmi. Dítě se tedy v řeči zaráží, pomáhá si gestikulací, používá vlastní výrazy a přehazuje slova ve větách. Tyto potíže řeči jsou fyziologické. Je přirozené, že jejich úspěšné zdolání závisí i na výchově, na nenápadném působení, na poskytování pomoci a hlavně na pedagogickém taktu, jenž nepřipouští jakkoli upozorňovat dítě na jeho dočasné nesnáze (Sovák 1989, s. 76).
Porucha řeči bývá někdy důvodem pro odložení povinné školní docházky. Malým školákům totiž komplikuje výuku čtení a psaní. Důsledkem toho může být hned v počátku získaná nechuť ke školní práci. Řečová porucha může být někdy signálem závažnějšího onemocnění, sluchového, mentálního nebo centrálního nervového systému. Z toho vyplývá, že správná péče o vývoj řeči je zejména v předškolním věku velice důležitá.
Poruchy řeči mohou vznikat po celý život člověka, nejvíce však v dětství, v počátcích řečového vývoje. Řeč se může vyvíjet opožděně, omezeně, zvukově nesprávně nebo se nemusí vyvinout vůbec (Vyštejn 1995, s. 26).
Fylogeneze řeči
Fylogenetický vývoj lidské řeči jako komunikačního prostředku je odhadován na 3,5 milionu let a zaznamenal několik základních zlomů, které vyvolaly potřebu rozvoje komunikace a řeči. Prvním takovým okamžikem byla doba, kdy pravěký člověk začíná hledat potravu na zemi, začíná se napřimovat a zdokonaluje se motorika předních končetin.
Druhým momentem ve vývojovém období byla doba, kdy člověk začíná používat první nástroj – k hledání potravy i jako zbraň. Vytvoření řeči bylo vázáno na práci v kolektivu, na potřebu komentovat různé životní situace. Z kosterních nálezů pravěkých lidí z tohoto období je již patrna určitá artikulace, i když to ještě nebyl dnešní řečový projev. Jak uvádí Jedlička (2007), samotný systém budování řeči nejspíše souvisí s postupným ustálením reakce chování na určitý pronesený zvuk, a je tedy podmíněn sociálním chováním člověka.
Rovněž Peutelschmiedová (2005) se domnívá, že jediným spolehlivým ukazatelem, který by dokládal realizaci zvuků ve vývoji člověka, jsou nalezené kosterní pozůstatky. V 80.
letech minulého století byla objevena dobře zachovaná jazylka našeho prehistorického předka. Jazylka je důležitá malá kůstka, na kterou se upíná množství svalů potřebných při dýchání, polykání a reprodukci zvuků. A velikost jazylky se nelišila od velikosti jazylky současného člověka. Proto je možné se domnívat, že již v tomto období existuje možnost tvorby nějakých artikulovaných zvuků.
Je zřejmé, že lidská artikulovaná řeč se mohla vyvinout z akustické signalizace, známé jako dorozumívací prostředek u zvířat. I když tyto signály nemají ještě charakter řeči, přesto mají pro vzájemnou komunikaci výhody:
➢ akustický signál působí i přes překážky (tma, mlha),
➢ akustický signál působí na velkou vzdálenost,
➢ akustický signál působí bez toho, že by byla přerušena jiná činnost orgánu nebo funkce (člověk mluví a přitom pracuje),
➢ akustický signál má efekt probouzení.
Problematika vzniku a vývoje akustického signálu je však stále nevyzkoumanou oblastí, a proto se na tomto poli stále pohybujeme ve sféře hypotéz a teorií.
Ontogeneze řeči
Při vývoji lidské řeči člověk prochází jednotlivými stádii. Mezi stádii nejsou jasné hranice, dochází k období akcelerace nebo retardace ve vývoji. Ontogeneze řeči se týká všech jazykových rovin.
Předřečová stadia vývoje řeči (dle Dvořáka 2007)
Předřečová – přípravná stadia vývoje řeči se týkají období přibližně do jednoho roku života dítěte. Prvním hlasovým projevem dítěte je novorozenecký křik (reflexní), který připomíná hlásky a a e. Tento projev vyjadřuje reakci dítěte na změnu prostředí. Později, kolem 6. týdne, se objevuje emocionální (citový) křik, kterým dítě vyjadřuje pocity nepříjemné pocity (tvrdý hlasový začátek) a později i pocity příjemné (měkký hlasový
začátek). Jedná se o reakci dítěte na změny, např. na změnu teploty, pocity hladu. Toto období trvá od narození po dobu, kdy se začíná tento křik měnit v melodičtější podobu dětské řeči.
Kolem 8. - 10. týdne nastává období broukání, které má již větší rozsah a rozmanitější zabarvení. Dítě tak vyjadřuje svou spokojenost, dobrou náladu. Broukání má již měkký hlasový začátek a jedná se o jednoduché zvuky samohlásek. Postupně dítě přechází do období žvatlání. Kolem 6. měsíce se objevuje pudové žvatlání a kolem 9. měsíce se jedná již o napodobivé žvatlání. Dítě provádí jakousi hru s mluvidly, zejména v oblasti rtů, patra a kořene jazyka. Jsou to vlastně svaly, které dítě používá při sání. Dítě se snaží napodobovat okolní zvuky, které již mají pestrou melodičnost. Nejedná se ještě o porozumění obsahu.
Lechta (2003) toto období nazývá pragmatizací řeči.
Mezi 8. a 9. měsícem začíná období rozumění řeči. Nejedná se ještě o rozumění v pravém slova smyslu, ale týká se nejdříve suprasegmentální složky řeči, tedy zvukových jevů jako je přízvuk, intonace, tempo, které dodávají řeči specifické významy. Tato oblast vývoje řeči je patrně vázána vždy na příslušný jazyk, v češtině to bývá období kolem 1. roku věku dítěte.
Stadia vlastního vývoje řeči
Prvním skutečně verbálním projevem dítěte jsou slova, která dítě začíná užívat kolem 1. roku. První slova dítěte vyjadřují potřeby, přání, prosby, potřeby. Proto také toto období nazýváme emocionálně-volním. Dítě používá jednoslovné, citově zabarvené věty. Lechta (2003) toto období nazývá také obdobím sémantizace. Toto období u dítěte trvá zhruba do konce 2. roku.
V období mezi 1,5 a 2 roky začíná u dítěte egocentrické stadium vývoje řeči, kdy dítě napodobuje dospělé. Kolem 2. roku dítě spojuje slova do dvou- či víceslovných vět a zde začíná stadium vlastní spontánní produkce řeči. Tempo řeči je zatím pomalé, dítě činí často mezi slovy přestávky, koncovky slov jsou nepřesné.
