Ett ämne utan en skola

Statsvetenskapliga institutionen Samhällskunskap D:

Statskunskap C 30hp HT19

Handledare: Andreas Gottardis 11790 ord

Ett ämne utan en skola

En kvalitativ studie av implementeringen i ämnet Modersmål- Finska som nationellt minoritetsspråk

Alfons Sjöman

1. Inledning 2

2. Syfte och frågeställning 4

2.1 Syfte 4

2.2 Frågeställning 4

3.Bakgrund 5

3.1Styrningen av skolan 5

3.1.1 Aktörer i skolpolitiken 6

3.2 Lärarprofessionen 8

3.3 Läroplanen 9

3.3.1 Modersmål -Finska som nationellt minoritetsspråk 9

4.Teori & tidigare forskning 11

4.1 Implementering 11

4.1.1 Mekanismer 12

4.1.2 Gräsrotsbyråkrater 14

4.2 Tidigare forskning 15

5. Metod 16

5.1 Val av metoder 16

5.1.1 Intervju 16

5.1.2 Kvalitativ dataanalys 18

5.2 Urval 18

5.3 Etiska överväganden 19

5.4 Reliabilitet och validitet 20

6. Resultat 21

6.1 Respondenterna 21

6.2 Användning av läroplanen 22

6.3 Faktorer som påverkar undervisningen 25

6.4 Finskalärare som profession 29

7. Analys 32

8. Avslutande diskussion 34

8.1 Vidare studier 34

Referenser 35

Bilaga 38

Intervjuguide 38

1. Inledning

Den andra december 1999 antog Sveriges riksdag ett lagförslag om att ge finskan tillsammans med fyra andra språk en särskild ställning i Sverige. Detta lagförslag skulle träda i kraft första april 2000. Nu hade Sverige fått fem officiella minoritetsspråk. För finskan var detta inte första gången som språket fick en särskild ställning utan redan 1994 fick finskan en särskild ställning i Sverige. Denna särskilda ställning samt minoritetsspråk erkännandet skulle fungera för att möjliggöra ett lättare liv för den finskspråkiga minoriteten i landet. Reformen 94 möjliggjorde bland annat att man fick ha tvåspråkig undervisning i Sverige på finska. Minoritetsspråks erkännandet ledde till bland annat att det skulle bli möjligt att prata finska i de domstolar i kommunerna som ingick i det finska förvaltningsområdet för övriga kommuner blev följderna vaga. Samtidigt som detta har hänt (som man kan anta att har målet att förbättra finskan och de andra minoritetsspråkens ställning i landet) har det visat sig att det finns en annan sida av myntet. Att Sverige från första början gav några språk officiell status som minoritetsspråk var inte på eget bevåg utan det var snarare en följd av att de var tvungna att ratificera europarådets minoritetsspråkskonvention. Sveriges radio granskade även reformen som gjordes 94 och konstaterade även att det fanns en orsak till att säga att den hade misslyckats bland annat lyfter Suominen (2000) att skolverkets generalsekreterare inte tyckte att finska föräldrar skulle bli informerade om att deras barn hade rätt till undervisning i det finska språket. Då detta skulle vara att ge finskan fördelar gentemot andra minoritetsspråk.

Av ovanstående kunskap från läget mellan minoritetsspråket och förvaltningen runt millennieskiftet kan man undra om hur läget ser ut idag för finska språket och dess talare nu 20 år efter att det blev ett officiellt minoritetsspråk. För att svara på detta kan man bland annat se att Europarådet har kritiserat Sverige för hur de nationella minoriteterna har behandlats och att deras rättigheter har blivit lidande på grund av detta. I denna kritik har även en mer specifik kritik inkluderats som riktats mot undervisningen i de nationella minoritetsspråken. I SOU 2017:91(164ff) har det sammanställts en tabell med kritiken och vilka rekommenderade åtgärder som europarådet riktar mot utbildningsväsendet för de nationella minoritetsspråken 2003–2017. Det SOU 2017:91 konstaterar är att antalet rekommendationer för att förbättra minoritets undervisningen inte har minskat över tid, detta trots att Sverige har instiftat lagar för

att försöka åtgärda problemen. Exempel på åtgärder det har lagstiftas om: Det inte finns inget minimum för hur många elever som behövs för att undervisningen skall bli av (förut var det fem elever) eller att man inte behöver ha språket i hemmet/som modersmål. Skapa utbildning av ämneslärare i vissa minoritetsspråk däribland finskan. Ta fram läromedel för modersmålsundervisningen. Sou:n påstår dock att dessa insatser inte har varit tillräckliga för att undervisningen skall lyckas och bli framgångsrik och att en komplettering behövs för att de skall bli funktionella, Detta för att Sverige skall lyckas med implementeringen av språkstadgan.

Undersökningarna som har presenterats ovan har i mycket saknat fokus på den personen som kommer att bli den sista personen att framställa den förda politiken. I det här fallet där minoritetspolitiken blir en del av skolpolitiken handlar detta mycket om hur lärarna i skolan väljer att tolka reglerna samt målen de har att förhålla sig till i samspel med vilka förutsättningar de står inför. Detta är vad som kommer att vara uppsatsens utomvetenskapliga relevans. Det kan anses att det ligger i människors intresse att inte Sveriges minoriteter inte blir missgynnade samt att Sverige ratificerar de avtal man slutit sig till genom att vara med i EU. Detta innebär att tanken med uppsatsen är att öka kunskapen över skolpolitiken för minoritetsspråket finska i den svenska skolan (Teorell och Svensson,2007:18). Hur uppsatsen kommer att ha en statsvetenskaplig och inomvetenskaplig relevans är inte lika självklart hittills i inledningen, men som jag har berört i senare delarna är lärarna en del av förvaltningen och det sista steget implementerings kedjan. Inom implementerings forskningen finns det flertalet teorier några av dessa kommer att överskådligt presenteras längre fram i uppsatsen. En av dessa teorier koncentrera fokuset på tjänstemannen och hens påverkan på den slutgiltiga formen implementeringen, denna teori kommer jag att kalla gräsrotsbyråkrater och är ett verk av Michael Lipsky (2000). Den inomvetenskapliga relevansen kommer innebära att jag kommer testa om Lipskys teori även stämmer i kontexten för finska lärarna i Sverige, med andra ord en form av fallstudie och därigenom bidra med kumulativitet till den implementerings forskningen (Teorell och Svensson,2007:18).

2. Syfte och frågeställning

2.1 Syfte

Detta uppsatssyfte är att öka kunskapen för hur lärare arbetar med implementeringen av de statliga direktiven som gräsrotsbyråkraterna får i Lgr 11 och framförallt i ämnet Modersmål- Finska som nationellt minoritetsspråk. Mer specificerat kommer syftet att presenteras med frågeställningarna nedan

2.2 Frågeställning

1. Hur använder sig lärarna av läroplanen?

2. Hur påverkar förhållandet mellan läraren och eleven/gruppen implementeringen och vad som undervisas? Finns det andra faktorer som påverkar undervisningen?

3. Vad anser lärarna om sitt yrke som profession?

3.Bakgrund

I detta kapitel kommer jag att redogöra för några områden inom skolans värld som kommer att behövas en förklaring för att ge en bättre förståelse inför resten av uppsatsen. Jag kommer att behandla hur skolan blir styrd av staten samt andra aktörer som är med i denna process, hur lärarna kan ses som en profession samt vad som avses med en profession och i slutet av kapitlet kommer jag att närma mig den senaste läroplanen och förklara vad den innebär och innehåller och sedan avslutningsvis att avsluta kapitlet med att smalna av läroplanen och fokusera på ämnet Modersmål- Finska som modersmål.

3.1Styrningen av skolan

Detta kan kapitel kan anses vara basalt, men det är ändå av stor vikt att läsaren förstår detta då styrningen av skolan är en del av implementeringen och kommer att påverka lärarnas verklighet.

