La pedagogía de género en el aula virtual Examensarbete

Examensarbete

La pedagogía de género en el aula virtual

Un estudio en tiempos de COVID-19

Författare: Ananda Sjökvist Handledare: Victor Jorméus Examinator: Isabel de la Cuesta Ämne/huvudområde: Spanska Kurskod: ASP25E

Poäng: 30 hp

Ventilerings-/examinationsdatum: 15- 12- 2020

Vid Högskolan Dalarna har du möjlighet att publicera ditt examensarbete i fulltext i DiVA. Publiceringen sker Open Access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Du ökar därmed spridningen och synligheten av ditt examensarbete.

Open Access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet.

Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten Open Access.

Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, Open Access):

Ja ☒ Nej ☐

Högskolan Dalarna – SE-791 88 Falun – Tel 023-77 80 00

Abstract:

El primer brote de COVID-19, la primavera del 2020, causó que la educación se adaptase a nuevas circunstancias. Por ejemplo, en Suecia el cierre de los institutos conllevó a que los alumnos se vieran obligados a quedarse en sus casas imponiéndoles así la educación a distancia. Por lo tanto, se investiga en el presente trabajo si los profesores de bachillerato pudieron aplicar la pedagogía de género a través de las clases virtuales y si dichos profesores pudieron apoyar a cada uno de sus alumnos de forma individual en la producción de textos. El grupo de profesores elegidos son profesores del curso español 3 en Suecia y han sido elegidos al azar.

Para llevar a cabo el presente trabajo se ha usado la combinación de métodos, con la técnica de encuestas. Los resultados muestran que fue difícil impartir las clases virtuales pero que la pedagogía de género es un método adecuado para la enseñanza.

Nyckelord: Pedagogía de género, clases virtuales, teoría sociocultural, SFL y lengua moderna española.

Índice

1. Introducción ... 1

1.1. Objetivo y preguntas de investigación ... 2

1.2. Información de trasfondo ... 3

1.3. Directrices de la Agencia Nacional Sueca de Educación ... 4

1.4. Estudios relevantes ... 6

1.4.1. Estudios sobre la pedagogía de género ... 6

1.4.2. Estudios sobre la enseñanza a distancia ... 7

2. Marco teórico ... 9

2.1. El modelo pedagógico de género con el ciclo de enseñanza y aprendizaje... 9

2.2. La teoría lingüística sistémico funcional ... 11

2.3. La teoría sociocultural de la enseñanza y el aprendizaje ... 13

3. Método ... 15

3.1. Selección de método ... 15

3.2. La encuesta ... 16

3.3. Los informantes ... 19

3.4. La validez y la fiabilidad de la investigación ... 20

3.5. Principios éticos ... 21

4. Resultados y análisis ... 22

4.1. Las ventajas y dificultades que algunos profesores encontraron a la hora de impartir la pedagogía de género en sus clases virtuales ... 25

4.2. Facilidades y dificultades a la hora de apoyar a cada uno de sus alumnos de forma individual en la producción de los textos en el aula virtual ... 30

5. Discusión y conclusiones ... 32

5.1. Discusión de los resultados ... 32

5.1.1. Las ventajas y dificultades que algunos profesores encontraron a la hora de impartir la pedagogía de género en sus clases virtuales ... 32

5.1.2. Facilidades y dificultades a la hora de apoyar a cada uno de sus alumnos de forma individual en la producción de los textos en el aula virtual ... 34

5.2. Discusión del método ... 35

5.3. Posibles investigaciones futuras ... 35

5.4. Conclusiones ... 36

Bibliografía ... 38

Anexo 1. Criterios de evaluación ... 42

Anexo 2. Encuesta ... 43

Anexo 3. Enkät ... 50

Anexo 4. Presentación para el Facebook ... 56

1

1. Introducción

Este trabajo trata de la pedagogía de género¹ en el aula virtual en la primavera del 2020 cuando llegó el primer brote de COVID-19. Hemos de tener en cuenta que globalmente ningún desafío ha sido tan complicado y duro para la educación como los momentos vividos a causa del COVID-19. Unicef (2020b) publicó el 26 agosto que la mayoría de los países del mundo han tenido que cerrar temporalmente sus escuelas, lo que afecta a más del 91% de los estudiantes de todo el mundo, es decir, unos 1.600 millones de niños y jóvenes. Además, hay estadísticas que muestran que 360 millones de jóvenes no tienen acceso a internet. Esto nos demuestra la importancia del acceso global a la red informática, puesto que sin ella una gran parte de la población no tiene acceso a la enseñanza. Incluso en Suecia, un país considerado modelo de bienestar social con una economía estable, algunas familias con bajo nivel socioeconómico se han visto afectadas por los acontecimientos (Westergård, 2020: 25).

Esta pandemia causó, entre otras cosas, que la educación se adaptase forzosamente a las nuevas circunstancias dejando paso a nuevas tecnologías (Vivir en Tiempos de COVID-19, 2020). Por ejemplo, en Suecia el cierre de los institutos conllevó que los alumnos se vieran obligados a quedarse en sus casas imponiéndoles así la educación a distancia. Westergård (2020: 25) recalca que siete de cada diez profesores admiten que la educación a distancia les ha dificultado su trabajo a la hora de impartir las clases y de enseñar a los alumnos.

Algunos de los objetivos del Plan Curricular² (Skolverket, 2011) (n.t.) son que “[...] todos los alumnos tengan la oportunidad de desarrollar su capacidad para utilizar la tecnología digital [...]”, asimismo se pretende que los alumnos “[...]

desarrollen una comprensión de cómo la digitalización afecta al individuo y al desarrollo de la sociedad.” (Skolverket, 2011) (n.t.). Además, el Plan Curricular (Skolverket, 2011) (n.t.) también tiene en cuenta que “los cambios en la digitalización y en el desarrollo tecnológico plantean nuevas exigencias a la humanidad y a la forma de trabajar.” Por otra parte, la Agencia Nacional Sueca de

1 Pedagogía de género llamada Genrepedagogik en sueco. El termino género en este trabajo se refiere a texto. Por ejemplo: “diferentes clases de géneros”, es lo mismo que “diferentes clases de textos”. Véase cap. 1.5.1. y cap. 2.1.

2 Plan Curricular llamado Läroplanen en sueco.

2 Educación³ (Skolverket, 2011) (n.t.) establece que “los alumnos de lengua moderna de español han de desarrollar, entre otras destrezas, la de poder escribir textos prescriptivos, descriptivos, narrativos y discursivos.”

Con respecto a lo anteriormente escrito subrayamos la importancia de que el profesor incluya la producción de textos en su planificación. Para ello una de las pedagogías más eficientes, a la hora de explicar y ayudar al alumno con las diferentes clases de textos, es la pedagogía de género. Por ejemplo, Holmberg, (2010: 14, 26) escribe que esta pedagogía le da al profesor las herramientas necesarias para ayudar a los alumnos en su aprendizaje.

La finalidad de esta tesina es investigar si los profesores de bachillerato pudieron aplicar la pedagogía de género a través de las clases virtuales. Además, queremos investigar si los profesores pudieron apoyar, en las clases virtuales, a cada uno de sus alumnos de forma individual en la producción de los textos. Siendo así, el presente trabajo podría aportar conocimientos útiles sobre la enseñanza de idiomas a través de la pedagogía de género, y concretamente sobre la enseñanza de textos en las aulas virtuales.

1.1. Objetivo y preguntas de investigación

El propósito de esta tesina es investigar el uso de la pedagogía de género en las clases virtuales del curso de español 3⁴, además de examinar si los profesores pudieron brindar a sus alumnos el apoyo necesario para el aprendizaje de textos en dichas clases.