Do 3. roku již dítě dokáže spojovat slova s předměty, opakovat slovní spojení, věty a používat jednoduchou gramatiku. Toto období v řečovém vývoji dítěte nazýváme obdobím asociačně-reprodukčním. Dítě již dokáže poslouchat krátké příběhy, v jeho řeči
převažují slovesa, která spojuje s podstatnými a přídavnými jmény. Rozumí také jednoduchým otázkám.
Období po 3. roku je úzce spjato s konkrétními jevy, kdy se označení postupně stávají pomocí abstrakce a zevšeobecňování slovy s konkrétním obsahem. Dítě zpřesňuje své vyjadřování, rozliší předložky, používá přítomný a minulý čas, množné číslo. Lechta (2003) toto období nazývá také obdobím gramatizace.
Další vývoj je možné nazvat obdobím intelektualizace řeči, kdy se zpřesňuje gramatika a dochází k prudkému nárůstu slovní zásoby. Dítě již své myšlenky vyjadřuje správně obsahově i formálně.
Otázka ukončení vývoje řeči je mezi odborníky stále diskutována. Jedlička (2007) se domnívá, že pokud má být řeč správná i po formální stránce, mluvíme o hranici 5. - 6. roku věku. Peutelschmiedová (2005) hovoří o tom, že by ontogeneze vývoje dětské řeči měla být ukončena až v 6 či 7 letech. Lechta (2008) považuje za nejdůležitější období vývoje řeči období do 6. roku života, přičemž mezi 3. a 4. rokem je tempo vývoje řeči nejdynamičtější.
1.2 Dialektická determinace vývoje řeči
Ontogenetický vývoj řeči je však spojený s mnoha dalšími faktory, které jsou vzájemně provázány a pro další vývoj jsou určující. Lechta (2008) doslova uvádí, že mezi těmito faktory existuje vzájemná složitá souvislost na bázi vícenásobné zpětné vazby. Tyto faktory ovlivňují řeč jak z kvalitativního, tak kvantitativního hlediska. I když tyto faktory jsou rozmanité a je jich více, mezi nejpodstatnější patří určitě myšlení, motorika, senzorické schopnosti a sociální oblast.
Myšlení a vývoj řeči
Zásadním významem řeči pro člověka je rozvoj myšlení. Myslíme pomocí řeči. Řeč přináší do lidského mozku pojmy, abstrakci a informace. Jak uvádí Lejska (2003), člověk je jediný tvor na této planetě, který výrazně preferuje informaci v abstraktní formě.
Názory různých autorů se rozcházejí v pojetí teorií vztahu myšlení a řeči. Např. Sovák (1989) upřednostňuje ve svém pojetí vztahu myšlení a řeči právě řeč. Tvrdí, že znát poměr mezi myšlením a řečí je důležité hlavně ve výuce. Vzájemné vztahy mezi myšlením a řečí se
odvíjí od věku dítěte, podle vývojového stupně řeči i schopnosti myslet. Jiné teorie ztotožňují myšlení s řečí – teorie identity. Teorie paralelismu zase uvádí, že oba procesy probíhají samostatně vedle sebe a navzájem se pouze ovlivňují. Teorie indiferentní míní, že řeč nemá nic společného s myšlením, že si obojí navzájem překáží.
Lechta (2008) se ztotožňuje s teorií Vygotského, který tvrdil:
➢ ve vývoji myšlení a řeči existují odlišné kořeny obou procesů,
➢ ve vývoji řeči existuje předintelektuální stadium a ve vývoji myšlení předřečové stadium,
➢ do určitého věku probíhá jejich vývoj v odlišných liniích, nezávisle na sobě,
➢ v určitém období (kolem 2. roku) se obě linie protnou: myšlení se stává verbálním a řeč intelektuální.
Sovák (1985) shrnuje poznatky různých teorií o vztahu myšlení a řeči s ohledem na výchovu a vzdělávání takto:
➢ v útlém věku se u dítěte podporuje podmíněné spojování mluvních zvuků s konkrétními jevy,
➢ v předškolním věku se ze stadia konkretizace řeči i myšlení rozvíjí transferem schopnost zobecňování,
➢ ve školním věku se u dětí za postupného vymezování pojmů a jejich vztahů spolu s pohotovým vyjadřováním podporuje přesnost v myšlení – řeč se stává odrazem myšlení a splývá s ním.
Děti předškolního věku jsou ve fázi prudkého rozvoje řeči. Lechta (2008) zmiňuje obrovský kvalitativní vzestup myšlenkových projevů jednotlivce, který je nejnápadnější právě v řeči.
Poukazuje však zároveň na určitá úskalí hlavně ve zvukové stránce řeči, neboť kolem 3. roku života dítěte se mohou objevit určité fyziologické těžkosti v řeči. Při zvýšeném úsilí se slovně vyjádřit dochází k různým neplynulostem v mluvení (zadrhávání, opakování slabik a slov). V této fázi je nutný přiměřený postoj okolí k dítěti, aby tuto etapu zvládlo bez následků.
V období před začátkem školní docházky děti začínají zevšeobecňovat na úroveň vyšší, na úroveň vytváření pojmů. Základní činností je názornost, která přetrvává v řeči i myšlení a v učení vůbec (Sovák 1989, s. 92). V tomto věku ještě dítě nerozlišuje ve svém myšlení přímou realitu od kombinací nejrůznějších představ a asociací, které si přebírá z filmů, obrázků, vyprávění a pohádek. Proto v myšlení a v řeči dítěte nelze určit přesnou hranici mezi skutečností, jak ji vidí dospělí, a mezi fantazií používanou dítětem. Dítě se vyjadřuje pouze omezenými výrazovými prostředky a dospělí nemusí zcela porozumět obsahu jeho sdělení. Řečí se však podporuje a rozvíjí myšlení a zpětně myšlení zase obohacuje řeč a s ní i sociální komunikaci.
Motorika a vývoj řeči
Rozvoj motoriky velmi úzce souvisí s úrovní řečových dovedností, neboť při řečové produkci se jedná o koordinovaný proces jemné motoriky mluvidel. Existuje tu přímá souvislost mezi opožděným vývojem řeči a narušenou motorikou mluvidel, u dětí s narušenou plynulostí a článkováním řeči zase můžeme pozorovat sníženou úroveň motorických schopností.