Skolan likt annan offentlig verksamhet styrs av staten genom politiska beslut som fattas i riksdag och regering (Jarl & Pierre,2018:29). Förenklat sker detta genom att regeringen (vanligtvis) tar initiativ till att göra en utredning. Därefter skriver det ansvariga departementet varför frågan behöver utredas och vad målet med utredningen är, i skolans fall är det utbildningsdepartementet som gör detta. Då bestäms även vad för typ av utredning som kommer att göras i frågan. Det finns flera olika utredningsmetoder. Exempel på några av dessa utredningar. Kommittéutredning, en kommitté som kan vara av politisk karaktär eller inte. Ett annat alternativ är att man har en särskild utredare som tillsätts av regeringen. Målet för dessa utredningar är att komma fram till ett slutbetänkande som skickas ut på remiss till bland annat myndigheter och organisationer (I skolans kontext skulle detta till exempel. vara skolverket samt facken) för att de skall få göra ett utlåtande. När organisationerna har gjort ett uttalande på remissen kommer departementet att sammanställa en proposition som skickas vidare till riksdagen. Riksdagen bordlägger remissen och skickar den vidare till det berörda utskottet(utbildningsutskottet). Alla riksdagsärenden måste förberedas i utskotten innan det kan tas ett beslut i riksdagen. I utskottet kommer partierna och framförallt oppositionen att kunna påverka förslaget. När utskottet är klara kommer de att ha ett utskottsbetänkande. Därefter kommer riksdagen att ha en omröstning om betänkandet. Går det igenom i riksdagen har ett

beslut fattats (Jarl & Rönnberg, 2019: 21ff). Genomförandet av beslutet ansvarar sedan Regeringskansliet, statlig förvaltning, kommuner och i skolans kontext kan detta även innebära andra huvudmän, enskilda skolor samt deras anställda (Jarl, Kjellgren &

Quennerstedt,2018:29).

Staten kan dels styra skolan indirekt genom att besluta om hur organisationen skall utformas och organiseras, i form av hur skolor, kommuner eller myndigheter skall se ut. Staten kan även besluta över hur skolan genom direkta beslut som rör innehållet skolan skall undervisa i.

Exempel på detta är läroplanen (Ibid:29f). Mer konkret i ett teoretiskt avseende delar Lundgren (2002:7f) upp styrningens i fyra olika metoder: juridisk, ideologisk, ekonomisk samt utvärderingsmässig. Den juridiska styrningen fokuserar på att styra verksamheten genom lagar och förordningar, denna typ av styrning har staten monopol på i Sverige. Den ideologiska styrningen är av indirekt karaktär där mål sätts upp för verksamheten tex genom att ändra i lärarutbildningen. Den ekonomiska styrningen sker genom mängden pengar man delar ut till verksamheten eller till exempel genom ekonomiska incitament. Utvärdering Styrningen handlar om att staten gör efterhandskontroller. Det skall dock sägas att styrningen sällan fungerar som renodlat mellan förslagen utan att de ofta samspelar.

3.1.1 Aktörer i skolpolitiken

Ovan har vi dels diskuterat hur aktören staten påverkar skolan och styr den, men det finns andra aktörer som påverkar skolan indirekt och direkt hur den styrs. Några av dessa aktörer kommer att behandlas nedan därför.

Jarl & Rönnberg (2019:32ff) väljer att kategorisera in aktörerna i fem olika kategorier. Dessa är:

-Politiska beslutsfattare -Förvaltningspersonal

-Organisationer med intressen i skolpolitiken -Media

-Samhällsmedborgare

De menar även att dessa kan ha olika karaktär beroende på vilken nivå de ligger på tex allt från

även bestå av allt från en individ till flera. Samtidigt kan en person även vara en del av flera kategorier.

De politiska beslutsfattarna på nationell nivå är riksdag, regering och utbildningsutskottets individer. På kommunal nivå finns det kommunpolitiker och styrelsen, fullmäktige samt den nämnden som kommunen har valt att sätta utbildningsfrågor. De Kommunala politikerna kan i enlighet med skollagen (2010:800) välja styrelser till skolan.

Förvaltningspersonalen finns även den på flera nivåer. Litteraturen väljer att dela upp dessa i de som har kontakt med klienterna och de som inte har kontakt med dem. Exempel på människor här är anställda på utbildningsdepartementet på nationell nivå, anställda på utbildningsförvaltningen och lärare på skolor på kommunal nivå (Jarl & Rönnberg,2019:35ff).

Organisationer med intressen i skolpolitiken kan exemplifieras som de två facken Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund som har som uppgift att tala för dess medlemmar och förhandla fram kollektivavtal. För arbetsgivarna finns samlings organisationerna Sveriges kommuner och landsting samt några organisationer för friskolorna.

Media har inom skolpolitiken setts som en aktör som påverkar allmänhetens bild av vad hur de ser på skolan, detta genom att fungera som en kanal mellan politiken och medborgarna.

Samhällsmedlemmarna exemplifieras i litteraturen i skolpolitiken som de som mottar politiken med andra ord eleverna och deras föräldrar. Detta då de har en möjlighet att välja mer under skolgången tack vare det fria skolvalet.

På den internationell nivå finns bland annat EU, som kan ses som en del av flera av kategorier då EU består av tjänstemän, politiker och även är en organisation. Det är en komplex organisation. EU har dock som tanke att inte lägga sig i medlemmarnas utbildning, men även om EU-politiken inte påverkar skolan direkt finns det skäl att tro att den kommer att göra det indirekt (Ibid:44f). EU kan också ge rekommendationer om hur medlemmarna behöver förändra undervisningen om den strider mot EU:s överenskommelser. Detta har vi sett prov på i inledningen.

3.2 Lärarprofessionen

I analysen för denna uppsats kommer lärarens syn på deras professionalism och läraryrkets professionalism att behandlas. För att förstå detta kommer jag nedan att förklara vad den professionella modellen innebär i allmänhet inom förvaltningen och specifikt vad detta har inneburit inom läraryrket.

Att en yrkeskår får professionell status innebär att man anförtror yrkeskåren med eget ansvar över sitt område till viss del eller till stor del. Detta grundar sig i att man anser att yrkeskåren besitter en kunskap och i vissa fall en etik som möjliggör detta. Denna kunskap har uppnåtts genom en utbildning och yrket måste grundas den på en etablerad vetenskap för att legitimiteten skall anses hög. Detta innebär att yrkeskåren och staten har ett förhållande där båda är beroende av varandra. Staten är beroende av yrkeskårens expertis och minskar därför sin bestämmanderätt över yrket. Yrkeskåren är beroende av staten för att de skall få monopol samt att staten skall försvara yrkeskårens legitimitet mot medborgarna. Att staten behöver försvara yrkets professionalism och bygga en tilltro till medborgarna för professionalismen grundar sig i att bibehålla legitimiteten (Rothstein,2014:24f).

Samspelet mellan de båda parterna staten och professionen kan vi även hitta i skolans värld.

Lärarkåren är beroende av staten för att de skall bestämma vilka krav som ställs för att skolorna skall få anställa individer som lärare, men även för de materiella villkoren (Jarl &

Rönnberg,2019:135f). För lärare har skollagen (2010:800) inneburit att det ställs högre krav på lärarna. tex måste man ha lärarlegitimation för att få undervisa i skolan och för att man skall få bli långtids anställd. Det finns dock undantag från detta och undervisningen i finska har ett av dessa undantag, mer om detta i kapitlet Modersmål- Finska som nationellt minoritetsspråk.

Staten påverkar även lärarprofessionen genom att de utformar lärarutbildningen samt samordnar den på högskolor och universitet. Man kan även ana att det finns ett misstroende mellan parterna här då staten gjort om utbildningen flera gånger och lärarkåren har valt att skapa opinion angående den statliga lärarauktorisationen. När det gäller förhållandets andra beroende där staten är beroende av lärarkåren rör det sig om deras plats som närbyråkrater.

Lärarna har som roll att skapa skolpolitik på lokal nivå de har även historiskt haft en roll i utformandet av skolpolitiken som experter (Jarl & Rönnberg,2019:136ff). Detta kommer vi kunna se i en av intervjuerna senare i uppsatsen.

3.3 Läroplanen

2011 kom en ny läroplan för undervisningen i skolan (Lgr 11). Denna läroplan kom att förändra lärarnas planering över undervisningen från hur det var tidigare. Den tidigare läroplanen Lpo 94 hade varit av målstyrd karaktär. Att den var målstyrd gjorde att tolkinksutrymmet för hur undervisningen skulle ske kunna skilja sig mellan lärare och undervisningen blev därför olika också. Lgr 11 innebar att ett tolkningsutrymme fanns kvar, men det hade blivit något mindre tack vare att det bland annat kom kommentarmaterial till alla ämnen och styrdokumenten blev mer specifika. Även ett nytt betygssystem infördes. Detta kommer att ligga till grund för hur lärarna väljer att implementera den nya läroplanen (Jarl, Kjellgren & Quennerstedt,2018:40ff).