El objetivo de esta tesina será respondido a través de dos preguntas de investigación:

1. ¿Cuáles fueron las ventajas y las dificultades que los profesores del curso de español 3 encontraron a la hora de adaptar sus clases presenciales a sus clases virtuales aplicando la pedagogía de género?

3 La Agencia Nacional Sueca de Educación llamada Skolverket en sueco.

4 Curso de español 3 llamado Moderna språk 3 en sueco.

3 2. ¿Con qué facilidades y dificultades se encontraron dichos profesores, en sus clases virtuales, a la hora de apoyar a cada uno de sus alumnos de forma individual en la producción de los textos?

1.2. Información de trasfondo

Como se mencionó anteriormente, el desafío originado a causa del COVID-19 ha sido complicado y duro para la educación a nivel global. Por ejemplo, en Suecia se cerraron los institutos, aun así la enseñanza continuó de forma virtual, obligando así al profesorado a adaptarse forzosamente a estas nuevas circunstancias. Westergård (2020: 25) recalca que siete de cada diez profesores admiten que la educación a distancia les ha dificultado su trabajo a la hora de impartir las clases y de enseñar a los alumnos. "Lo que solía hacer en una hora, hoy toma dos horas, pero la calidad es de la mitad" dijo un profesor en una encuesta hecha por El Sindicato Nacional de Profesores (Lärarnas Riksförbund, 2020) (n.t.). Asimismo, en la revista llamada Skolvärlden podemos leer los comentarios de algunos profesores:

“La carga de trabajo aumentó y tuve que cambiar mi forma de planear las clases, también tuve que inventar diferentes soluciones técnicas a los nuevos problemas que aparecían. Además, tuve que encontrar innovaciones a la hora de corregir lo que los estudiantes producían en casa.” (Koivunen, 2020) (n.t.).

El Sindicato Nacional de Profesores (Lärarnas Riksförbund, 2020) ha investigado, en Suecia, los efectos y repercusiones de la pandemia en la escuela y la enseñanza.

La investigación se ha llevado a cabo mediante encuestas donde más de 1.000 profesores han respondido. Dos preguntas centrales en dicha encuesta fueron:

“¿Cómo se ha visto afectado el desarrollo del conocimiento de los alumnos durante ese período?” y “¿Se les han brindado, a los alumnos, las mismas oportunidades que si el instituto hubiera funcionado como de costumbre? (Lärarnas Riksförbund, 2020) (n.t.). A continuación, se presenta un resumen corto sobre los resultados obtenidos por El Sindicato Nacional de Profesores, los cuales son significativos para este trabajo.

- 4 de cada 10 profesores afirman que no pudieron completar toda la enseñanza que se planeó durante el período de primavera.

4 - Estos profesores afirman que casi el 30% del contenido central de su curso no se pudo impartir debido a la pandemia.

- 3 de cada 4 profesores estiman que la pandemia tendrá un impacto negativo en el desarrollo del conocimiento de los estudiantes.

- 9 de cada 10 profesores enseñaron completamente a distancia.

- 8 de cada 10 profesores sienten que la carga de trabajo ha aumentado desde que la pandemia empezó en Suecia.

- 5 de cada 10 profesores afirman que la asistencia y la participación de los alumnos en las clases virtuales es peor que en las clases presenciales. (Lärarnas Riksförbund, 2020) (n.t.).

Por otro lado, Unicef (2020a) recomienda que la educación y los estudios deben seguir incluso cuando hay una pandemia puesto que aporta normalidad y un sentido de la rutina, además de los conocimientos y habilidades necesarias para el desarrollo.

Por consiguiente, Unicef (2020a) (n.t.) insiste que “Cuanto antes se reestablezca la actividad cotidiana de escuelas y centros de enseñanza, antes se podrán curar las heridas dejadas por esta crisis”.

1.3. Directrices de la Agencia Nacional Sueca de Educación

La Agencia Nacional Sueca de Educación es la organización administrativa que establece las directrices de enseñanza. Es decir, es la responsable de crear el Plan Curricular para las escuelas suecas. Este Plan Curricular está basado en el Marco común europeo de referencia para las lenguas (Centro Virtual Cervantes: 2020) y en la teoría sociocultural de la enseñanza y aprendizaje (Skolverket, 2012: 29). El Plan Curricular establece los objetivos centrales de la enseñanza, el contenido del curso, las habilidades que los alumnos deben desarrollar y los criterios de evaluación.

Algunos de los objetivos del Plan Curricular (Skolverket, 2011) son que todos los alumnos tengan la oportunidad de desarrollar su capacidad para utilizar la tecnología digital, asimismo se pretende que los alumnos desarrollen una comprensión de cómo la digitalización afecta al individuo y al desarrollo de la sociedad. Además, el Plan Curricular también tiene en cuenta que los cambios en la

5 digitalización y en el desarrollo tecnológico plantean nuevas exigencias a la humanidad y a la forma de trabajar (Skolverket, 2011).

Otros objetivos del curso español 3 (Skolverket, 2011) son que a los alumnos se les debe dar el espacio necesario para poder interactuar usando la habilidad oral y la escrita. Además, que el alumno pueda comunicarse oralmente y produzca diferentes clases de textos, tanto por sí mismos como con otros, pero con el apoyo del profesor y/u otros medios. Otro objetivo para tener en cuenta en este trabajo es que los alumnos puedan desarrollar la habilidad oral y la escrita, además de la lengua meta, para adaptarla a diferentes situaciones, objetivos y destinatarios. Con respecto a los textos, el Plan Curricular establece (Skolverket, 2011) que los alumnos de lengua moderna de español han de desarrollar, entre otras habilidades, la de poder escribir diferentes clases de textos.

Para poder entrenar esas habilidades el curso de español 3 incluye, entre otras cosas, los siguientes contenidos centrales:

• Lenguaje claramente hablado, y la producción de textos: prescriptivos, descriptivos, narrativos y discursivos.

• Certeza lingüística en términos de, por ejemplo: pronunciación, entonación, expresiones lingüísticas fijas y estructuras gramaticales. Además de claridad, variación y adaptación al propósito, el destinatario y la situación (Skolverket, 2011) (n.t.).

Dentro del apartado Directrices leemos que el profesor debe, entre otras cosas:

estimular, supervisar y apoyar al alumno, además de proporcionar un apoyo especial a los alumnos con dificultades (Skolverket, 2011). Por otra parte, el Plan Curricular nos recuerda que “La Ley de educación determina que la enseñanza, dentro de cada forma escolar, debe ser equivalente en todo el país, independientemente de donde se organice.” (Skolverket, 2011) (n.t.). La Agencia Nacional Sueca de Educación también determina que existe una escala de seis notas a la hora de evaluar al alumno, donde A es la nota más alta y F es suspenso (para más información véase Anexo 1).

6

1.4. Estudios relevantes

Aunque existen numerosos trabajos sobre la pedagogía de género, la investigación sobre la digitalización es más escasa. Por lo tanto, no se ha encontrado ningún trabajo que tenga en cuenta estos dos temas simultáneamente. En este apartado se nombrarán algunas investigaciones relevantes para el presente trabajo junto a sus resultados.