Jak uvádí Lechta (2008), základy motoriky mluvních orgánů můžeme pozorovat již v intrauterinním životě. Některé aktivity novorozence mají rovněž důležitou úlohu pro budoucí úroveň motoriky mluvidel a to hlavně sání a žvýkání. Vývoj motoriky mluvidel je nejprudší v prvních letech života. Zejména pak období, kdy dítě začíná sedět a má trup a hlavu ve vertikální poloze, představuje možnost daleko obratněji manipulovat s mluvidly a má nesmírný význam pro rozvoj artikulace.
Období, kdy se dítě začíná snáze pohybovat, začíná chodit a aktivně prozkoumávat svět okolo sebe, je zásadní pro prudký vzrůst slovní zásoby, a tedy pro rozvoj obsahové stránky řeči. Zároveň byla prokázána souvislost mezi jemnou motorikou ruky (uchopování předmětů dítětem) a řečovou motorikou. Pokud zaznamenáváme zaostávání dítěte v jedné oblasti, obvykle se to projeví i v oblasti druhé. Motorika mluvidel malého dítěte je dlouho nevyzrálá, teprve okolo 2.–3. roku je připravena pro artikulovanou řeč. Proces artikulace hlásek (zejména souhlásek) představuje jeden z nejnáročnějších procesů jemné motoriky člověka (Lechta 2008, s. 21). Rozdíl při artikulaci některých hlásek je velmi malý
a klade to nároky na přesnou artikulaci a obratnost celých mluvidel (jazyka, rtů, měkkého patra i čelisti).
Úroveň motoriky celého řečového aparátu tedy závisí na procesech zrání v mozku, na úrovni mluvního vzoru, na výchovných vlivech v rodině dítěte a v jeho okolí, ale také na individuálních jazykových schopnostech. Problémy při zvukové realizaci jednotlivých hlásek se považují za fyziologické do 7. roku života dítěte, neboť v tomto období, kdy ještě nejsou plně fixovány mluvní spoje, je možná ještě úprava fyziologických nesprávností (Lechta 2008).
Zrak a vývoj řeči
Zrakové vnímání má svou důležitost pro vývoj řeči i komunikačních dovedností. Rovněž zrak se, podle nejnovějších výzkumů, vyvíjí již v intrauterinním období, kdy plod reaguje na světelné podněty, procházející břišní stěnou matky. Význam zraku je nepopiratelný nejen při osvojování grafické formy řeči, ale také při osvojení zvukové komunikace.
Pro vývoj řeči je zrak důležitý zejména ve dvou dimenzích:
➢ zrakové podněty – zrakové impulsy podněcují dítě k vokalizaci, k žvatlání a později řečovým projevům,
➢ odezírání – pro dítě, které se učí nápodobou, je důležitý oční kontakt při odezírání pohybů mluvidel, který je nezbytný k osvojení artikulace a neverbální komunikace.
Předměty, které dítě opakovaně vidí při uspokojování svých potřeb, začínají být pro dítě známé a mohou vyvolat podmíněné reakce. První zrakový kontakt je tedy spjat s pokrmovou dominantou. První slova dítěte zase souvisejí se zrakovým kontaktem, neboť dítě si nejprve spojuje slovo s viděným předmětem, teprve později jen s jeho představou.
Kolem 1. roku je dítě schopno zaměřit svůj pohled na předmět svého zájmu, tzn. aktivně vidět.
Pro osvojování řeči začíná být zrakové vnímání důležité okolo 6.–8. měsíce života, v období napodobujícího žvatlání. Po napodobování slyšených zvuků začíná dítě napodobovat i viděné artikulační pohyby mluvidel. Z tohoto pohledu si dítě nejrychleji osvojují
obouretné souhlásky, které nepředstavují pro dítě velkou námahu a z úst matky se nejsnáze odezírají.
Sluch a vývoj řeči
Kvalita sluchového vnímání je pro osvojení řeči nezbytná. Podle posledních výzkumů je schopno dítě rozlišovat sluchem lidskou řeč již v nitroděložním životě, stejně tak reagovat na silné zvuky. Ke konci těhotenství pravděpodobně rozlišuje i hlas své matky. Sluchové reakce patří k prvním, kterými novorozenec reaguje na okolní svět (Lechta 2008, s. 25).
Matčin hlas si brzy spojuje se sacími pohyby. Okolo 3.–4. měsíce již hledá zdroj zvuku, začíná diferencovat mezi zvuky.
Sluch má důležitou funkci při vývoji řeči zejména v období napodobivého žvatlání, okolo 6.–8. měsíce. Dítě již dokáže ze svého okolí vyčlenit hlásky mateřského jazyka, začíná se rozvíjet schopnost fonematické diferenciace. Tato schopnost sluchu se vyvíjí dlouho a je navázána na kvalitu výslovnosti dítěte. Nejdříve dítě odliší od sebe velmi různé zvuky, později diferencuje i velmi podobné zvuky až se nakonec naučí sluchem rozlišovat všechny zvuky mateřského jazyka.
Tento vývoj bývá zpravidla ukončen mezi 7. a 8. rokem. Zvýšená úroveň sluchového vnímání se následně projeví i v úrovni řečové produkce.
Sociální prostředí a vývoj řeči
Na vývoj řeči nemají vliv jen endogenní faktory, ale ve velké míře i faktory exogenní, tedy faktory vnějšího sociálního prostředí. Vývoj řeči a jeho rychlost jsou do značné míry determinovány součinností biologických a sociálních faktorů. I v této oblasti probíhá vývoj již v prenatálním období. Mezi matkou a jejím nenarozeným dítětem probíhá již jakýsi emoční dialog, který se později odrazí v jejich neverbální komunikaci.
Na vývoj řeči působí tyto vlivy: (Matějček, Vágnerová 2006)
➢ Výchovné vlivy se na řeči a rozvoji komunikace bezprostředně podílejí, zahrnují již kojení matky jakožto komunikační obřad, do kterého jsou zapojeny všechny smysly dítěte, společně sdílené emoce při krmení, přebalování. Nepříznivý vliv v této
oblasti mohou mít nevhodné výchovné styly. Po 6. měsíci již dítě dokáže naopak aktivizovat okolí svou řečí.
➢ Komunikační vlivy jsou cílené, verbální vlivy, které specificky ovlivňují řeč dítěte, a to ještě v jeho předverbálním období, ale také vliv rodiny v neverbální oblasti.