I Lgr 11 finns det även en timplan som beskriver hur mycket undervisning eleverna skall få i alla de obligatoriska ämnena. Vidare har samtidigt ämnen en egen kursplan. Kursplanen inkluderar vad som är syftet med ämnet, vilket centralt innehåll som skall behandlas och vad som är betygskriterierna i ämnet. Det centrala innehållet samt betygskriterierna är även uppdelat i olika kategorier beroende på vilken årskull det handlar om (Lgr 11,2019:29ff). Det centrala innehållet fungerar som att strukturera upp vilket material som skall behandlas i ämnet, men det säger inget om hur punkterna skall förhålla sig till varandra eller hur mycket tid de skall få. Det är istället något som är upp till läraren istället (Skolverket, 2015:4).

Betygskriterierna är uppbyggda genom att samla vad eleven skall kunna från det långsiktiga syftet i ämnet tillsammans med stoffet från det centrala innehållet för att få godkänt i ämnet.

Detta finns först i årskurs 9 för samtliga ämnen i skolan (Ibid:5).

3.3.1 Modersmål -Finska som nationellt minoritetsspråk

Ämnet är en del av att stärka minoriteten sverigefinländarnas språk samt ställning i samhället, det konstateras i Lgr11 (2019:95) att minoritetsspråkens ställning behöver stärkas i inledningen till ämnet. Att studera minoritetsspråket kommer även möjliggöra att individerna får bättre möjligheter att delta i det svenska samhället och i det internationella samhället. Ämnets syfte går förenklat att dela in i sex punkter. Där de fyra första punkterna cirkulerar kring att tala och förstå språket, de två sista punkterna är mer koncentrerade till att fokusera på att eleverna skall utveckla en kunskap om den finska kulturen både historisk och nutida och i Sverige och Finland. I kommentarmaterialet till kursplanen i finska (2015:12) diskuteras det att det finns

en svårighet att dela upp det centrala innehållet i olika block utan att det med fördel skall användas tillsammans, detta då språket får en central roll i flera av de centrala innehållen. Detta skall uppnås genom att lärarna har ett centralt innehåll som undervisningen skall kretsa kring.

Ämnet skiljer sig åt många av de andra ämnena i läroplanen. En av orsakerna till det är att egentligen består ämnet av två olika ämnen, ett ämne för elever som har finska som förstaspråk eller att språket talas i hemmet och ett ämne för elever för elever som är intresserade av att läsa det som andraspråk med andra ord som nybörjarspråk (Ibid). Att man valt att införa ett nybörjarspråk är en insats som kommer för att försöka stärka minoritetsspråkens ställning Ämnena skiljer sig åt i det centrala innehållet och i kunskapskraven under de delar som berör språket, men de är samma i undervisningen om kulturen. Orsaken till detta är att man förväntas ha större förkunskaper i språket om man läser det som förstaspråk än de som läser det som andraspråk. Språkkunskaperna skall dock inte påverka elevens möjlighet att ta till sig kunskaperna i kulturblocket. I kunskapskraven ser skolverket att ämnet som förstaspråk har samma krav som övriga modersmålsämnen och i ämnet finska som andraspråk är kunskapskraven de samma som i ämnet moderna språk (Ibid:10ff,28)

Modersmålsundervisningen i minoritetsspråken skiljer sig mot den övriga undervisningen i skolan på några andra sätt också. Som det framgår i kapitlet om Läroplanen har jag förklarat att det finns en timplan för skolans ämnen. Denna timplan visar hur mycket undervisning eleven är garanterad i varje ämne under sina år i skolan. Modersmålsundervisningen står dock utanför denna timplan. Det innebär att undervisningen i dessa ämnen (inklusive finska som modersmål) inte har någon garanterad tid i den ordinarie undervisningen. I praktiken innebär detta att undervisningen kommer att hamna oftast utanför den vanliga skoldagen.

Undervisningen varierar också därför mellan olika kommuner och huvudmän, men det genomsnittliga är att undervisningen ligger på obekväma tider och att man får en timme i veckan i ämnet (Sverige, 2017:28f). Ämnet har även andra behörighetskrav för att man skall få undervisa än andra ämnen. Lärare i modersmål är befriade från kraven om att man skall vara behöriga lärare för att få undervisa i ämnet, detta inkluderar även att man får anställas tillsvidare, samt har rätt att sätta betyg trots att individen saknar lärarlegitimation. Det enda man behöver är kunskaper i språken man skall undervisa i. Att det är så grundar sig i att det finns ett stort underskott av behöriga lärare i modersmål (Sverige,2019:17).

4.Teori & tidigare forskning

Nedan kommer teorin som denna uppsats tar avstamp i att presenteras. Då lärare är en form av tjänstemän kommer denna teorigrund bestå av hur politikers beslut kommer att implementeras av tjänstemän och i detta fall den sista tjänstemannen. Delar av detta kapitel kommer även bestå av tidigare forskning av implementering i skolan den svenska skolan.

4.1 Implementering

Inom implementeringsforskningen finns det flera olika teorier i ämnet. Nedan kommer jag att presentera några av dessa för att ge en klarare bild över ämnet och forskningsläget och för att sedan rikta in fokuset på den teorin som jag avser att applicera på fallet till huvudsak.

Från att ett politiskt beslut fattas till att det verkställs är det mycket som kan hända med vad som var den ursprungliga tanken. Detta trots att tjänstemännen skulle ha resurser och tid för att implementera politiken. Hertting (2014:185) skriver att detta är vad han kallar implementeringsproblemet, det vill säga att från att ett beslut fattas till att det implementeras är en process som gör att den ursprungliga tanken har förvrängts till verkligheten. Detta kan även beskrivas som implanteringsgap. Detta är något som kan vara ett problem i en demokrati.

Detta då en tanke om vad skall innefattas i en demokrati är möjligheten att ansvars utkräva politikerna. Är det så att besluten som fattas av politikerna inte blir linjärt detsamma som utförs i praktiken av tjänstemännen kommer vi att få ett demokratiskt underskott när den demokratiska styrningskedjan brister. I den representativa demokratin kan framförallt detta anses vara ett problem. Hertting (2014:187) refererar här till Rothstein (2010) som kallar detta demokratins svarta hål när politiken inte sker uppifrån och ner.

Hur man definierar implementering av politiska beslut kan skilja sig åt. De finns de som menar att man ser implementeringsprocessen som en linjär kedja där även utfallet av implementeringen är en del av den. Andra ser begreppet som att det politiska beslutet skall inkluderas. Den tredje definitionen delar upp det implementeringen i delfaser. Kritikerna menar

dock att fasmodellen förenklar en komplexare verklighet då beslut sällan går linjärt mellan institutioner (Hertting, 2014:188f).

Vilken syn man har på implementeringens roll hur den är eller hur den borde vara kan förenklat delas in i tre olika kategorier. Den första tar avstamp i att implementeringsprocessen går uppifrån ner med andra ord från politikerna till tjänstemännen. Dess förespråkare anser att beslutsfattarna har förmågan att besluta tillräckligt precisa målet inte kommer att skifta desto mer när beslutet implementeras. Den andra kategorin är motsatsen de anser att implementeringen skall gå/går från botten och till toppen. De tror inte på politikernas förmåga att besluta tillräckligt precis i alla fall, utan de anser att många fall är unika och att en flexibilitet behövs. Detta leder till att ett samspel av flera aktörer behövs för att policyn skall nå medborgarna. Om det förra ställningstagandet var av vertikal karaktär är detta av horisontell karaktär då flera aktörer hörs. Här efterföljs alltså inte demokratins styrningskedja. Det tredje förhållningssättet är en form av mittenväg. Mittenvägen karaktäriseras av att de anser att politikerna styr samhället, men att de som skall implementera besluten har en friare roll de kan handla inom en ram. Detta kallas i litteraturen för en metastyrning (Ibid :189f).

4.1.1 Mekanismer

Hur man lyckas med en implementering skiljer sig från fall till fall då fallen ofta är komplexa, men nedan kommer jag att lyfta några saker som litteraturen säger om det som generella drag.

Detta då de kan hjälpa till att förklara vad som gör att implementeringen av läroplanen lyckas eller misslyckas.