1.4.1. Estudios sobre la pedagogía de género

En el otoño del 2007 se elaboró el Proyecto de Knutby en donde se estudió el uso de la pedagogía de género para la escritura. Kuyumcu (2011) presenta los resultados en el informe llamado Evaluación del proyecto Knutby. Enseñanza basada en la pedagogía de género en una escuela de primaria de curso hasta sexto⁵. Kuyumcu (Bernstein, 1990. Nombrado en Kuyumcu, 2011: 6) comienza el informe citando el objetivo principal de la pedagogía de género, es decir, garantizar que todos los estudiantes, independientemente de su origen socioeconómico o étnico, tengan acceso a una educación igualitaria. Los resultados constataron que la pedagogía de género es una pedagogía que ayuda a los alumnos a alcanzar las metas durante el curso en cada asignatura. Antes de empezar con el Proyecto de Knutby solamente un 59% de los alumnos aprobaron la Prueba Nacional de sueco, sin embargo, después de haber aplicado por un año esta pedagogía las cifras aumentaron a un 93%

(Kuyumcu, 2011: 152). Algunos de los efectos positivos que los profesores observaron en sus alumnos fueron que se habían vuelto más conscientes del uso del lenguaje, tanto de forma oral como escrita. Que habían tomado conciencia de los diferentes propósitos de los textos, que habían comenzado a ver algunas diferencias en la estructura de los textos de cada género y que habían comenzado a comprender la conexión entre el género del texto y las características gramaticales de cada uno.

En cuanto a las dificultades, los profesores señalaron la falta de tiempo a la hora de trabajar con un género específico y que algunos alumnos se aburrían (Kuyumcu, 2011: 155).

Otro estudio relevante para esta tesina es el de Yasuda (2011), Tareas basadas en la pedagogía de género en la escritura de lenguas extranjeras:

5 Título original, Utvärdering av Knutbyprojektet. Genrebaserad undervisning i en F-6-skola.

7 desarrollar la conciencia de género, el conocimiento lingüístico y la competencia de escritura de los escritores⁶. Como el título indica, Yasuda investigó si la pedagogía de género puede ayudar al alumno a desarrollar conocimientos sobre los diferentes tipos de géneros; a tener un mayor conocimiento lingüístico y a desarrollar la habilidad escrita, en donde se incorporaron tareas sobre la construcción de cartas para la correspondencia electrónica. Los resultados demostraron que la pedagogía de género ayuda a los alumnos a rendir mejor, puesto que los alumnos mostraron un progreso evidente con relación al desarrollo de la lengua, de los conocimientos sobre los diferentes tipos de textos, además de la coherencia y estructura del texto (Yasuda, 2011). Por otro lado, también existen investigadores que no están del todo conformes con la pedagogía de género.

Hansson (2013: 1) admite en su tesis, Pedagogía de género en sueco: ¿un método inteligente?⁷ que la pedagogía de género se está utilizando cada vez más en Suecia, pero critica que se emplee la palabra género puesto que el Plan Curricular quiere que se evite usar ese concepto. Hansson (2013: 1) insiste en que la Agencia Nacional Sueca de Educación especifica que se ha de hablar de “diferentes clases de textos”

y no de “diferentes clases de géneros”, puesto que el concepto género puede interpretarse de muchas formas diferentes. Para Hansson (2013: 5) la formalidad de esta pedagogía la hace ser una pedagogía conservadora. Por lo tanto, si esta pedagogía se implementa cada vez más en Suecia, según Hansson podríamos correr el riesgo de retornar a la enseñanza conservadora. A su vez reconoce Hansson que los profesores necesitan encontrar modelos de enseñanza, como podría ser la pedagogía de género, que les ayuden a cumplir con los requisitos establecidos por el Plan Curricular.

1.4.2. Estudios sobre la enseñanza a distancia

Álvarez-Ramos publicó en la Revista de Educación a Distancia su trabajo titulado La didáctica de la lengua en entornos virtuales de aprendizaje: el caso concreto de la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera y la plataforma Eleclips (2017). En su trabajo Álvarez-Ramos cita a otros investigadores y las

6 Título original, Genre-based tasks in foreign language writing: Developing writers’ genre awareness, linguistic knowledge, and writing competence.

7 Título original, Genrepedagogik på svenska - en fiffig metod?

8 ventajas que ellos han encontrado al trabajar en entornos virtuales. Por ejemplo, García-Peñalbo y Ramírez- Montoya (2017. Nombrado en Álvarez-Ramos, 2017: 5) acentúan que la enseñanza virtual le da autonomía al estudiante para que el alumno pueda trabajar de forma independiente repitiendo los ejercicios las veces que fueran necesarias. Murray (1999. Nombrado en Álvarez-Ramos, 2017: 13) recalca que “la tecnología puede ser una herramienta muy productiva para el aprendizaje y la enseñanza de idiomas, si bien esta ha de usarse de manera correcta”.

Según Álvarez-Ramos (2017: 5) las principales desventajas con relación a las clases virtuales son la soledad del alumno, puesto que la comunicación entre los alumnos nunca será la misma en un aula virtual como en un aula presencial. Además de la infraestructura tecnológica, pues el alumno depende de los recursos técnicos necesarios (ordenador, móvil, etc. y una buena conexión a internet) para poder asistir al aula. A continuación, menciona Álvarez-Ramos una desventaja más, la nueva y diferente planificación del profesor, puesto que el profesor deberá adaptar su planificación al entorno virtual.

Álvarez-Ramos (2017: 8) acentúa que la enseñanza de lenguas no es solo el aprendizaje de algunas competencias gramaticales, sino que también hay que tener en cuenta los componentes socioculturales y los pragmáticos. Álvarez-Ramos (2017: 13) señala que la plataforma virtual Eleclips se ha creado para facilitar el trabajo del profesor y a su vez del alumno, haciendo de éste un alumno independiente y responsable de su aprendizaje. Posteriormente, Álvarez-Ramos señala que el profesor nunca será sustituido al 100%, debido a que él sigue siendo el gestor de los contenidos. Para finalizar con su trabajo cita Álvarez-Ramos un párrafo sacado del informe mundial sobre la educación, este dice:

La nueva tecnología de la información no hace que los docentes dejen de ser indispensables, sino que modifica su papel en relación con el proceso de aprendizaje, y que el diálogo permanente que transforma la información en conocimiento y comprensión pasa a ser fundamental. (UNESCO, s. p. Nombrado en Álvarez-Ramos 2017: 13).

Esta cita reafirma una vez más la importancia del papel del profesor en la enseñanza.

9

2. Marco teórico

En este capítulo se presentarán las teorías pertinentes para el presente estudio. La pedagogía de género está compuesta por:

1. El modelo pedagógico de género con el ciclo de enseñanza y aprendizaje 2. La teoría lingüística sistémico funcional⁸

3. La teoría sociocultural de la enseñanza y el aprendizaje

Partiendo de estos componentes básicos, presentaremos en este capítulo la pedagogía de género.

2.1. El modelo pedagógico de género con el ciclo de enseñanza y aprendizaje

La pedagogía de género surgió en Australia con el objetivo de diseñar un modelo pedagógico que pudiera hacer que todos los estudiantes lograran alcanzar los objetivos de la escritura (Rose y Martin, 2013: 13).

La pedagogía de género es un método funcional y sistemático, donde el objetivo de los diferentes textos con su propia estructura se hace claramente visible para el alumno (Kuyumco, 2013: 608). Existen estudios que demuestran que esta pedagogía es idónea para que todos los alumnos progresen adecuadamente independientemente de su nivel (Rose y Martin, 2013: 28). Al mismo tiempo, la pedagogía de género organiza las relaciones entre las modalidades pedagógicas (oral, escrita, visual y manual) con el fin de optimizar la efectividad del aprendizaje (Rose y Martin, 2013: 347). Holmberg (2010: 14) (n.t.) subraya que “la pedagogía de género ve el lenguaje como un recurso para crear significado”. Además, recalca Holmberg, esta pedagogía convierte al profesor en un docente activo, ya que debe ayudar a los alumnos en su aprendizaje.