Vývoj řeči se nemůže vyvíjet samovolně, je třeba celý vývoj řeči vhodně stimulovat a podporovat, a to i u dětí, jejichž celkový vývoj je v normě. Řeč je totiž závislá na sociálním prostředí a základ vývoje řeči se vytváří již v 1. roce života. Pokud již v tomto období nemá dítě odezvu na své komunikační snahy, dochází k jeho frustraci.
Vývoj řeči stimuluje také správný mluvní vzor. Jestliže tedy předškolní dítě nemá správný mluvní vzor, nikdo od něj správnou výslovnost nežádá nebo je tento mluvní vzor špatný, u dítěte může vzniknout v důsledku toho dyslálie. Dítě napodobuje zvuky kolem sebe, tedy i nežádoucí vzory. Toto napodobování je nevědomé, nátlak k nápodobě v nich vyvolává odmítavé postoje. Avšak když dítě má příležitost bezděčně pozorovat přesné, nepřehnané pohyby úst při vyslovování, vhodnou a obsahu přiléhavou mimiku i gestikulaci při vyprávění, zdokonaluje si tím i vlastní mluvu (Sovák 1989, s. 68).
Nevhodný mluvní vzor, výchovný styl a výchovné metody a citová deprivace nejsou sice primární příčinou jazykových obtíží, ale mohou výrazně ovlivnit vývoj poruchy. Omezují totiž ochotu napodobovat, jindy vyvolávají ochranný útlum, stres nebo neurotické reakce, narušují schopnost soustředění, a blokují tak především sociální funkci řeči (Kutálková 2002, s. 49).
2 Vymezení pojmu jazyk
Dle Klenkové (2006) je jazyk soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy. Ty mohou vyjádřit představy člověka o světě, veškeré vědění a vlastní vnitřní prožitky. Peutelschmiedová (2005) definuje jazyk jako souhrn sdělovacích a dorozumívacích prostředků určité skupiny lidí, přičemž obvykle uvažujeme o vymezení teritoriálním nebo národnostním.
Dvořák (2003) hovoří o jazyku jako o komplexu, ve kterém můžeme definovat subsystémy (komponenty, roviny). Je to kód, který se učíme používat při sdělování myšlenek a vyjádření svých požadavků a potřeb. Jazyk se vztahuje ke kódování, které dává smysl hláskám. Jazyk je však také systém, který se řídí pravidly užívání slov (ohýbání, posloupnost ve větě) za dodržování určité gramatické stavby, která je správná. Jazyk rovněž stanovuje pravidla sestavování psaných písmen a grafických podob. Některé kódy jsou spíše vizuální než akustické.
Odborníci, kteří provádějí rozbor jazyka, často rozlišují mezi pěti subsystémy jazyka. Jazyk je utvořený skupinou pravidel, která se dále zabývají určitými oblastmi:
➢ fonologie – jak uspořádat správně fonémy do slov,
➢ morfologie – jak se mění nebo vytvářejí slova různými sestavami morfémů, jedná se o časování, skloňování, stupňování, atd.,
➢ syntax – jak se kombinují slova, tvoření vět
➢ sémantika – co slova znamenají, tedy jejich obsah,
➢ pragmatika – jakou kombinaci slov je nejvhodnější použít v dané situaci.
Prenatální období a počáteční jazykový input
Ve starších výzkumných pracích se mělo za to, že počátek dětské řeči začíná okamžikem proslovení, tedy orientačně kolem 18. měsíce věku, kdy dítě začíná vyslovovat první slova.
Toto tvrzení však dnes již neplatí, jelikož se ukázalo, že počátek dětské řeči nastává dokonce již v prenatálním období lidského vývoje.
Jak uvádí Průcha (2011), zahraniční výzkumy dokazují, že již v 6. měsíci reaguje lidský plod na určité zvukové podněty (hudba, hlas matky), a tím ještě nenarozené dítě získává první zkušenosti. Jestliže je lidský plod schopen v nitroděložním akustickém prostředí rozeznávat lidský hlas (což je prokázáno), může tato sluchová zkušenost významně usnadňovat vnímání řeči dítětem po narození (Průcha 2011, s. 36). Lze tedy souhlasit s tvrzením, že dítě si opravdu začíná osvojovat jazyk již v prenatálním období a že je toto období součástí celého vývojového procesu.
V prenatálním období dochází také již ke specifické komunikaci dítěte s matkou. Matka reaguje emocionálně na pohyby dítěte a dítě zase reaguje na uklidňující hlas matky, na její doteky na břiše apod. Tyto poznatky jsou důležité nejen pro teoretické objasňování vývoje řeči, ale mají i praktický význam. Rodiče by tedy měli se svým nenarozeným dítětem komunikovat záměrně a podporovat tak u dítěte procesy učení a paměti, které se budou o to intenzivněji rozvíjet po jeho narození.
V okamžiku narození dítěte dochází k významnému vývojovému mezníku. Dítě slyší poprvé všechny zvuky přímo, všechny hlasové podoby doprovázené doteky rukou. Pro dítě je to dle Průchy (2011) první jazykový input. Na základě těchto prvních vjemů se rozvíjí preverbální chování dítěte, tedy jeho mimika, hlasové a tělesné projevy (pláč, úsměv, broukání).
Tyto prvotní projevy dítěte nelze příliš analyzovat z hlediska počtu slov, ale jak takto malé dítě tyto různé podněty vnímá. Z pohledu psycholingvistiky je však zřejmé, že s těmito prvními jazykovými signály souvisí akustické stimuly. Tento sled zvuků má svá pravidla, zejména se jedná o rytmus řeči, tvořený opakujícími se slovními přízvuky, intonace slov a vět, různé hlásky, mezery mezi slovy.
Na dítě však dle Průchy (2011, s. 38) nepůsobí jen přímý jazykový input, který představuje řeč nejbližších dospělých zaměřená na dítě, ale rovněž nepřímý jazykový input, tedy zvuky, které dítě vnímá ve své blízkosti. Je oprávněné předpokládat, že prvotní jazykové informace mají klíčovou roli pro osvojování jazyka dítětem.
Již v takto raném věku mají děti schopnost osvojovat si jazyk, komunikovat a učit se komunikovat. Jsou od narození obdařené schopností učit se. Projevuje se to nejvíce v jejich dovednosti rozlišit například hlas matky nebo přiřadit obličej k blízké či známé osobě. Velmi důležitou složkou v tomto procesu učení je imitační učení, které má velký význam pro vytvoření schopnosti komunikovat mluvenou řečí. Jak uvádí Lechta (2003), toto napodobování, které umožňuje osvojení si komunikační schopnosti, může být neuvědomělé, intuitivní nebo i vědomé, záměrné.