Om implementeringens aktörer har problem med att förstå vad politikerna menar att de skall genomföra kan implementeringen bli lidande. För att motverka detta lyfter litteraturen att tydlighet i mål och med vilka medel som skall användas kommer effektivisera implementeringen. Om det istället är en otydlighet kommer det finnas ett större tolkningsutrymme för implementeringens aktörer och det önskvärda målet kanske inte kommer nås på grund av detta. Otydligheten kan bidra till att andra aktörer får inflytande över den förda politiken tex experter eller professionella tjänstemän vilket kan anses som både positivt och negativt beroende på vilket perspektiv man har på implementeringen. Det har dock visat sig att otydligheten kan vara önskvärd av andra orsaker av politikerna, vid större kompromisser

mellan partier kommer partierna att föredra otydligare mål och ett större tolkningsutrymme (Ibid:192ff).

I vertikala implementerings kedjor säger forskningen att desto fler steg det är i kedjan desto mer kommer resultatet att skifta från vad som var först tänkt. Detta är något som Pressman och Wildavskys har lagt fram inom implementering forskningen och kallar målförskjutning. Går att jämföra med den viskningsleken. Problemet uppstår på grund av att när aktörer diskuterar sinsemellan som det uppstår ett tolkningsutrymme, vilket kan leda till en liten misstolkning. I fallet Sverige har vi 6–7 steg bara när det rör saker som rör tjänstemän på kommunal nivå som tex skolan och lärarna (Ibid:195f).

Som jag har varit inne och nosat på lite tidigare i detta teorikapitel kan man ana att det är individen som är sist i implementerings kedjan som kommer att vara den som sätter sin sista prägel på den och sist och slutligen färdigställer ‘’produkten’’. I detta fall läraren. Det är då medborgarna (framförallt eleven och elevens föräldrar) kommer att märka vad och hur de nya förordningarna implementeras. Dessa tjänstemän går under flera namn i litteraturen tex gräsrotsbyråkrater och frontlinjebyråkrater. Olika individer kommer med andra ord att implementera på olika sätt. Exempel på yrken där medborgarna möter dessa tjänstemän:

poliser, lärare, socialarbetare och så vidare. Vad som driver detta finns det olika teorier om. Att individerna handlar efter egenintresse, professionella normer och kompetens samt den något mer komplexa teorin om att individerna gör det bästa efter förutsättningarna med lagstiftning, resurser och fallets egenhet är några variabler som påverkar och det är detta vi kommer att ta ett djupdyk i kapitlet om gräsrotsbyråkrater. Ett exempel som litteraturen är att kritik har uppkommit mot att lärare inte givits kunskap eller resurser att kunna utföra tolkningarna som skolpolitiken ställer krav på att de skall göra (Ibid:200f).

Slutligen spelar det roll vem som skall ta emot implementeringen. Detta då det ofta sker ett samspel mellan tjänstemannen och mottagaren. Det finns fall där det har visat sig att mottagaren ibland kan tjäna på att vara uppriktigt mot tjänstemannen och i andra fall inte. En annan faktor som kan påverka är mottagarens utbildningsnivå, detta då studier visar att utbildade människor kommer att öka sin tro till systemet, men även till sig själv (Ibid: 202f).

4.1.2 Gräsrotsbyråkrater

Ovan har jag som sagt intresserat mig för hela implementering fältet. Nu är det dags att smalna av detta för att anknyta mer till denna studie. Då jag intresserar mig för lärarna och deras roll i implementeringen av lgr11 är det teorier kring den sista tjänstemannen och hur hen implementerar beslut som jag kommer att vara intresserade av. Under kapitlet mekanismer har jag benämnt dessa som gräsrotsbyråkrater eller frontlinjebyråkrater. Michael Lipsky är en av fältet främre och större tänkare (Ibid:200).

Gräsrotsbyråkrater är enligt Lipsky (2010:3f) tjänstemän som är den yttersta spetsen av förvaltningen. Dessa personer är det som befolkningen och organisationer stöter på när de kommer i kontakt med staten. Dessa personer kännetecknas av att de får en del regler och ramar som de skall förhålla sig till av staten, men samtidigt har de även ett handlingsutrymme. Det leder till att gräsrotsbyråkraterna kommer att ha relativt mycket makt över medborgarna. Ett exempel på ett yrke där vi finner dessa individer är lärare. Lipsky konstaterar att gräsrotsbyråkraterna fattar ofta beslut i varje enskilt fall för att passa individen de har att göra med. Detta då deras beslut kan ha stor påverkan på individen (Ibid:8f). Det finns även faktorer som påverkar vilka beslut en gräsrotsbyråkrat kommer att ta. Att resurser påverkar vilka beslut som fattas anser Lipsky att är en självklarhet, han lärare som ett exempel där de kommer att fatta olika beslut beroende på hur många elever de har samt vad de har för övriga resurser.

Vidare diskuterar han att tidsaspekten kommer att tvinga byråkraterna att fatta beslut i varje stund (Ibid:30). Förhållandet mellan klienten och byråkraten är även något som kommer att påverka utfallet tex kommer gilla byråkraterna att känna sig uppskattade av klienten (Ibid:58f).

I lärare fallet skulle detta innebära att förhållandet och samspelet mellan läraren och eleven kommer att påverka undervisningen.

Ibland är förvaltningen målstyrd och i synnerhet gäller detta skolvärlden och som vi tidigare har nämnt är detta fall i skolans värld i Sverige med Lgr 11. När verksamheten är målstyrd kan det leda till att det är otydligt vad förvaltningen och byråkraterna skall i verkligheten göra och deras handlingsutrymme blir större. Det kan även innebära att olika mål står mot varandra.

Detta kan vara en del av att olika partier har kompromissat om vad målen skall vara som lett till detta (Ibid:40f).

För att koppla ihop detta med mitt forskningsproblem är att det kan finnas flera faktorer som kommer att påverka hur läraren kommer att tolka de direktiv de får av beslutsfattarna och i detta fall hur lärarna tolkar innebörden i kursplanen för Modersmål- Finska som nationellt minoritetsspråk. Detta kommer vi att undersöka mer i analysen om det är samma faktorer som påverkar lärarna i deras tolkning och om de tycker att det finns mål som går mot varandra.

4.2 Tidigare forskning

Som jag diskuterat tidigare i inledningen har jag inte hittat någon som har gjort liknande studier på implementeringen av Lgr 11 i finskan, men det som det finns studier gjorda på är annan implementering i skolan och hur aktörerna har ställt sig till det.

När Lgr 11 infördes skedde en övergångsperiod från den tidigare läroplanen och hur detta slog ut vart olika i olika kommuner. Något som flera lärare kände var att det var fel personer som hade tagit beslut om något som inte rörde dem, utan att de borde tagit hjälp av experterna på området lärarna när de fattade besluten om vad Lgr 11 skulle innehålla. Olebark Ringheim (2011:31f) studie lägger framförallt vikt på införandet av betyg i åk 6, men det gäller även för andra delar av läroplanen.

Malin Wallander (2013) har även hon intresserat sig för hur implementeringen av Lgr11 blev.

Hon har skrivit om hur flera kommuner i ett län lyckades med detta. Vad hon konstaterar är att samtliga kommuner lyckades med det, men vad som är intressant för mig är att under denna process fanns det ett motstånd även här hos lärarna. Inte mot huvudmannen utan mot Lgr 11 då den ledde till ökad arbetsbörda (Wallander, 2013:40)

Som jag har diskuterat tidigare finns det olika former av styrningen inom implementeringen.

Sannerstedt (2008:24) har granskat den svenska skolan och anser att den är av karaktären uppifrån-ner det vill säga att implementeringsbesluten fattas av politikerna och vandrar sedan ner i kedjan tills den når lärarna.

5. Metod

Detta kapitel kommer att behandla metoden som kom att användas under studien för att besvara frågeställningen, men även att motivera valet av metod. I övrigt kommer det även att presenteras hur urvalet har gått till, etiska överväganden samt en reflektion över validiteten och reliabiliteten i studien.

5.1 Val av metoder

5.1.1 Intervju

Vid valet av metod bestämde jag mig för att välja semi-strukturerade intervjuer. Orsaken till att jag har valt denna metod grundar sig i dess fördelar att komma nära intervjuobjektet och dess verklighet. Essaiason et al. (2011:253ff) anser att detta är just en av intervjuns fördelar att intervjuobjektet bättre kan beskriva sin verklighet han anser även att intervjuer har fördelar när det kommer till att pröva teorier. Detta är något som är relevant i denna studie då det ligger i studiens intresse att närma sig lärarna och deras verklighet, men även för att testa hur teorin kring frontlinjebyråkraterna implementering kommer att fungera. Att valet föll på semistrukturerade intervjuer och varken öppna- eller strukturerade intervjuer, grundar sig i att de semistrukturerade medför att man kan ha en intervjuguide (Bilaga A) likt i de strukturerade intervjuer. Samtidigt får respondenten en möjlighet att utveckla svaren mer då det finns en möjlighet att ställa följdfrågor om någonting är oklart eller om man anser att respondenten har mer att svara på ett område som kan vara relevant för studien (Ibid). Att använda sig av intervjuer för dock också med sig nackdelar också. Intervjuer är dessvärre än av de mer tidskrävande metoderna då de kräver att man hittar respondenter, håller intervjun samt det som tar mest tid är transkriberingen (Bryman,2018:567).