Esta pedagogía puede favorecer al alumno en la Prueba Nacional⁹ puesto que, entre otras cosas, le ayuda a desarrollar su comprensión lectora (Kuyumcu, 2013: 606-608, 627-628). Asimismo, esta pedagogía ayuda a que el alumno pueda

8 La teoría lingüística sistémico funcional llamada systemisk funktionell lingvistik en sueco.

9 Prueba Nacional llamada Nationella prov en sueco.

10 expresarse, tanto de forma oral como escrita, como se espera que lo haga en las diversas materias de la escuela (Holmberg y Karlsson 2006: 164). Además, la Agencia Nacional Sueca de Educación señala que es responsabilidad de los profesores que los alumnos desarrollen, entre otras cosas, el lenguaje oral y escrito (Skolverket, 2012: 29).

La pedagogía de género se aplica mediante el ciclo de enseñanza y aprendizaje. Este ciclo también es llamado el modelo circular para la enseñanza basada en el género o la rueda de género (Holmberg, 2010: 24). El ciclo consta de cuatro fases y se comienza a impartir desde la parte superior derecha de la rueda.

Por lo tanto, primero nos encontramos con la fase denominada Construir conocimientos sobre el nuevo tema, aquí es donde se indaga sobre los conocimientos previos del alumno. Además, se enseñan los conocimientos necesarios y quizás nuevos, sobre el tema que se va a estudiar. La segunda fase es la Deconstrucción, en esta fase trabajan juntos el profesor y los alumnos deconstruyendo el texto modelo y teniendo en cuenta el género al que el texto pertenece. En esta fase también se instruye sobre el metalenguaje específico del tema que se esté impartiendo.

Después encontramos la Construcción conjunta, fase durante la cual el alumno con apoyo del profesor escribe su primer texto, teniendo en cuenta todo lo aprendido en las dos fases anteriores. La cuarta y última fase, denominada Construcción individual, es donde el alumno tiene que elaborar su propio texto. La Figura 1 muestra el proceso de este ciclo.

Figura 1. El ciclo de enseñanza y aprendizaje (Holmberg, 2010: 25).

Según Holmberg (2010: 26) el argumento más potente y decisivo para que el profesorado pruebe la pedagogía de género es, que los profesores tengan como objetivo proporcionar apoyo a todos los alumnos en su aprendizaje. A su vez,

1. ^Construir conocimien- tossobre el nuevo tema

2.

Deconstruc- ción 3.

Construcción conjunta

4.

Construcción individual

11 Kuyumcu (2009: 138) también enfatiza que los alumnos necesitan de un apoyo competente y una enseñanza cualificada.

Esta pedagogía divide la familia de géneros en tres categorías principales, las cuales, a su vez se dividen en ocho subcategorías. Las categorías principales son:

los textos narrativos, los textos informativos y los textos evaluativos. Cada texto tiene su propio objetivo, estructura, y características lingüísticas, dependiendo de su contexto (Rose y Martin, 2013: 147-149).

2.2. La teoría lingüística sistémico funcional

A continuación, presentaremos la teoría lingüística sistémico funcional¹⁰ la cual fue desarrollada por el lingüista Halliday en Australia. Esta teoría se centra tanto en el lenguaje hablado como en el escrito y además en el contexto, es decir, en el lenguaje como una herramienta de comunicación y en la gramática como la creadora del significado del lenguaje en diferentes contextos (Holmberg & Karlsson, 2006: 12).

Antes de seguir, conviene explicar la terminología SFL: sistémico, manifiesta que el lenguaje es visto como un sistema de creación de significado donde el lenguaje y el contexto están relacionados entre sí; funcional, significa que la teoría se centra en la función del lenguaje y la palabra lingüística expone que el lenguaje es visto como un proceso social que contribuye a entender las diferentes situaciones sociales (Kuyumcu, 2013: 606-607).

La teoría SFL es multidimensional, es decir, tiene en cuenta muchos aspectos al mismo tiempo. Esta teoría suele verse esquematizada con un círculo que a su vez contiene otros cinco círculos internos. Empezando por la capa externa encontramos primero el contexto cultural, en segundo lugar, vemos el contexto de situación, posteriormente la semántica de la lengua, seguida del léxico-gramático y finalmente hallaremos la fonología y la grafología (Kuyumcu, 2009: 120) (véase la Figura 2). Además, SFL también habla sobre tres ámbitos: el cotidiano, el especializado y el reflexivo. A esto se añade otra característica más, a través de las percepciones de género y registro, la teoría de SFL proporciona información sobre los modelos de texto, organización y coherencia (Hammond, 2006: 271).

10 En adelante se empleará la abreviación SFL.

12 A continuación, aclararemos el contenido de las capas del círculo de SFL donde volveremos a empezar por la capa externa, la capa llamada contexto cultural.

Aquí encontramos los géneros, tanto del lenguaje hablado como del escrito, los cuales usamos diariamente para comunicarnos. Se podría decir que estos géneros son creados en los procesos sociales. Conectando esto que hemos explicado a la docencia, estas palabras representarían las diferentes clases de textos que los alumnos tendrían que aprender (Kuyumcu, 2017: 608).

Figura2. Estratificación de la teoría SFL (Kuyumcu, 2017: 120).

Seguidamente nos encontramos con el contexto de situación, esta capa es el

"entorno donde se intercambian las locuciones" (Halliday & Hasan, 1989: 12) (n.t.).

En esta capa hay tres variables: campo (el tópico del texto), relación (la relación entre los participantes con el texto) y modo de comunicación (la función que la lengua, tanto oral como escrita, cumple en el contexto) (Lindberg, 2005: 16–19).

Estas variables determinan el género específico más adecuado para usar dependiendo del contexto de situación en el que la persona se encuentre. Por lo tanto,

Contexto cultural

Contexto de situación

La semántica de la lengua

Léxico- gramática

Fonología

Registro Género

Campo Modo

Relación

Interpersonal

Textual Ideacional

13 la teoría SFL y la pedagogía de género utilizan participantes, procesos y circunstancias, los cuales pertenecen al campo, con el objetivo de identificar el tipo de género al que pertenece el texto (Kuyumcu, 2013: 608). Además, el contexto de situación con sus tres capas internas: la semántica de la lengua, la léxico-gramática y la fonología, forman los registros, tengamos en cuenta que estas capas están ligadas entre sí dependiendo la una de la otra (Holmberg et al. 2014: 12).

A continuación, nos encontramos con la capa denominada semántica de la lengua. Kuyumcu (2010: 122) expone que en esta capa es donde se construye el significado. En la semántica de la lengua existen tres metafunciones: ideacional, interpersonal y textual. La metafunción ideacional representa el contenido temático del texto, la interpersonal habla de la relación entre los diferentes actores, tanto fuera, como dentro del texto y su significado. En la metafunción textual encontramos la estructura y la organización del texto (Björkvall, 2009: 11–12). Tanto esta capa como la siguiente, es decir la léxico-gramática, se refieren al significado del lenguaje. En la capa léxico-gramática encontramos el vocabulario y la gramática de la lengua (Kuyumcu, 2010: 122). Finalmente encontramos la última capa denominada fonología. En esta capa hallamos: la fonología y la ortografía (Kuyumcu, 2010: 122).