2.1 Jazykové roviny
Jazykovou rovinu definuje Dvořák (2001) jako určitý dílčí systém jazyka, charakterizovaný specifickými základními jednotkami. Vývoj řeči musíme sledovat jako celek, tedy posuzovat všechny jazykové roviny. Úroveň dítěte ve všech jazykových rovinách ovlivní komunikační schopnosti ve škole.
Ideálně se u dítěte při zahájení školní docházky nevyskytují v oblasti komunikace žádné závažnější nedostatky, které by mohly přímo ovlivnit jak komunikaci dítěte, tak i vlastní průběh a kvalitu celého edukačního procesu. V nemalé míře je také školní výkonnost dítěte ovlivněna zpětnou vazbou kolektivu třídy na srozumitelnost řeči jedince (Krahulcová 2007, s. 17). Pokud je řeč srozumitelná, zvyšuje se tím účinnost komunikace.
Komunikační schopnosti člověka studuje vědní obor logopedie. Při jeho současném pojetí je kladen důraz právě na komunikaci. Komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, když některá rovina jeho jazykových projevů (příp. několik rovin současně) působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru (Lechta 2003, s. 17).
O narušené komunikační schopnosti hovoříme, je-li narušena některá z rovin jazyka. Toto narušení nelze dle Peutelschmiedové (2005) pojímat pouze jako nápravu vadné výslovnosti a soustředit se pouze na zvukovou – fonetickou stránku řeči, ale v logopedii musíme reflektovat všechny čtyři jazykové roviny: rovinu foneticko-fonologickou (jako zvukovou stránku řeči), rovinu morfologicko-syntaktickou (jako gramatickou stránku řeči), rovinu lexikálně-sémantickou (jako obsahovou stránku řeči) a rovinu pragmatickou (určující sociální uplatnění komunikace).
Rovina foneticko-fonologická
Tuto jazykovou rovinu lze u dítěte sledovat nejdříve. Podle Lechty (1990) je klíčové období mezi pudovým a napodobivým žvatláním. Do této doby dítě vyvozovalo zvuky, které se ještě nepodobaly mateřskému jazyku a probíhaly bez vědomé zrakové a sluchové kontroly.
Rovněž Průcha (2011) zmiňuje, že v prvních dvou letech života je vývoj dítěte soustředěn hlavně na osvojování fonologického aparátu mateřského jazyka, dítě se učí produkovat a rozpoznávat různé zvuky, a to jak první hlásky, tak různé prostředky zvukové výstavby řeči.
Dítě však rozumí slovům dříve, než je začne samo užívat. Fonologickou – zvukovou strukturu jazyka si uvědomuje dříve, než zvládne vlastní výslovnost. Dítě se učí napodobováním, jeho mluva bude taková, jaký je jeho vzor. Za klíčový moment je považováno období přechodu z pudového žvatlání na napodobivé. Od této chvíle můžeme hovořit o vývoji výslovnosti v pravém slova smyslu.
Zvukovou stránkou řeči se zabývá lingvistická disciplina – fonetika. Fonetika podává popis základních i vyšších zvukových jednotek řeči (např. hlásky, slabiky). Fonetika popisuje zvuky jazyka z hlediska artikulačního (jak se hlásky tvoří) a z hlediska akustického (zvuková podoba hlásek). Artikulační hledisko se uplatňuje při posuzování řečové produkce a akustické hledisko je důležité při percepci. Zkoumáním funkce zvukových prostředků jazyka, funkcí nejmenších stavebních jednotek řeči – fonémů se zabývá fonologie. Zvuková složka řeči obsahuje dle Lejska (2003):
➢ Suprasegmentální komponenty – modulační prvky řeči, které dávají řeči charakter a modulují řeč: melodika, rytmus, přízvuk, rychlost, hlasitost, dynamika, atd.
➢ Segmentální komponenty – jsou jednotlivé segmenty lidské řeči, tedy hlásky, slabiky, fonémy, morfémy. Postižení této zvukové části řeči narušuje její srozumitelnost, přičemž se bortí schéma řeči, tvorba slabik a slov. Ta je pak různým způsobem komolena a deformována. Může docházet k elisi – ztrátě a vypouštění hlásek, k asimilaci – záměně hlásek za jiné, k metatezi – přehazování hlásek a slabik, k intrusi – vřazování parazitálních hlásek, k echolálii – nesmyslné opakování slabik a hlásek nebo k tachyfemii – časté přechody do „blábolu“.
Do foneticko-fonologické roviny tedy zahrnujeme vedle výslovnosti i artikulaci a fonematickou diferenciaci.
Artikulace hlásek
Dítě si osvojuje jednotlivé hlásky nikoli izolovaně, ale rovnou ve slovech. Jejich přesná výslovnost je důležitým předpokladem srozumitelnosti projevu. Pozornost se také zaměřuje na to, které hlásky dítě vyslovuje nejdříve. Lechta uvádí, že z logopedického hlediska je zajímavé, že některé složité zvuky dítě zvládá již v době pudového žvatlání, avšak pokud se jedná o zvládání hlásek mateřského jazyka, jsou tyto zvukově často dlouho
nesprávné. Bylo zjištěno, že posloupnost výslovnosti jednotlivých hlásek se odvíjí od toho, která hláska je pro dítě méně náročná. Tyto hlásky tedy nastupují nejdříve a jsou jimi samohlásky. Následují retné souhlásky, které jsou pro dítě dobře „odezíratelné“ (např. b, p, m). Tento proces osvojování hlásek je velice variabilní a záleží do značné míry na individuálních schopnostech dítěte a na vlivech sociálního prostředí. Orientačně probíhá artikulační vývoj jednotlivých hlásek takto:
kolem 3. roku věku – samohlásky, dvojhlásky ou, au, eu a souhlásky p, b, m, t, d, n, k, g, j, ch, h
kolem 4. roku věku – hlásky v, f, ď, ť, ň
po 5. roce věku – l, s, z, š, ž, c, č, r, ř
Některé děti vyslovují správně již kolem 3. roku věku, jiným to trvá déle, někdy i na začátku školní docházky nevyslovují všechny hlásky správně. I když Lechta (1990) hovoří o tom, že v tomto období se jedná o prodlouženou fyziologickou nemluvnost, Dvořák (1999) se domnívá, že je vhodné s dětmi nacvičit artikulaci všech hlásek ještě před nástupem školní docházky. Mnohočetné odchylky ve výslovnosti jsou často důvodem odložené školní docházky.