Till studien har sju intervjuer hållits under en vecka i december. Dessa intervjuer har varit fyra telefonintervjuer och tre ansikte mot ansikte intervjuer. Att det blev fyra telefonintervjuer har att göra med att resurserna tid och de ekonomiska resurserna var begränsade under uppsatsen Kvale och Brinkmann (2009:165) föreslår därför att telefonintervjuer kan användas, dock har de nackdelen att man går miste om intryck som fås vid ansikte mot ansikte intervjuer tex ansiktsuttryck. Därför var det bra att några intervjuer var av klassisk karaktär för att ha dessa

som jämförelse. Intervjuerna har varierat mellan 25 minuter- 60 minuter. Att det finns en variation mellan längden på intervjuerna behöver inte vara dåligt, då även kortare intervjuer kan innehålla viktig information (Bryman, 2018:578). Plats för intervjuerna har respondenten fått välja så att hen har känt sig trygg, dessa platser har jag dock försökt styra till något lugnare platser så att inspelningen inte har blivit störd (Ibid:566).

Vid utformningen av Intervjuguiden som återfinns som bilaga A har flera metodböcker tagits in i beaktande och varit med för att bygga upp guiden. Frågorna har haft som mål att inte bli för akademiska eller för ledande (Ibid). Jag har strävat efter att nå frågor som blivit korta, men att svaren på dessa skall bli långa och mer uttömmande. Detta har lyckats bättre med vissa frågor och sämre med andra. Mer konkret har intervjuguiden formats att börja med uppvärmningsfrågor om respondentens bakgrund och framförallt bakgrund inriktat på hens roll som lärare. Detta för att bygga en god kontakt med respondenten (Essaiason et al.,2011:265f).

Därefter gick frågorna vidare till att vara komplexare och dessa frågor är kopplade till frågeställningen och kommer att behandlas under analysen. De komplexa frågorna har delats in i teman för att möjliggöra för respondenten att få ett sammanhang på frågorna, men även för att jag skall kunna knyta frågorna lättare till frågeställningen (Bryman,2018:565). I intervjuguiden finns det tre olika teman där största delen av intervjun har koncentrerats kring det första temat ‘’Innehåll & implementering’’. Frågorna vid varje tema har även haft tänkbara andrafrågor/uppföljningsfrågor, de kan ses i guiden som stödord. Andrafrågorna har använts om jag har ansett att respondenten har missat frågan eller om det känns som att respondenten har mer att säga i området, här krävdes det att jag var en god lyssnare för att hänga med (Kvale

& Brinkmann,2009:154). Avslutningsvis har en fråga utformats för att ge respondenterna en möjlighet att komma till tals om de tyckt att vi missat något de anser är viktigt eller om det är något de vill förtydliga mer. Efter intervjuerna som har varit ansikte mot ansikte har även diskussion skett efter avslutandet av intervjuerna, det som har framkommit då har även varit av intresse och kommer användas i studien. Trost (2010:112) anser att detta är något som kan uppstå då respondenten slappnar av när hen känner att det inte är lika formellt längre. Mer om detta kommer att diskuteras i de etiska övervägandena.

5.1.2 Kvalitativ dataanalys

För att möjliggöra en analys av intervjuerna har samtliga intervjuer transkriberats. Vidare har jag sammanfattat och kategoriserat svaren på intervjuerna och för att kunna jämföra de sinsemellan. Då intervjuerna och dess svar inte har återspeglat mina teman i kronologisk ordning utan respondenten har kommit in på temana i olika sammanhang har även en central del varit att sammanställa detta. Vid redogörelsen för informationen i analysen kommer jag att lyfta vad som särskiljer de enskilda individerna samt vad de har gemensamt (Essaiason et al.,2011:270ff). Byrman (2018:685,698,703) kallar detta för att jag har genomfört en kvalitativ dataanalys där kodning och tematisk analys är det som uppsatsen använder sig av. Temana är knutna till frågeställningarna och kommer delvis att gestaltas genom citat för att låta respondenterna få komma till tals i analyskapitlet och underbygga mina tolkningar (Essaiason et al.,2011:271). De teman jag har valt att arbeta med är Användningen av styrdokument, Faktorer som påverkar undervisningen och Finskalärare som profession. Praktiskt har detta gått till genom att jag har gjort en tabell med svaren av respondenterna och de olika temana och därigenom möjliggjorts att strukturera upp den insamlade data.

5.2 Urval

För att komma i kontakt med lärare har jag kontaktat nästan samtliga kommuner i Uppsala län, Västerås, Gävle och flera kommuner i de nordliga delarna av Stockholms län samt några privata skolor i detta område. Detta gav dock få respondenter och jag tvingades att hitta andra vägar till att hitta respondenter. En av respondenterna är därför en bekants bekant till mig och tre hittades respondenter genom en grupp på Facebook bestående av lärare i finska. I kontaktsökandet har jag beskrivit i stora drag att jag är intresserad av hur de implementerar beslut som tjänstemän. Jag gjorde med andra ord ett icke slumpmässigt urval då jag sökte efter lärare som undervisar/har undervisat i finska.

Urvalet har varit ett av de större problemen i denna uppsats. Orsaken till detta är det har varit problem att hitta personer som vill ställa upp på att vara med i intervjun. En orsak till detta kan vara som respondenterna har lyft är att det är en stressig period i skolans värld som denna studie har utförts under skolåret (december). Det skulle även kunna vara så att de är rädda för att jag skall granska deras verksamhet då de inte följer läroplanen (trots att jag informerat om att man

kommer att vara anonym). Ett annat problem man skulle kunna hitta i urvalet är att alla jag intervjuat har en lärarlegitimation vilket går emot verklighetsbild. För som jag tidigare har beskrivit i kapitlet om ämnet finska finns det många som är verksamma som modersmålslärare som inte är utbildade lärare. En av respondenterna sa att hon dock upplevde att detta inte var lika vanligt i finskan som i andra modersmål. Detta är vad som blir nackdelen med icke slumpmässiga urval att man kommer att få systematiska fel som inte kan beräknas. Man kan dock öka generaliserings möjligheterna ändå genom att öka analysenheterna (Ibid:171f).

5.3 Etiska överväganden

Vid författandet av denna uppsats har jag kommit över några etiska dilemman för vad som kan anses vara okej. Till största del har detta handlat om hur jag skall skydda de individerna som medverkat i studien. Till grund för detta har jag använt mig av Bryman(2018:170ff) för att bestämma hur jag skall gå tillväga när jag närmat mig intervjuat samt vad som gjorts i efterarbetet med materialet. Det har varit helt frivilligt att delta i studien och jag har varit noggrann med att inte försöka inkräkta på någons privatliv genom att kontakta de medverkande endast under den vanliga arbetsveckan (om inte de medverkande har bett om andra tider). Jag har även meddelat respondenterna att de kan avbryta intervjun eller låta bli att svara på en fråga om de inte vill.

Bryman (2018:170) nämner även att det är viktigt att informera de medverkande vad de skall vara med i för sorts studie för att nå upp till informationskravet. Detta har jag gjort, men inte fullt ut då detta har varit möjligt att respondenterna inte lever upp till målen som finns i läroplanen eller kanske till och med struntar i den. Jag har därmed sökt efter spontana och ärliga svar istället för utfunderade lögner. Då ingen respondenterna har avbrutit någon intervju eller inte valt att svara på någon fråga. Kan man tolka det som att detta har varit ett upplägg de har godkänt.

Som jag nämnt tidigare har samtliga intervjuer spelats in och inför varje intervju har jag frågat om det är okej att jag spelar in. Då även det har uppstått i relevant information i samband med att intervjun har tagit slut har jag då frågat om det är okej att jag använder mig av informationen de uppgett efter intervjuns slut. Detta som en del av samtyckeskravet.