Por último, explicaremos que la línea azul que cruza transversalmente las cinco capas (véase Figura 2) se denomina realización. Esta realización se puede ver de fuera hacia dentro y viceversa, de dentro hacia fuera, puesto que todas las capas están interrelacionadas y dependen las unas de las otras (Martin y Rose, 2008: 30).

2.3. La teoría sociocultural de la enseñanza y el aprendizaje

En primer lugar, expondremos que las tres teorías más conocidas son: la teoría conductista, la teoría cognitiva y la teoría sociocultural. Teniendo en cuenta la temática de esta tesina, presentaremos únicamente la última de las tres teorías, puesto que, como mencionamos anteriormente, la teoría sociocultural es una de las tres bases de la pedagogía de género. Además, la Agencia Nacional Sueca de Educación (Skolverket, 2012: 22) presenta que la teoría sociocultural dispone que el lenguaje se desarrolla en contextos sociales a través de la participación, por parte del individuo, en la comunicación. Con relación al aprendizaje, explica la Agencia

14 Nacional Sueca de Educación que el individuo aprende primero a comunicarse en contextos sociales y después a través de un proceso individual.

La teoría sociocultural se basa en la contribución que Vygotsky aporta sobre el conocimiento de la conversación, la interacción social en el aprendizaje y en su concepto de la zona de desarrollo próximo (Lindberg 2013: 492–493). Säljö (2014a:

301–302) presenta que esta teoría reconoce que el pensamiento y la lengua están relacionados entre sí y que para desarrollar estas habilidades dependemos de la comunicación social. Por lo tanto, Vygotsky recalca que la interacción que ocurre tanto entre el maestro y el alumno, como entre el alumno y otro alumno, crea las oportunidades necesarias para que el propio alumno desarrolle su capacidad comunicativa (Lindberg, 2013: 492–493). Es decir, los procesos comunicativos que se dan a través de la interacción entre los profesores y los alumnos son fundamentales para el aprendizaje. Por lo tanto, el pensamiento de Vygotsky requiere la participación activa tanto de profesores como de estudiantes (Lindberg, 2013: 492–493).

Como citamos anteriormente, la teoría sociocultural además está basada en la zona de desarrollo próximo de Vygotsky. Esta zona de desarrollo próximo puede explicarse como la zona en la que el alumno es receptivo a la guía y al apoyo de un individuo más competente (Säljö, 2014b: 122). El objetivo de trabajar en esta zona es que el alumno pueda desarrollar sus habilidades. Vygotsky resalta que es necesario dar tareas más complejas, que pongan en entredicho el nivel del alumno para que exista el aprendizaje (Säljö, 2014a: 305). Como el mismo Vygotsky dijo:

"Lo que un niño puede hacer hoy con un poco de ayuda, lo podrá hacer él mismo mañana" (Lindberg, 2013: 492) (n.t.). Por lo tanto, en esta zona de desarrollo el alumno depende del apoyo del profesor u otro compañero de clase que tenga unos conocimientos más altos (Säljö, 2014a: 305). Lindberg (2013: 505) acentúa que los alumnos constituyen un apoyo importante entre sí, donde los estudiantes con menos conocimientos pueden ser apoyados por estudiantes con más conocimientos.

15

3. Método

Este capítulo está dividido en seis apartados: Selección de método, Los informantes, La encuesta, La validez y la fiabilidad de la investigación y Los principios éticos.

3.1. Selección de método

Para este estudio se ha usado el método denominado método combinado¹¹ esto significa que el estudio mezclará dos métodos diferentes: tanto elcuantitativo como el cualitativo (Denscombe, 2018: 220). Algunas de las ventajas de utilizar el método combinado es que todos los datos producidos se combinan y complementan entre sí para poder obtener una imagen más completa (Denscombe, 2018: 225-226). Por lo tanto, Lagerholm (2005: 31) subraya que usar el método combinado en investigaciones suele ser positivo.

La herramienta de investigación que vamos a utilizar se llama sondeos de reconocimiento¹², la cual nos sirvió para recopilar los datos mediante la técnica de encuestas (Denscombe, 2018: 30). Esta estrategia se utiliza, entre otras cosas, para investigar fenómenos tal y como la evaluación de innovaciones, programas y cursos de educación (Denscombe, 2018: 30). Por eso, consideramos que esta estrategia es la adecuada para el presente trabajo, ya que se investigará sobre cursos de educación.

En los sondeos de reconocimiento se pueden usar diferentes tecnologías para comunicarse con los encuestados y recopilar los datos, en este trabajo se usará la red social del Facebook a través del internet. Esta red social nos dio la posibilidad, de una forma rápida, gratuita y favorable para el medio ambiente, de ponernos en contacto con el profesorado del curso de español 3 de todos los institutos suecos (Denscombe, 2018: 35-37). La parte negativa de trabajar con los sondeos de reconocimiento es que puede ser que no proporcione muchos detalles y pierdan profundidad en el tema investigado (op. cit: 55). Para contrarrestar esto hemos construido una encuesta con 34 preguntas, donde han participado 71 profesores.

Respecto al método combinado, hemos usado el método cualitativo como el método principal, puesto que este método se considera relevante para poder investigar el objetivo y las preguntas de investigación. Además, dará una

11 Método combinado llamado Metodkombination en sueco.

12 Sondeos de reconocimiento llamado Surveyundersökning en sueco.

16 comprensión profunda sobre el tema que vamos a investigar (Lagerholm, 2010: 31).

Este método lo hemos usado para analizar los resultados obtenidos en la encuesta, la cual está basada en las preguntas de investigación. Recordemos dichas preguntas:

queremos investigar cuáles fueron las ventajas y las dificultades que los profesores del curso de español 3 encontraron a la hora de adaptar sus clases presenciales a sus clases virtuales aplicando la pedagogía de género; y con qué facilidades y dificultades se encontraron dichos profesores, en sus clases virtuales, a la hora de apoyar a cada uno de sus alumnos de forma individual en la producción de los textos.

El método cuantitativo lo hemos usado para recopilar la data obtenida en la encuesta.

Este método se ha escogido puesto que tiene múltiples beneficios, es transparente, explícito, estructurado y se esfuerza por ser sistemático y objetivo (Denscombe, 2018: 212. Nombrado en Sjökvist, 2020: 14).

Resumiendo, hemos usado el método cualitativo para ayudar a explicar los resultados obtenidos por el método cuantitativo. Como nombramos anteriormente, el método cualitativo será el método principal puesto que al trabajar con la combinación de métodos se puede dar más importancia a uno de los dos métodos (Denscombe, 2018: 223).

3.2. La encuesta

A la hora de diseñar la encuesta tuvimos en cuenta todos los principios necesarios, es decir, que sea entendible, adecuada y que no sea complicada ni demasiado larga.

Además, formulamos el cuestionario para que las preguntas estuvieran conectadas con el objetivo del estudio (Lagerholm, 2010: 40). Al organizar las preguntas dispusimos primero las preguntas generales (Patel & Davidson, 2011: 77), después pusimos las preguntas más fáciles para evitar que los encuestados renunciaran a seguir con el cuestionario (Lagerholm, 2010: 40). Por último, dejamos un espacio para que los encuestados incluyeran algún comentario que fuera significativo para ellos o agregaran algo que no estaba incluido en la encuesta (Patel & Davidson, 2011: 77). También mencionaremos que la encuesta fue diseñada tanto en español como en sueco, para que así los propios profesores pudieran elegir (véase la encuesta completa en el Anexo 2 y Anexo 3, respectivamente).