Nesprávná artikulace
O nesprávné artikulaci hovoříme, pokud dítě vyslovuje hlásky odlišně v době fyziologického vývoje. Tento jev je však zcela přirozený, je způsoben motorickou neobratností dítěte. Proto zde hovoříme o dyslalii fyziologické. Dvořák (1999) si však myslí, že toto označení není zcela správné, protože je třeba rozlišovat od výslovnosti vadné – dyslalie. Je třeba tedy rozlišovat při sledování výslovnosti dítěte nesprávnou výslovnost a vadnou výslovnost. U nesprávné výslovnosti většinou dochází ke spontánní nápravě, u vadné výslovnosti – dyslalie, přetrvává vadný stereotyp výslovnosti. Dyslalie je funkční porucha artikulace nebo orgánová vada artikulace, porucha nebo vada artikulace – výslovnosti nejméně jedné hlásky (Krahulcová 2007, s. 31).
V rámci fyziologického vývoje Dvořák (2007) rozlišuje nesprávnou výslovnost hlásek na:
Mogilalii – dítě hlásku, kterou zatím neumí vyslovit, vynechává, a to na všech artikulačních pozicích. Někdy také dítě může místo nezvládnuté hlásky prodloužit sousední vokalický segment (např. horko x hóko). Někdy se místo takové hlásky
může objevit přestávka (např. horko x ho-ko). Tato celková mogilálie se objevuje obvykle u dětí na začátku vývoje výslovnosti a považuje se za fyziologickou do 4 let věku dítěte.
Paralalii – je odchylka, kdy dítě hlásku, kterou neumí vyslovit, nahrazuje jinou hláskou. Tato odchylka se objevuje rovněž na počátku výslovnosti, avšak přetrvává déle. Za fyziologickou se tato odchylka považuje do 7 let věku dítěte, pokud jde o hlásky: „l“, sykavky, polosykavky a vibranty.
Mogilalie a paralalie se týkají odchylek ve výslovnosti na úrovni hlásek. Pokud dítě vynechává hlásky nebo skupiny hlásek na úrovni slov, je důvod předpokládat jinou odchylku řeči – slovní patlavost (Dvořák, 1999, s. 13).
Fonematická diferenciace
Schopnost sluchové diferenciace se začíná rozvíjet již okolo 8. měsíce života. Nejdříve si dítě všímá a rozlišuje zvuky řeči, teprve později vnímá jejich význam. Fonematická diferenciace je schopnost vědomě rozlišovat ve slovech sluchem hlásky s distinktivní funkcí – fonémy. Pokud není fonematický sluch dostatečně rozvinutý a dítě nerozliší akusticky (sluchově) nesprávně znějící hlásku od správně znějící, logopedická náprava se míjí účinkem (Tomická 2006, s. 21). Dle Bednářové (2011) může oslabení fonematické diferenciace v předškolním věku významnou měrou poznamenat vývoj řeči. Může se podílet na potížích s výslovností delších slov, potíže při uvědomění si postavení a rozlišení jednotlivých hlásek nebo jejich pořadí.
Při nácviku fonematické diferenciace je nutno však dle Gúthové a Šebianové (2005) zachovat zásadu posloupnosti. Před nácvikem diferenciace fonémů se začíná s nácvikem rozlišování diametrálně odlišných zvuků (např. struhadlo – zvoneček). Později se přechází k diferenciaci podobnějších zvuků. Dítě nejprve zdroj zvuku vidí i slyší, teprve později musí zdroj zvuku určit pouze sluchovou cestou. K větší diferenciaci zvuků dochází zejména v předškolním období. Zdokonaluje se vnímání figury a pozadí, tedy pozornost se zaměřuje pouze na některé zvuky a vyčleňuje je z pozadí. Jak uvádí Bednářová (2011), s větší koncentrací pozornosti se rozvíjí také záměrné naslouchání. Před nástupem do
školy by dítě mělo být schopno vyslechnout si pohádku či příběh. Sluchové vnímání je v úzkém vztahu s výslovností. Při jeho nácviku lze využít i skupinové formy práce.
Fonematický vývoj je určen rozvojem dvou funkcí. Fonematické vnímání znamená, že dítě je schopno rozlišit jednotlivé fonémy, které mění význam slova (např. koza – kosa, most - kost, dívá – zívá). Tato schopnost se u dítěte rozvíjí již na počátku výstavby dětské řeči. Nejedná se ještě o rozklad slov na části a dítě ještě nechápe zvukovou strukturu slova. Fonematická analýza je proces, při kterém dítě umí nejen rozlišit slova dle fonémů, ale člení je i na části – fonémy, z kterých se skládá. Strukturu slova si dítě uvědomuje, dokáže vědomě zacházet s hláskami, skládat a rozkládat z nich slova. Při fonematické analýze dítě zvládá: určit přítomnost či nepřítomnost hlásky ve slově, vyčlenit první nebo poslední hlásku ze slova, určit množství hlásek, jejich pořadí a místo ve slově a určit počet slabik ve slově.
Další oblastí, která je velice důležitá pro rozvoj sluchového vnímání je vnímání rytmu.
Všímáme si především citu pro rytmus při zpěvu, při používání rytmických nástrojů, při rytmických cvičeních, hrajeme si na rozpočítávání. Dítě by mělo zvládnout napodobit krátké rytmické struktury (vyťukávání vytleskání, zapískání, použití bzučáku). S vnímáním rytmu také úzce souvisí rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek.
Rozvinutí fonematické diferenciace je závislé na zralosti centrální nervové soustavy a věku dítěte. Fonematické uvědomování je nejkomplexnější úroveň, nejkomplikovanější stupeň fonologických procesů, a tedy i nejsilnější ukazatel foneticko-fonologických schopností dětí (Gúthová, Šebianová 2005, s. 177). Dle Matějčka jsou právě nedostatky v oblasti rozkládání zvukových celků charakteristické pro mnoho dyslektiků. Nácvik fonematické diferenciace je dle Lechty neoddělitelnou součástí rozvíjení řeči.
Oslabení fonematické diferenciace v předškolním věku může významně ovlivnit vývoj řeči.
Pokud má dítě ještě potíže s výslovností některých hlásek, může se toto oslabení projevit při výslovnosti delších slov a zároveň v odchylkách výslovnosti. Velký vliv má oslabené sluchové vnímání také na nabývání školních dovedností. Ve školním věku proto může docházet k potížím se čtením – obtížné spojování jednotlivých hlásek či slabik do slov, předříkávání, domýšlení slov, nepřesné čtení, k potížím v psaní – obtížné rozlišení hranic slov v písmu, komolení slov, vynechávání, záměna písmen, chyby v měkčení a v délkách,
zvýšené množství gramatických chyb, anebo k oslabení sluchové paměti – dítě nezvládá psaní podle diktátu, tedy bez zrakové opory, v diktátech chybuje, vynechává, není schopno zapamatovat si sluchové vjemy.