Samtliga som deltagit i intervjun kommer att vara anonyma i denna uppsats för att leva upp till konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Detta uppnår jag även genom att de medverkandes uppgifter är det endast jag som har åtkomst till och endast i syfte för studien. Vidare kommer de medverkande att skyddas genom att de kommer att benämnas i uppsatsen som respondent 1, respondent 2 och så vidare.

5.4 Reliabilitet och validitet

Validiteten anser jag vara god. Validitet avser att man mäter det man har tänkt att mäta (Essaiason et al.2011:57) I detta falla kommer jag att undersöka hur lärarna väljer att implementera läroplanen och för att få svaret på detta kommer jag att behöva intervjua lärare för att kunna närma mig svaret på frågeställningarna.

Reliabiliteten är även hög den. Då reliabilitet handlar om att studien skall innehålla så lite slarvfel och/eller slump fel (Ibid:63). Där detta hade kunnat hända är i denna studie är framförallt i transkriberingen. Om jag inte hade lyssnat noggrant och skrivit ner allt som sagts hade risken funnits att reliabiliteten hade sjunkit.

6. Resultat

Nedan kommer resultatet för uppsatsen att presenteras i olika underkapitel. Varje underkapitel kommer att vara kopplade till de tre frågeställningarna. Detta kommer inledas med ett kapitel som presenterar respondenterna, så att det blir lättare att följa med i vem som säger vad i resultatet.

6.1 Respondenterna

Som jag har diskuterat i de tidigare nämnda etiska övervägandena kan informationen som presenteras tolkas som känslig information. Därför kommer respondenterna att få namnen Respondent 1, Respondent 2, Respondent 3, Respondent 4, Respondent 5, Respondent 6 och Respondent 7. Då det finns få som jobbar inom detta yrke, kommer även kommunen de jobbar i inte att nämnas. Detta för att skydda respondenternas anonymitet. Respondent 1 är en man i 30-årsåldern som under ett år i en mellanstor stad i det finska förvaltningsområdet, jobbade som modersmålslärare i förskoleklass till gymnasiet. Detta var hans första lärarjobb och idag har han jobbat i 1,5 år på en gymnasieskola i samma kommun. Han är utbildad ämneslärare i Sverige i två andra ämnen. Han har även finska som modersmål och född i Finland. Respondent 2 är en kvinna i 60-årsåldern som har varit verksam inom olika lärartjänster sedan 1984. De senaste nio åren har hon jobbat som finsklärare med elever i alla åldrar. Även hon är verksam i en mellanstor stad i det finska förvaltningsområdet. Hon är utbildad lärare och behörig i hela skolan för finskan den utbildningen har skett i Sverige. Hon är född i Finland och har finska som modersmål. Respondent 3 är en kvinna i 50-årsåldern som är verksam på en av de två- språkiga skolorna i Stockholmsområdet. Hon har jobbat cirka 21 år på denna skola, både som klasslärare och ämneslärare. Hon är utbildad klasslärare och hon har även ämnesbehörighet i spanska, finska och so. Utbildningen har hon gått i Sverige. Idag jobbar hon med spanska och finska som ämneslärare i högstadiet, samt att hon har mentorskap över en klass. Hon är född i Finland och har finska som modersmål. Respondent 4 är en kvinna i 45-årsåldern som är verksam i en kommun i storstockholmsområdet, som även är med i det finska förvaltningsområdet. Hon har bott i Sverige i 14 år och har jobbat som lärare samtliga av dessa år, förutom när hon varit föräldraledig. De fem senaste åren har hon jobbat som modersmålslärare i finska. Hennes elever består av hela spektrumet, från förskola till gymnasiet. Hon har sin lärarutbildning från Finland. Hon har finska som modersmål och är

född i Finland. Respondent 5 är en kvinna i 55-årsåldern som är verksam i en geografiskt stor kommun med rural karaktär. Kommunen ligger inte i det finska förvaltningsområdet. Hon är utbildad klasslärare i Finland. Hon har varit verksam som lärare i Sverige i cirka 30 år och de 10 senaste har hon jobbat som modersmålslärare. Hennes elever går i alla stadier inom skolans värld. Hon undervisar även till viss del med fjärrundervisning. Respondenten är född i Finland och har finska som modersmål. Respondent 6 är en kvinna i 60-årsåldern som jobbat som lärare i 31 år. Idag är hon dels verksam i en liten rural kommun som inte tillhör det finska förvaltningsområdet, men hon jobbar även med fjärrundervisning med elever som bor i andra kommuner. Hennes erfarenhet i skolan är inom många områden, där hon jobbat med flera olika tjänster. Med finska i skolan har hon jobbat i 30 år. Hennes elever går just nu från åk 1–9 men hon har jobbat även med gymnasieelever. Hon är behörig i 10 ämnen och finskan är ett av dessa. Hon har utbildat sig i Sverige, men är född i Finland och har finska som modersmål.

Respondent 7 är en kvinna i 30-årsåldern som är verksam i samma mellanstora kommun som Respondent 1 tidigare jobbade i. Hon har jobbat som lärare i 1,5 år och samtliga av dessa har hon jobbat som finsklärare. Hennes elever finns i förskoleklass till åk 5. Hon är utbildad klasslärare i förskoleklass till åk 3 och i några ämnen även i mellanstadiet. Hon är utbildad i Sverige, men är född i Finland och har finska som modersmål.

6.2 Användning av läroplanen

Samtliga av respondenterna säger att de använder sig av läroplanen. Sedan finns det en skillnad sinsemellan hur mycket de använder sig av läroplanen. På frågan om vad det är som ligger till grund för vilket stoff du undervisar har samtliga respondenter svarat att de har kursplanen i åtanke vid planeringen. Det som gör att de inte säger sig använda sig av den till fullo är verkligheten. Respondent 1 säger:

Ja man ska titta på kursbeskrivningen och innehållet och sådär och sen var det faktiskt när man träffade eleverna som man faktiskt. vad som går att göra. Då möts ju det. Det var först väldigt höga ambitioner och inkluderade kultur och massor. hej och hå. men till sist handlade om att lära dom språket. för det funkade inte så jättebra att börja prata om kultur och högtider för att undervisningen skulle vara på finska.

För det hade absolut inte funkat med dom flesta. så det var verkligen det var språk.

Ganska grundläggande.’

Man kunde ana en frustration hos respondenten att verkligheten gjorde målen svåra att nå.

Andra respondenter var inte lika frustrerade, men även de var tvungna att göra ändringar för att anpassa sig till verkligheten. Respondent 6, som har en lång arbetslivserfarenhet inom yrket, säger följande om målen som lärarna skall få eleverna att uppnå:

Det är alldeles för höga krav för att nå de målen som finns i kursplanen. Skriva stora uppsatser med fantastiska beskrivningar, med att ha en timme i veckan plus att det är massa annat man skall kunna. Kulturer grammatik, vokabulär, diskutera. Det är det som är negativt. Det är helt åt skogen med antal timmar och målsättning.

När respondenterna försöker konkretisera vad denna anpassning till verkligheten med läroplanen gör, lyfter flera att fokuset på ämnet hamnar på de delar av det centrala innehållet som jag i bakgrunden kallar för språkblocket. Detta innebär att det är blocket om den sverigefinska kulturen som i större utsträckning har blivit lidande av att verkligheten ser annorlunda ut. Det som har kommit upp är också en osäkerhet kring vad som är sverigefinsk kultur och hur man skall undervisa det. Respondent 3 säger:

Det är jättekonstigt! vad är sverigefinsk kultur? Det är typ vår skola. Finns det något mer? Inte så mycket. Det kommer lite pga. att vi befinner oss här och vad vi gör här. Kanske lite samarbeten. Den är inte så synlig. Ganska konstigt faktiskt.

Respondent 2 är även inne på samma spår:

När den kom (kursplanen) var det lite konstigt med sverigefinsk kultur. Jag är själv sverigefinsk och vad är det? Ja det beror på hur man tolkar det. Vi har inte skapat egen kultur. Utan vi har, ja alla är på sitt sätt. Det finns ingen gemensam sverigefinsk kultur.

Det skall dock tilläggas att samtliga av respondenterna inte håller med om att denna blockuppdelning finns, eller är ett problem, då de använder sig av kulturen som ett verktyg för att lära eleverna språket. Respondent 5 säger ‘’Jag väljer lite material utifrån kulturer och sen

använder jag de för att nå de andra målen, men jag använder också vanlig lärobok.’’ När hon diskuterar detta väljer hon även att lyfta att hon också har problem med detta då hon inte är uppvuxen i Sverige.