17 La encuesta contiene 34 preguntas, de las cuales 25 son cerradas y nueve son abiertas. Las seis primeras son preguntas generales sobre el encuestado, las siguientes 19 preguntas son sobre la pedagogía de género, las sucesivas 7 preguntas son en referencia a las clases virtuales ocasionadas por el COVID-19. Las dos últimas preguntas son por si el encuestado quiere proporcionar algún dato extra, que le parezca interesante aportar, y por si quiere facilitarnos su correo electrónico para participar en futuras entrevistas cortas relacionadas con este trabajo. Esta última pregunta también era voluntaria¹³ y somos conscientes de que esto significa que ellos dejaron de ser completamente anónimos al escribir su correo, no obstante, hay que tener en cuenta que según CODEX (2018) es el caso normal el que algunas veces los informantes no sean completamente anónimos para el encuestado. Lo que es crucial es que sean completamente anónimos para el lector.

Como mencionamos anteriormente, optamos por trabajar a través de internet usando la red social Facebook. Para realizar la encuesta hicimos uso de Microsoft Forms, una aplicación para recopilar, entre otras cosas, comentarios de profesores (Microsoft, 2020). Además, esta aplicación nos parece la adecuada puesto que los encuestados contestan en línea y son anónimos (Vetenskapsrådet, 2017: 40).

Primero redactamos una presentación corta sobre el propósito de este trabajo (Patel

& Davidson, 2011: 74) y lo publicamos en el grupo de profesores de español de Facebook (véase Anexo 4). Allí también adjuntamos la encuesta en español y la encuesta traducida al sueco. A continuación informamos a los participantes sobre el tiempo estimado que los llevaría contestar las preguntas (Denscombe, 2018: 44).

Asimismo, se informó que la encuesta se iba a usar únicamente para este trabajo (Lagerholm, 2010: 39) y se explicó que sería ideal si pudieran contestar el cuestionario antes del 14-10-2020. Después recopilamos las respuestas y las analizamos.

Llegados a este punto presentaremos la Tabla 1. Esta tabla se ha diseñado para poder contestar a las dos preguntas de la investigación¹⁴ y para poder ver la correlación existente entre esas preguntas y las preguntas de la encuesta¹⁵.

13 Solamente 4 informantes la contestaron.

14 Las preguntas de investigación son los objetivos del estudio.

15 Las preguntas de la encuesta son las preguntas realizadas a los profesores, las cuales servirán para contestar a las preguntas de investigación.

18 Las preguntas de investigación Las preguntas de la encuesta 1. ¿Cuáles fueron las ventajas y

las dificultades que los

profesores del curso de español 3 encontraron a la hora de adaptar sus clases presenciales a sus clases virtuales aplicando la pedagogía de género?

13. ¿Pudo adaptar la pedagogía de género empleada en sus clases presenciales a sus clases virtuales?

14. A la hora de planificar sus clases aplicando la pedagogía de género,

¿qué le ha tomado más tiempo?

15. ¿Ha apreciado usted alguna ventaja a la hora de planificar la pedagogía de género para las clases virtuales? Si su respuesta es

afirmativa ¿podría describirla/as brevemente?

16. ¿Ha apreciado usted alguna dificultad a la hora de planificar la pedagogía de género para sus clases virtuales? Si su respuesta es

afirmativa ¿podría describirla/as brevemente?

22. ¿Pudo ver ventajas a la hora de aplicar la pedagogía de género en clases virtuales?

Si su respuesta es afirmativa, ¿podría describirlos brevemente?

23. ¿Pudo ver dificultades a la hora de aplicar la pedagogía de género en clases virtuales? Si su respuesta es afirmativa, ¿podría describirlos brevemente?

28. ¿Cómo suelen trabajar los alumnos en las clases virtuales?

29. Si los alumnos trabajaban en grupos en las clases virtuales ¿cómo diría usted que funcionaban dichos grupos?

30. ¿Cómo calificaría la comunicación entre los estudiantes en las clases presenciales?

31. ¿Cómo calificaría la comunicación entre los estudiantes en las clases virtuales?

32. Para usted, ¿Qué medio sería el idóneo para la puesta en práctica de la pedagogía de género?

19 2. ¿Con qué facilidades y

dificultades se encontraron dichos profesores, en sus clases virtuales, a la hora de apoyar a cada uno de sus alumnos de forma individual en la producción de los textos?

19. ¿A qué fase le dedica más tiempo en el aula virtual?

20. ¿A qué fase le dedica menos tiempo en el aula virtual?

21. ¿Pudo ver progresos en los textos de los alumnos gracias a la pedagogía de género?

24. ¿Pudo apoyar, en las clases virtuales, a cada uno de sus alumnos de forma individual en la producción del texto? En caso afirmativo ¿Qué ventajas encontró comparándolo con las clases presenciales?

25. Si su respuesta fue negativa ¿Qué dificultades encontró comparándolo con las clases presenciales?

Tabla 1. Las preguntas de investigación y las preguntas de la encuesta.

3.3. Los informantes

Antes de empezar con los informantes es necesario aclarar el siguiente punto. Como mencionamos anteriormente, la misma encuesta se diseñó y se mandó tanto en español como su traducción al sueco. Debido a una notable diferencia de respuestas obtenidas entre estas encuestas hemos decidido no analizarlas juntas, es decir, que nos referiremos a las encuestas en español y a las encuestas en sueco.

En total participaron 71 profesores, los cuales tienen en común que todos trabajan en algún instituto de Suecia y enseñan el curso de español 3. Un dato relevante sobre estos informantes es que todos ellos respondieron a todas las preguntas cerradas, pero solamente 10 contestaron a las preguntas abiertas. En otras palabras, solamente diez profesores respondieron de manera completa a la encuesta.

Es relevante recapitular estos dos párrafos para poder entender el capítulo llamado Resultados y análisis. Estos 71 informantes los hemos dividido en tres grupos. Estos son:

- Grupo 1. Los 41 informantes que contestaron a la encuesta en español.

- Grupo 2. Los 30 informantes que contestaron a la encuesta en sueco.

- Grupo 3. Los 10 informantes que contestaron a las preguntas abiertas¹⁶.

16 En este grupo no se diferencia entre las encuestas en español y las encuestas en sueco.

20 En las encuestas en español participaron 23 mujeres (56%), 12 hombres (29%) y 6 (15%) personas que no lo indicaron (véase Gráfico 1). En cambio, en las encuestas en sueco todas las participantes fueron mujeres, en total 30 (100%) (véase Gráfico 2).

Gráfico 1 Gráfico 2

“Es usted:”

De estas 30 (100%) mujeres, 6 (20%) han trabajado como profesoras de español de 0-3 años, 17 (57%) han trabajado de 4-10 años y 7 (23%) han trabajado más de diez años. De estas profesoras 24 (80%) tienen el diploma de profesora de español, pero las restantes 6 (20%) no lo tienen. En cuanto a la experiencia laboral en las encuestas en español vemos que 14 (34%) profesores han trabajado de 4-10 años y 27 (66%) han trabajado más de diez años. De estos profesores 35 (86%) tienen el diploma de profesor de español y 6 (14%) no lo tienen.

3.4. La validez y la fiabilidad de la investigación

En trabajos donde se usa el método cualitativo, como en este caso, la validez se refiere al proceso sistemático de la investigación (Patel y Davidson, 2011: 106).