Rovina morfologicko-syntaktická
Tato rovina zahrnuje schopnost uplatňovat gramatická pravidla v mluvním projevu, gramatickou správnost slov, vět, slovosledu, rodu, čísla, pádu. Lejska (2003) definuje tuto rovinu jako hlubokou rovinu řeči, kterou tvoří všechny vlastnosti řeči, které určují jednak schopnost skládat řečové prvky do logických řetězců a jednak vyjádřit obsah (myšlenku) řečového projevu. Podle Lechty je právě tato rovina jedním z nejpřesnějších indikátorů narušeného vývoje řeči. Obsahuje tři úrovně:
➢ Úroveň syntaxe a gramatiky – tvorba řečových řetězců, schopnost řadit jednotlivé prvky – hlásky, slabiky, slovy, věty – za sebou do logických spojení. V oblasti syntaxe (skladby) nás tedy zajímá, zda se dítě vyjadřuje verbálně či nikoli, zda mluví jednoslovně, spontánně tvoří věty holé, rozvité, souvětí, dodržuje slovosled ve větě, je schopno zopakovat věty, vymyslet věty, formulovat odpověď, případně zda se vyskytují dysgramatismy – nedostatky v tvarosloví a syntaxi (Mlčáková 2014).
Právě dysgramatismus je pro narušený vývoj řeči nápadný. Skladba není nahodilá, ale má svá pravidla a zákonitosti daného jazyka. Dle Průchy (2011) dochází k prvnímu osvojování syntaxe tehdy, když dítě k prvním slovům připojí další slova a vznikají tak kombinace slov. Jedná se o období 15–19 měsíců. Z posledních dostupných výzkumů je zřejmé, že zdrojem osvojování syntaktických konstrukcí dětmi je imitační učení, nikoliv prioritně „vrozené dispozice“ (Průcha 2011, s. 64).
Vedle syntaxe je důležitá také schopnost dodržovat gramatická pravidla. Pokud je tato oblast postižena, vede to k omezení komunikačních možností jedince, ale ne k jejich vymizení.
➢ Úroveň sémantickou – jedná se o významovou oblast, která ukazuje na obsah řečového sdělení, schopnost sdělit myšlenku, informaci. Toto sdělení musí být srozumitelné příjemci, a proto musí být také srozumitelně předáno. Některé nové poznatky svědčí o tom, že řeč matek usnadňuje dětem osvojovat si významy slov
specifickým způsobem, neboť slova (podstatná jména, přídavná jména, slovesa, příslovce) jsou dětem vyslovována opakovaně, izolovaně nebo se silným zdůrazněním a ještě s poukazem na objekty, s nimiž je slovo spojeno (Průcha 2011).
➢ Úroveň emotivní – rozumová úroveň, promítá se do obou předchozích úrovní, kdy stejné sdělení může být projeveno ve zcela jiných emotivních stavech. Postižení této oblasti nevede k nesrozumitelnosti řečeného, ale vede k dezinformaci.
Prvními produkovanými výroky dětí jsou jednotlivá slova, která mají funkci věty (jednoslovné věty), následují onomatopoická citoslovce, dále podstatná jména v 1. pádě a slovesa v infinitivu. Postupem věku se rozložení jednotlivých slovních druhů v mluvním projevu mění. Ve verbálním projevu dětí, ve kterém je narušena morfologicko-syntaktická jazyková rovina, převládají podstatná jména nad ostatními slovními druhy. Dítě tvoří často pouze jednoduché věty, má omezenou slovní zásobu, chybuje v předložkách, časté jsou dysgramatismy.
Z vývojového hlediska by do 4 let mělo dítě používat všechny slovní druhy, tedy i slovesa, přídavná jména osobní zájmena, předložky, číslovky atd. Po 2. roce by dítě mělo začít časovat a skloňovat. Nejprve se většinou ustaluje rod, potom číslo a nakonec pád. Pokud dítě selhává v této oblasti, může být oslabený jazykový cit. Důležité je také hodnocení správné časové a dějové linie vyprávění. Při hodnocení morfologicko-syntaktické roviny by mělo dítě umět mluvit ve větách, k podstatným jménům přidávat slovesa, přídavná jména a zájmena, rozlišovat mezi jednotným a množným číslem, tvořit souvětí, užívat všechny časy, doplnit do příběhu slovo ve správném tvaru.
Pokud se dysgramatismy objevují po třetím roce věku dítěte, je to typický ukazatel omezeného vývoje řeči. Do té doby považujeme dysgramatismy za fyziologické. Rovněž v oblasti syntaxe děti zaostávají. Slovosled ve větě je určen subjektivní potřebou. Dítě tedy klade dlouho na první místo ve větě slovo, které má pro něj největší důležitost, a to bez ohledu na správnost slovosledu (např. Pít já chci!). Někteří autoři uvádějí, že se jedná o neschopnost dekódovat řeč, která souvisí s omezenou kapacitou krátkodobé paměti.
Rovina lexikálně-sémantická
V této jazykové rovině se zaměřujeme na aktivní a pasivní slovník, tedy na porozumění řeči. Tato rovina stejně jako rovina morfologicko-syntaktická zkoumá obsahovou stránku řeči. V lexikálně-sémantické jazykové rovině sledujeme slovní zásobu, zda je dítě schopno pojmenovat předměty, činnosti, pojmy, pocity nebo uvedené nedokáže pojmenovat, ale vyjádří se opisem – parafrázuje, případně má obtíže s vybavováním pojmu nebo pojem nevyjádří vůbec. Pozorujeme, zda dítě rozumí sémantickému významu slova, nebo se u něj vyskytuje verbalismus – dítě umí slovo pojmenovat, ale užije ho neadekvátně významu, situaci, nerozumí sémantickému významu slova (Mlčáková 2014). Autorka Jamesová (in Lechta 2003) doporučuje sledovat nejen chápání významu slov, vět a souvětí, ale i přenesené významy slov (metafory, přísloví) a jejich používání při komunikaci.
Při rozvíjení výstavby řeči vycházíme především z pasivního slovníku dítěte, který dále budujeme. Platí přitom zásada, že dítě musí před osvojením si nějakého slova nejdříve rozumět významu slova. Teprve potom nacvičujeme jeho používání. Děti si osvojují slovní zásobu s různým tempem jejího rozšiřování. Velmi pomalu začíná převažovat u dětí verbální způsob komunikace nad neverbálním.