Det är klart att deras finska och deras identitet ser helt annorlunda ut än vad min gjorde i den åldern. Där har jag jättemycket att lära mig. när det kommer till läroplanen då den understryker att det skall vara Sveriges kultur.

Det tycks inte finnas några svårigheter med att tolka läroplanen som för respondenterna. Det är inte det som gör att de inte följer läroplanen tycks inte vara ett problem. Detta då ingen tycker att de har problem med att tolka den, men tre av respondenterna uttrycker ändå att de förstår att folk kan ha problem med att tolka kursplanen. Respondent 2 säger:

Det kan vara svårt att göra det. om man tittar på kunskapskraven och det centrala innehållet så matchar de inte alltid. när de här kom så. de är inte så nya. när de kom så visste man inte riktigt om man skulle utgå från centrala innehållet eller kunskapskraven. Många lärare blev nog lite förvirrande då om vad man skulle undervisa i. Om man börjar studera dom då blir man tokig.

Respondent 5 säger följande om läroplanen:

Jag tycker att kursplanerna eller svenska läroplanen är luddig’’ Själva nya kursplanerna för minoritetsspråk har blivit bättre, men om man jämför med den finska läroplanen så är det jättestor skillnad. I den finska läroplanen står det klart och tydligt vad som förväntas av läraren och eleverna, medan i den svenska läroplanen är språkbruket att man måste tolka.

Respondent 6 säger:

Jag tycker den är bra som den är. Den är bra, men jag tänker såhär att då måste man eftersom det inte finns något krav att modersmålslärare att de skall vara utbildade.

Där skulle man kunna ha lite mer tydligt så det går att förstå och fatta hur man skall

jobba med eleven när man inte har någon pedagog eller lärarutbildning. men som jag som är utbildad och har examen då förstår man hur man skall tolka.

Man kan ana att respondenten tycker att det kan vara svår att tolka läroplanen om man inte är utbildad. Ytterligare en sak som respondenterna verkar ha gemensamt är att de säger att det inte finns några andra styrdokument eller förhållningsregler som de har fått av kommunen, rektorerna eller någon annan som de har valt att följa. Respondent två berättar:

Fast ibland har vi studiedagar med hela enheten. Vi har förstelärare och de har ju några saker som de vill att vi ska gå igenom. Tex om hållbar utveckling och lite andra teman, men vi brukar inte ta så allvarligt på de sakerna. utan vi tar det som vi tycker är viktigt.

Det är desto vanligare att respondenterna snarare tycker att deras arbetsgivare inte tycks vara intresserade av deras arbete. Detta gäller framförallt de som har kommuner som arbetsgivare.

Respondent 4 menar att det finns en okunskap om ämnet ute bland skolorna:

Dom vet inte, alla rektorer, att man har rätt till finska 2 det har jag måst förklara åt vissa. Så nej inte så mycket stöd så. Vi hade mycket samarbete med koordinatorn här i kommunen, men nu är det helt svenskspråkiga personer som tar hand om den delen så nu har det blivit sämre.

6.3 Faktorer som påverkar undervisningen

När man analyserar intervjuerna kan man avläsa att det finns några faktorer som har påverkat undervisningen. Det är detta som jag har kallat för verkligheten i kapitlet ovanför. Hur lärarna har valt att implementerat läroplanen och hur undervisningen har bedrivits kan man därför ana att påverkas av flertalet faktorer. Nedan kommer jag att redogöra för vilka dessa faktorer är, samt vad det fått för följder på undervisningen. Eleven som en del av den ena frågeställningen är att undersöka hur förhållandet mellan läraren och eleven påverkar undervisningen. I denna studie finns det orsak till att säga att relationen gör det. Detta då alla respondenter utom Respondent 3 jobbar med grupper om max 11 elever, och det vanliga är att grupperna består

av en till två elever. Lärarna kommer väldigt nära eleverna. Respondent 3 säger, trots sina större grupper, ‘’jag tittar mest vilka elever jag har. Var dom befinner sig och vad som skulle vara nyttigt för dom’’. De andra respondenterna är inne på samma linje med att det är mycket eleverna som kommer att avgöra innehållet på lektionerna. Respondent 2 säger:

Det viktigaste är att eleverna finns. Det är så många gånger innehållet. Var dom vill att vi ska läsa och dom lär sig av intresse. Och det handlar ju om språk och bygga sitt språk bäst. det innehållet som tjänar dom. Så att jag är ganska flexibel med det.

Dessa citat kan representera samtliga respondenter då de alla diskuterar kring vikten av att hitta intresse hos eleven. Utöver att hitta elevens intressen så verkar elevernas kunskapsnivå vara en faktor som dikterar innehållet. Detta trots att det finns två olika svårighetsgrader på ämnet.

Respondent 2 säger: ‘’det finns fall som är mitt emellan. Egentligen skulle du ha tre kursplaner.

men det är bara två.’’. Något som framkommit när vi talat om vilket spår eleven skall hamna i är också att det är många elever som är någonstans emellan de båda ämnena. Det vanliga är att det är lärarna som bedömer vilket spår eleven skall gå, dock finns har det framkommit att det inte finns några riktlinjer för hur man skall bedöma detta. Respondent 5 säger:

Vi finska lärare borde prata med varandra hur man förhåller sig till varandra. Ska eleven som är där någonstans däremellan gå finska två och få bra betyg eller gå finska 1 och få sämre betyg?

Respondent 3, som även är lärare i spanska, berättar om att elevernas olika kunskapsnivåer är något som försvårar undervisningen:

Jo det är att vi har så olika nivåer i klassen och det är alltid så. Nu råkar jag inte ha någon som är helt umiko. Som vi säger på finska och inte kan ett ord. Men ändå det är en elev som flyttat direkt från Finland och såklart skulle vilja ha den nivån och sen är det dom som skriver som krattor. För dom är det ju mer att de skall lära sig att skriva och kunna fungera på finska. Så det är spridningen som är problemet.

Det följde jag upp med att fråga ‘’Skulle du säga att det är ett större problem än i spanskan?

Hon svarade ‘’Mycket större. Det är det faktiskt. Utöver relationen med eleven har även

respondenterna en relation till elevens föräldrar. Denna relation verkar inte vara av lika stor betydelse för själva undervisningen, men det verkar dock ligga till grund för en del av elevunderlaget. Respondent 4 säger:

Jag har haft jätte många elever som har slutat på grund av tiderna. Ibland kan det vara att det kan vara två timmar från att skolan är slut tills lektionen är. då slutar många. det är bara dom som har jättemotiverade föräldrar som fortsätter.

Respondent 1 har samma upplevelser över elevunderlaget: “det fanns väldigt många elever som uttryckte sig som att de var dittvingade av föräldrarna.’’ I varje intervju har frågan om det finns någon faktor som påverkar undervisningen negativt ställts, och även frågan om respondenterna vill ändra någonting i ämnet ställts (Bilaga A). I samtliga fall, utom för Respondent 3, är det framförallt en sak som begränsar undervisningen utöver kunskapsnivån och det är den bristfälliga tiden de har till undervisningen samt att den ofta hamnar på obekväma tider. Som nämnt ovan har detta följderna att det är färre elever som läser ämnet, men som vi kommer se nu leder det även till begränsningar i vad som man kan lyckas undervisa i. Respondent 2 säger:

“vi försöker. Men det är bara en timme i veckan. Så det blir inte så mycket tid per år. Så man hinner inte gå in i det så mycket. Det är tiden som begränsar.” Att respondenterna är frustrerade över den rådande situationen med tiden är mycket tydligt och respondent 6 uttrycker sig ännu kraftigare än Respondent 2:

Det är precis samma mål i finska som modersmål som i tex som i svenska i skolan, men ändå har finska så mycket färre timmar, det är inte klokt. Man har samma krav som på ett annat ämne som man har kanske 6-7h i veckan som i finska som man har 1h i veckan. det är alldeles för höga krav för att nå de målen som finns i kursplanen. skriva stora uppsatser med fantastiska beskrivningar, med att ha en timme i veckan plus att det är massa annat man skall kunna. kulturer grammatik, vokabulär, diskutera det är det som är negativt. Det är helt åt skogen med antal timmar och målsättning.