Denscombe (2018: 386-387) (n.t.) señala que “la validez se refiere a la relevancia, exactitud y precisión de los datos”. Es decir, que los datos recopilados deben estar conectados al objetivo y a las preguntas de investigación. Por consiguiente, el presente trabajo tiene un nivel alto de validez puesto que, como mencionamos en la Selección de métodos, las preguntas de la encuesta están íntimamente relacionadas con el objetivo y las preguntas de investigación. Además, para asegurarnos una alta validez hemos creado, en la encuesta, algunas preguntas similares. Esto se hace para asegurar la validez de las respuestas, puesto que si recibimos la misma respuesta dos veces significará que el encuestado está seguro de lo que contesta (Lagerholm, 2010:

40-41). Por otra parte, mandamos la encuesta a una persona familiarizada con

29% 56%

15%

Encuestas en español

Mujeres Hombres Sin especificar

100%

Encuestas en sueco

Mujeres

21 nuestro tema para que la examinara y así poder cerciorarnos sobre la validez del contenido (Patel y Davidson, 2011: 103).

Denscombe (2018: 387) recalca que la fiabilidad de un trabajo se refiere a si la investigación es neutral y fiable. Es decir, que si otro investigador repitiera el mismo estudio debería obtener los mismos resultados. Dado a que este trabajo está basado en encuestas realizada a profesores, podría ser que si otro investigador lo hiciera llegara a otras conclusiones, puesto que las personas pueden cambiar de pensamientos según la situación en la que se encuentren al responder el cuestionario (Patel y Davidson, 2011: 106). Para obtener un alto grado de fiabilidad hemos construido una encuesta con 34 preguntas, donde participaron 71 profesores y en donde los encuestados contestaron en línea, para que pudieran responder cuando se sintieran tranquilos y motivados.

3.5. Principios éticos

Como investigador es muy importante tomarse cada parte del trabajo en serio, por eso estamos de acuerdo con CODEX (2018) en donde se escribe que el investigador debe asumir la responsabilidad sobre las personas que investiga, tanto respetando a cada individuo como atendiendo la información recopilada. Además, CODEX subraya que el investigador es el responsable de garantizar que la investigación sea de buena calidad y moralmente aceptable.

Hemos tenido en cuenta y respetado las cuatro consideraciones éticas: el requisito de información, el requisito de consentimiento, el requisito de confidencialidad y el requisito de uso, establecidas por el consejo científico sueco (Vetenskapsrådet, 2017: 6). Al publicar en el Facebook nuestra carta de presentación con la encuesta, aprovechamos para informar a los profesores sobre las consideraciones éticas. Es decir, informamos al profesorado sobre el propósito de este trabajo, que la participación es voluntaria, que los encuestados serán anónimos y que los datos obtenidos se usarán únicamente para este trabajo.

Llegados a este punto podemos concluir que el presente trabajo trata dos temas significativos simultáneamente. Por lo tanto, este trabajo puede aportar conocimientos útiles sobre la enseñanza de idiomas a través de la pedagogía de género, y concretamente sobre la enseñanza de textos en las aulas virtuales.

22

4. Resultados y análisis

En este capítulo se presentarán de forma analítica los resultados obtenidos en las encuestas, para lo cual dividiremos el capítulo en dos apartados, los cuales equivalen a las preguntas de investigación del presente trabajo.

Para recoger los datos y seleccionar aquellos que son relevantes para este trabajo hicimos uso del método cuantitativo. Debido a las delimitaciones¹⁷ existentes en este estudio no se van a analizar todas las preguntas de la encuesta.

Recordemos que algunas de las preguntas de la encuesta fueron contestadas en el apartado de los informantes¹⁸. Puesto que algunos de estos informantes respondieron en sueco tuvimos que traducir sus respuestas al español. Después, haciendo uso del método combinado presentaremos los resultados obtenidos, interpretando dichos datos, comentando las tendencias y los contrastes. Además, como técnica cuantitativa de medición se ha usado el porcentaje, es decir, que todos los resultados obtenidos estarán expuestos con la cifra exacta conseguida, la cual hemos convertido a porcentaje¹⁹ para facilitar así su interpretación. Asimismo, en cada apartado se incluirán algunos de los resultados en forma de gráficos.

Como mencionamos anteriormente, debido a una notable diferencia entre las respuestas obtenidas por los informantes que contestaron en español y los informantes que respondieron en sueco, hemos decidido no analizar las encuestas juntas. Por lo tanto, nos referiremos a las encuestas en español y a las encuestas en sueco. Hay que tener en cuenta que no todos los informantes contestaron a todas las preguntas y por ello las cifras varían, razón de más para recurrir al porcentaje. Aún habiendo formulado las mismas preguntas en las dos encuestas, se ha de mencionar que las preguntas cerradas mostrarán diferentes resultados. Esto es así debido a que los encuestados marcaron unas respuestas y no otras, dando como resultado diferentes respuestas cerradaspara cada grupo. Puesto que solamente 10 informantes contestaron a las preguntas abiertas hemos decidido mostrar las respuestas como un solo grupo, es decir que para las respuestas obtenidas de las preguntas abiertas no se diferenciará entre las encuestas en español y las encuestas en sueco²⁰.

17 Nos referimos a las delimitaciones del formato del presente trabajo.

18 Véase apartado 3.3.

19 Normalmente presentado entre paréntesis.

20 Véase apartado 3.3.

23 Antes de empezar con los apartados de este capítulo presentaremos los resultados de las preguntas generales²¹. Las encuestas en sueco muestran que 18 (60%) de los 30 (100%) informantes trabajaron desde sus casas durante el cierre de los institutos de la primavera del 2020, 6 (20%) informantes trabajaron más del 50%

desde sus casas y los otros 6 (20%) trabajaron más del 50% desde el instituto. El Gráfico 4 muestra que para 10 (33%) de ellos dar sus clases virtuales fue una experiencia muy buena, para 5 (17%) fue una buena experiencia, 8 (27%) de ellos expresan que la experiencia fue regular²² y 7 (23%) admiten que la experiencia fue muy mala. En cambio, todos los profesores de las encuestas en español expresan lo mismo: 41 (100%) informantes manifiestan que su experiencia personal a la hora de dar sus clases virtuales ha sido regular (véase Gráfico 3).

Gráfico 3 Gráfico 4

“Califique su experiencia personal durante las clases virtuales.”

Las encuestas en español enseñan que 29 (71%) de los 41 (100%) informantes tienen conocimientos sobre la pedagogía de género²³, en cambio las encuestas en sueco muestran que los 30 (100%) informantes conocen la Pdg. (véase Gráficos 5 y 6, respectivamente). De estos 30 (100%) informantes, 26 (87%) han aplicado la Pdg.

en sus clases presenciales y 20 (67%) la han aplicado en sus clases virtuales.

Volviendo a las encuestas en español, podemos apreciar que todos los profesores con conocimientos sobre la Pdg. la han aplicado en sus clases presenciales, pero solamente 15 (37%) profesores la han aplicado en sus clases virtuales.

21 Nombrado en el apartado 3.2.

22 Regular: En el presente trabajo significa que la comunicación no fue ni buena ni mala, fue un intermedio entre esas variables.

23 En adelante se empleará la abreviatura Pdg.

100%

Encuesta en español

Regular

27%

17% 23%

33%

Encuesta en sueco

Regular Muy mala Buena Muy buena

24 Gráfico 5

Gráfico 6

“¿Tiene conocimientos sobre la pedagogía de género?”