Nejprudší nárůst slovní zásoby můžeme u dítěte pozorovat do třetího roku života (Bytešníková, Klenková 2007). Při nacvičování slovní zásoby vycházíme z jednotlivých tematických okruhů, které vybíráme tak, aby byly pro dítě zajímavé a aby se týkaly jeho okolí, které zná a se kterým má zkušenost. Postupně se dostáváme i do oblastí, které jsou pro dítě vzdálenější. Volíme nová slova, pomáháme si vizualizací předmětů, situací. Pro rozvoj řeči je velice důležité všechno pojmenovávat. Tedy vše, co dítě vidí, slyší, dělá, prožívá, rovněž i to, co děláme my (Bednářová 2011, s. 29). Takový cílený postup vede tedy ke spojení mezi slovem a předmětem či činností. Výsledkem je pak zájem dítěte, které již před druhým rokem začíná klást otázky typu Kdo to je? Co to je? Mezi 3. a 4. rokem přibudou otázky typu Proč? Kdy? Průcha (2011) zase dodává, že konstruování aktivní slovní zásoby probíhá tak, že dítě neustále srovnává vyslovovanou podobu svého slova s podobou, kterou vnímá v jazykovém inputu od dospělých.
Děti, které jsou oslabeny v této rovině, mají menší slovní zásobu, jsou méně pohotové a obratné ve vyjadřování. Ve svých odpovědích jsou nejisté a déle jim trvá, než zformulují svou odpověď. Těžko hledají správná slova a mají problém jasně vyjádřit myšlenku nebo třeba popsat nějaký obrázek. Nedostatky se mohou projevit i v porozumění řeči, kdy děti mohou špatně chápat výklad učiva, zadání či text. Ve vyšších ročnících se takové oslabení může projevit v chápání pojmosloví, v abstrakci, metaforách, básnické řeči. Mezi vývojové škály řeči, spadající do lexikálně-sémantické roviny, patří například zvládnutí těchto požadavků:
pojmenuje věc na obrázku, ukáže činnost na obrázku,
chápe pojmy já, moje,
správně používá slova ano, ne,
klade otázky,
chápe jednoduché protiklady, nadřazené pojmy,
sestaví dějovou posloupnost a popíše ji,
poslouchá pohádky, chápe děj,
spontánně vypráví podle obrázku.
U dětí s normálním vývojem řeči stejně jako u dětí s narušeným vývojem řeči převažuje pasivní slovní zásoba nad aktivní. Často tyto děti zaměňují slova na základě hláskové či významové podobnosti. S věkem se tato chybovost snižuje.
Rovina pragmatická
Tato jazyková rovina představuje užití řeči v praxi a je velmi důležitá při posuzování jazykových a řečových kompetencí dítěte. Jak uvádí Peutelschmiedová (2005), zde je důležitá práce logopeda, poněvadž ten má pomoci dítěti s nastavením komunikace, a ta se nemusí vždy uskutečňovat orálním způsobem. Jedinec má mít schopnost dostát různým komunikačním záměrům, tedy musí umět použít různé komunikační dovednosti. V praxi to znamená, že by měl umět sdělit či vyžádat si informace, vyjádřit pocity a postoje, požádat o něco, vést dialog, umět spontánně vyprávět, usměrnit sociální interakci.
Leonard (1998) užívá pro tyto skupiny dětí termínu specific language impairment (SLI - specifická porucha jazyka). SLI vykazuje nepřiměřené obtíže, které se projevují specifickými znaky v jazykové struktuře. Patří sem děti, které mají problémy jak
s porozuměním, tak s mluvenou řečí. SLI je výrazně narušená komunikativní schopnost u dětí, ačkoliv běžné faktory ovlivňující učení se jazyku (postižení sluchu, nervové postižení, nízký intelekt) nejsou u těchto dětí přítomny (Leonard 1998).
Důležité je zdůraznit, že SLI se týká dětí, které mají obtíže v hlavních složkách komunikace:
gramatika, slovní zásoba a často i fonologická stránka řeči (zvuková), kdy se dítě obtížně snaží vyjádřit, co chce říci. Porozumění řeči je často narušeno také, a proto se takové děti soustředí na obsah několika slov a z nich pak dedukují význam, ale dělají chyby v porozumění mluvené řeči, protože chybí slovní zásoba nebo neznají syntax. Leonard (1998) se dále domnívá, že výše uvedené pragmatické obtíže lze považovat za sekundární ve struktuře jazyka. Tedy dítě nedokáže mluvit srozumitelně, hledá správná slova nebo formulace vět, komunikace s jinými chybami a negativní spirála pokračuje tím, že lidé neochotně s dítětem komunikují, pokusy o interakci jsou neuspokojivé. Má se tedy za to, že dítě s deficitem v pragmatické oblasti má chuť normálně komunikovat a v ostatních ohledech se vyvíjí normálně.
Podle Lechty (2003) do pragmatické roviny můžeme zařadit např. i neběžné pohyby hlavou, vyhýbání se zrakovému kontaktu, manipulaci s oblečením a předměty, neadekvátní formu komunikace – skákání do řeči, dotýkání se partnera aj.
Již po 2. roce dítě upřednostňuje slovní formu komunikace. V dalším období se učí pomocí řeči dosahovat cíle, následují konverzační schopnosti, kdy získává schopnost konverzaci navázat i udržet. Velký význam má pro dítě i neverbální komunikace, která by měla být v souladu s verbální komunikací. Pokud to, co říkáme, neodpovídá řeči našeho těla (tedy tomu, jak se tváříme, jak to říkáme), je pro dítě obtížné takovou informaci zpracovat, porozumět jí, dítě neví, jak má reagovat (Bednářová 2011, s. 30). U dětí, u nichž je specificky narušený vývoj řeči a mají problémy v pragmatické komunikační rovině, je potřeba provést diferenciální diagnostiku s autismem. Jak uvádí Bishopová (2000), např.
v USA se prokázalo, že sémanticko-pragmatické postižení může být považováno jako subtyp SLI. To znamená, že IQ v neverbální oblasti je u dítěte normální, a proto dítě nepotvrzuje kriteria pro prokázání autismu.
Oslabení pragmatické roviny znamená, že děti bývají v komunikaci pasivnější, obtížně navazují konverzaci. Je pro ně obtížné formulovat otázky, vyjadřovat svoje pocity a prožitky