Respondent 1 tar vid och för han ledde det till att hans sejour som finsklärare bara varade ett år:

När det gällde dom här som inte kunde före. Jag skulle inte kunna lära mig någonting om jag skulle ta en kurs och jag vet inte träffa en lärare 40 minuter i veckan och inte använda språket. För dom här eleverna gjorde inte det. Jag frågade föräldrarna om dom pratade finska hemma ‘’nej det blir inte så’’ Då har jag frågat varför ni tror att någonting kommer att hända om dom träffar mig 40 minuter i veckan om vi pratar 80% svenska för att eleven inte förstår någon finska. ‘’Ja men det är bättre än ingenting’’ typ. Fast det är inte det. Vilket också är anledningen att jag sökte mig från yrket.

Likt vad som berättades i bakgrunden är att det vanliga i finskan är att man har cirka 1h i veckan så var även fallet här där undervisningstiden varierade mellan 40 minuter till 80 minuter i åk 1–9. Förutom för respondent 3 som jobbar på den tvåspråkiga skolan de har undervisningen under ordinarie skoltid samt att de har 3,5 lektioner - 2,5 lektioner om 40 minuter i skolan.

Respondent 5 är den som har mest undervisning efter respondent 3. I hennes kommun har dom 120 minuter på gymnasiet och det tycker hon att räcker för att nå upp till målen i undervisningen. Utöver detta har respondenterna lyft olika materiella förutsättningar. Det vanligaste materialet faktorn som respondenterna lyfter är avsaknaden av en lärobok som är anpassad för sverigefinnar och framförallt Lgr 11. De säger att detta har lett till att de har varit tvungna att använda sig av finska läromedel, men som respondent 5 uttryckte i förra kapitlet ser man olika på utbildningen i Sverige och Finland så det är inte helt oproblematiskt att använda finska läromedel. Respondent 3 säger: ‘’det finska materialet följer inte Lgr 11 för dom har lite annat synsätt. Sen kan man tycka att det är bättre eller sämre. Det vet jag inte.’’

För henne som har mest elever som kan bättre finska än vad de andra respondenterna har det även varit svårt att hitta finskt material som ligger på rätt nivå för eleverna. Hon berättar:

Länge har vi använt finskt material för finskt barn. ganska svårt. Dom har mer lektioner i finska än vad vi har. och vi hinner inte gå igenom allt… Dom kan inte alls hänga med och dom lär sig ingenting. Sen har jag testat att använda lite finlandssvenskt material i år och det visade sig vara lämpligt för en del, men för lätt för vissa. Sen hittade jag det här modersmåls liknande material. För finlandssvenska barn som har finska som modersmål också.

Många av respondenterna har sagt därför att de måste komma på mycket eget material och om det här säger Respondent 5: ‘’jag tror inte man kan vara bra läroboksförfattare samtidigt’’ som man skall vara en bra lärare. Respondent 5 lyfter dock att det nu har kommit ett nytt material för åk 1–3 som rättar till detta. Hon är dock den enda som nämner att hon använder detta material. Övriga materiella faktorer som påverkar undervisningen verkar vara mer från fall till fall. Bristfälliga lokaler är dock något flera kommuner verkar ha problem med. Framförallt de kommunerna som är större till invånarna respondent 7 säger:

Jag har inte jobbat så länge. och för mig har det gått bra, men ibland skulle det vara bra att få bättre lokaler. Ibland får jag sitta i grupprum. ibland finns det inte tavla och inte pennor och sånt.

Respondent 1 som var verksam i samma kommun lyfter även detta som problem. Respondent 4 säger till och med ‘’det har varit att skolorna inte alltid har lediga klassrum så man har fått sitta i korridoren med massor av elever som går förbi.’’ Slutligen spekulerar även några av respondenterna att något som kan påverka undervisningen och hur läraren implementerar läroplanen av att de inte är utbildade lärare, men då samtliga av dessa är det kan det vara svårt att säga mer än att Respondent 1 berättade om en skräckhistoria då han hade diskuterat kursplanen med en kollega i ett annat språk, ‘’jaha ja de har jag inte en tittat på’’. Detta kommer därför att behandlas mer i följande kapitel.

6.4 Finskalärare som profession

Hur lärarna har sett på sin roll som en profession har skilt sig åt mellan respondenterna och inget enhetligt svar har framkommit. Fast den övervägande delen verkar mera som att de tycker att yrket är en profession och att de vill ha det på det sättet. När jag har frågat om de vill vara friare i sin roll som tjänstemän eller om de vill vara mera styrda som tjänstemän har respondenterna lyft olika svar och resonerat över att de ser fördelarna med båda alternativ.

Respondent 1 som var märkbart frustrerad över att elever som hade inte några kunskaper alls i finskan fokuserade mest på detta och försökte söka en lösning på detta genom att han skulle varit mer styrd och haft minimikrav för vad eleven skall kunna:

Jag kan bedöma om eleven kan faktiskt. Att jag kan bedöma om eleven kan fortsätta undervisningen och om det finns någon vits med det. Det skulle kunna vara problematiskt med det att någon bestämmer hejvilt.

Även Respondent 7 är inne på att båda spåren:

Jag är väldigt styrd som person själv. så det skulle vara skönt om det var lite mer styrt, men just nu känner jag att jag får bestämma själv. Men det går ganska bra nu när jag får bestämma väldigt mycket själv men får lite hjälp av kollegor och lite av läroplanen.

Respondent 4 misstänker att det kan finnas problem med att det är så otydligt hur undervisningen sker och säger ‘’Jag skulle vilja att den skulle vara tydligare för nu tror jag att det kan vara väldigt olika.’’ Sedan finns det de som är inne på att läraren är en profession och det är så de vill ha det. Respondent 5 säger när hon svarar på frågan ‘’får du några riktlinjer av kommunen eller rektorerna?’’ ‘’Nä det ska jag ju inte få. Lärarna har ju den friheten jag har målen i läroplanen och att jag kan forma min undervisning att eleverna när de målen.’’ Hon visade även under hela intervjun att hon var mycket nöjd med att det var på detta sätt. Ännu längre går Respondent 3 i sitt uttalande om styrningen när hon skall förklara hur hon ser på sig som en profession:

Det är nog allra bäst att undervisa det här i Sverige för man är ju helt fri. Ingen vet ens vem vad jag gör i princip. Jag får göra vad jag vill och vad jag tycker är vettigt.

Det är ju inte som att jag är styrd och jag vill inte vara styrd heller. Samtidigt kan jag förstå att om det skulle vara mer i kursplanen att det skulle vara mera stöd om man är ny och sådär och kanske man kan hamna i någon osäkerhet. Men det känns som att man har den här konstnärliga friheten som att man skapar ämnet själv mycket. Jag tycker om det.

Något annat som man kan ana av respondenterna är att flera av dom har ett misstroende mot staten när det gäller deras roll i dels undervisningen men framförallt i deras roll i finska

undervisningen. Respondent 3 är en av de som har störst misstroende mot staten då hon känner att finska ämnet och hennes skola blir orättvist behandlade:

Det känns ju lite som att det finns på något sätt en sån här. Inte hot, men det är som att det är oförståeligt på något sätt. Någon typ av vilja alltså inte i alla fall satsa på oss, utan man håller väldigt mycket koll på oss. Vi har hela tiden skolinspektionen på oss. Nästan varje år. det är alltid någonting man vill kontrollera. Trots att vi har bra resultat.

Hon tar även upp att en av sakerna som skolinspektionen tycker är viktigt är undervisningen får max ske på 50% finska ‘’det kravet har man inte till engelska skolor. Okej! vad är skillnaden? det vet jag inte’’. Respondent 3,5 och 6 tar alla även upp det jag diskuterar i inledningen att europeiska rådet kritiserat Sverige för undervisningen i minoritetsspråken.

Respondent 5 säger:

Det är som jag önskar nu när man har tampats så mycket med minoritetslag att vi får en stark lagstiftning nu i början av året och att vi får en betydelse på individnivå.

Det har EU-rådet kritiserat Sverige så otroligt länge. Sverige är ett land där alla styrdokument är jätteambitiösa och fina, men de har inte alltid så mycket med verkligheten och livet.

Respondent 6 instämmer med de andra och säger:

Nu sist när regeringen hade möte med olika partier om att förstärka minoriteternas ställning i Sverige. Jarmo Lainio som är professor i finska vid SU. Han har skrivit en utredning som är 600s om möjligheter för elever i Sverige och allt emot de här.

Inget parti vill ha någon förändring inget förslag har kommit.

Något annat som hon kritiserar staten för är att ‘’det är inte demokratiskt att modersmålslärare inte behöver en utbildning! För man skall kunna få en professionell utbildning i skolan. Då måste lärarna också var professionella och utbildade!’’