Tanto las encuestas en español como las encuestas en sueco muestran que para 26 (63%) respectivamente 18 (60%) de los informantes es muy importante la presencia física para la comunicación directa con sus alumnos. Para los restantes 15 (37%), de las encuestas en español, es importante la presencia física. Las encuestas en sueco muestran que para 6 (20%) de los informantes la presencia física también es importante, pero los otros 6 (20%) dicen que solamente algunas veces esa presencia es importante para la comunicación directa con sus alumnos. Además, en la encuesta se preguntó “¿Cree usted que es importante para los alumnos la comunicación presencial y directa entre ellos?” donde 26 (63%) de los informantes, de las encuestas en español, contestaron “Estoy segura/o de que sí” y 15 (37%) contestaron “Creo que sí”. Por otro lado, en las encuestas en sueco vemos que 26 (87%) informantes están seguros de que sí es importante para los alumnos la comunicación presencial y solamente 4 (13%) cree que sí.

71%

29%

Encuesta en español

Conoce Pdg

No conoce Pdg

100%

Encuesta sueca

Conoce Pdg

71% de los informantes aplicaron la Pdg. en las clases presenciales.

37% de los informantes aplicaron la Pdg. en las clases virtuales.

87% de los informantes aplicaron la Pdg. en las clases presenciales.

67% de los informantes aplicaron la Pdg. en las clases virtuales.

25

4.1. Las ventajas y dificultades que algunos profesores encontraron a la hora de impartir la pedagogía de género en sus clases virtuales

Con relación a si el profesor pudo adaptar la Pdg. empleada en sus clases presenciales a sus clases virtuales, muestran los Gráficos 7 y 8 una clara igualdad con respecto a que más del 40% pudo aplicarla, pero debieron de realizar bastantes cambios. En las encuestas suecas vemos que 15 (48%) informantes admiten no haber podido emplear la Pdg. En contraste vemos que 16 (39%) de los informantes de las encuestas en español admiten que pudieron usarla realizando cambios ocasionales, pero en las encuestas en sueco solamente 2 (8%) informantes admiten lo mismo.

Solamente un 3 (9%) de los informantes, de las encuestas en español, afirman haber podido usar la Pdg. en sus clases virtuales de la misma manera de como la usaban en las clases presenciales. En otras palabras, las encuestas en sueco muestran una tendencia con más del 55% sobre que fue imposible o muy difícil aplicar la Pdg. en sus clases virtuales, pero los resultados de las encuestas en español muestran un favoritismo con un 48% sobre que sí se pudo adaptar la Pdg. plenamente o realizando cambios ocasionales. Esto muestra una clara dificultad sobre la posibilidad de adaptar la Pdg. en las clases virtuales.

Gráfico 7 Gráfico 8

“¿Pudo adaptar la pedagogía de género empleada en sus clases presenciales a sus clases virtuales?”

En los gráficos 9 y 10 podemos ver que más del 70% de los profesores en las dos encuestas están de acuerdo en que a la hora de planificar sus clases aplicando la Pdg, la planificación para las clases virtuales les tomó más tiempo que si tuvieran que planificar para las clases presenciales. Esto lo interpretamos también como una dificultad, puesto que normalmente los profesores tienen muy poco tiempo en su esquema para poder planear las clases.

8%

44%

48%

Encuesta en sueco

Sí, pero tuve que realizar cambios ocasionales Sí, pero tuve que realizar bastantes cambios No, no pude 39%

41%

14%9%

Encuesta en español

Sí, pero tuve que realizar cambios ocasionales Sí, pero tuve que realizar bastantes cambios No lo sé

Sí, plenamente

26 Gráfico 9 Gráfico 10

“A la hora de planificar sus clases aplicando la pedagogía de género, ¿qué le ha tomado más tiempo?”

De los 10 (100%) informantes que contestaron a esta pregunta abierta “¿Ha apreciado usted alguna ventaja a la hora de planificar la Pdg. para las clases virtuales? Si su respuesta es afirmativa ¿podría describirla/as brevemente?” 5 (50%) mencionaron que no, que no vieron ninguna ventaja, y 1 (10%) de estos informantes escribió “No, de hecho, ha sido más complicado por no poder corregir en el momento.” Por otra parte, 2 (20%) informantes dicen que apreciaron ventajas a la hora de planificar sus clases virtuales gracias a la ayuda de la Pdg.²⁴. Sus comentarios son: que las lecciones estaban planificadas con mucha claridad, gracias a la rueda de enseñanza y aprendizaje; y que la Pdg. le ayudó tanto a ella, porque la hizo ser una profesora más activa en sus clases, como a sus alumnos, puesto que ellos podían discernir entre las diferentes estructuras de cada texto. El último comentario es sobre las dificultades que se pueden dar al impartir las clases virtuales, el profesor expresa:

Oséa [sic], la pedagogía en sí es la misma, pero lleva más tiempo planificar y llevar a cabo las lecciones de manera digital, independientemente del modelo pedagógico en el que estés pensando.

Para la siguiente pregunta abierta contestaron 10 (100%) informantes, de ellos 3 (30%) escriben no haber apreciado ninguna dificultad a la hora de planificar sus clases virtuales con la ayuda de la Pdg. Por otro lado 2 (20%) informantes admiten haber tenido dificultades puesto que les era difícil encontrar textos (orales y escritos)

24 2 (20%) de los informantes no comentaron nada en esta pregunta.

70%

30%

Encuesta en sueco

La planificación para las clases virtuales ha tomado más tiempo

No lo he pensado 5%

78%

17%

Encuesta en español

La planificación para las clases presenciales ha tomado más tiempo La planificación para las clases virutuales ha tomado más tiempo No lo he pensado

27 que tuvieran esa perspectiva y porque les fue complicado preparar material didáctico multimedia para ello. Los últimos 2 (20%) informantes hablan sobre la dificultad de impartir clases a través del ordenador independientemente del método pedagógico que se esté usando ²⁵. Ellos expresan:

Difícil enseñar detrás de la pantalla y hacer visibles las estructuras gramaticales sin presencia física. Es difícil ver a los alumnos y percibir si entienden. En el aula, siempre tengo la pizarra para escribir y es fácil interaccionar con los estudiantes en el aula. Ni siquiera sé si los estudiantes están activos cuando se sientan en casa detrás de la pantalla, puede que estén haciendo otra cosa (n.t.).

Sí, veo dificultades con las lecciones digitales independientemente del método que utilice.

En esta pregunta abierta también contestaron 10 (100%) informantes, de los cuales 4 (40%) dicen no haber encontrado ventajas a la hora de aplicar la Pdg. en clases virtuales. 2 (20%) de ellos expresan que no pudieron ver ventajas ya que la interacción con el alumno estaba limitada y porque en el aula presencial es más fácil ayudar al alumno espontáneamente. No obstante, esto se puede interpretar como una queja hacia la dificultad de impartir las clases a través del ordenador y no como una queja hacia la Pdg. en sí. 1 (10%) informante dice que sí que vio ventajas puesto que los alumnos estaban menos distraídos y más centrados en las clases ²⁶.

Para la siguiente pregunta encontramos una concordancia unánime entre los 10 (100%) informantes: todos han encontrado dificultades a la hora de aplicar la Pdg. en clases virtuales. Pero una vez más las críticas no son en contra de la Pdg.

sino hacia la dificultad de impartir clases virtuales. Los comentarios han sido:

Menor interacción y participación por parte de los alumnos (dos profesores comentaron esto).

No hay espacio para ideas más personales por parte de los alumnos.

Sí, todos los métodos son difíciles de implementar digitalmente.

Sí, la participación llega a ser un caos porque varios hablan a la vez y otros no prestaban atención.

Faltan las discusiones en grupos pequeños de forma espontánea.

25 3 (30%) de los informantes no comentaron nada en esta pregunta abierta.

26 3 (30%) de los informantes no comentaron nada en esta pregunta abierta.