EXAMENSARBETE
Dans som verktyg för andra ämnen ur ett specialpedagogiskt perspektiv
Gabriella Grönlund 2014
Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Dans som verktyg för andra ämnen ur ett specialpedagogiskt perspektiv
Gabriella Grönlund
Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 HP
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Handledare:
Anna-Karin Lindström
Abstrakt
Syftet med mitt examensarbete är att - generera kunskap om hur dans som verktyg kan påverka lärandet för andra ämnen ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Dansade
svenskalektioner har genomförts med tre olika klasser vid ett tillfälle per klass, och intervjuer har därefter genomförts med klasslärarna. Jag har utfört kvalitativa intervjuer vars syfte ur ett hermeneutiskt perspektiv är att tolka, förstå och förklara det som undersökts. Intervjuerna spelades in via ljudupptagning, skrevs ner och analyserades och tolkades. God validitet och reliabilitet har uppnåtts under arbetets gång. Att påvisa god generaliserbarhet kan vara svårt då jag endast undervisat respektive intervjuat tre klasser och klasslärare. Trots ett litet underlag anser jag att en viss generaliserbarhet går att utläsa då skolan har valt att ha dans som obligatoriskt ämne och även arbetar ämnesintegrerat, och därmed har en förförståelse för dans som verktyg för andra ämnen. Lärarna kunde se vilka positiva effekter det gav av att ha dans och hade gärna sett att tiden för den obligatoriska dansundervisningen skulle utökas. De ansåg även att dansen kunde kopplas till olika ämnen, och fungera stärkande för individen både motoriskt och för den egna självkänslan.
Nyckelord: barn i behov av särskilt stöd, dans, Lgr11, lärande, specialpedagogik, svenska.
Förord
Tänk att denna dag skulle komma, det hade jag nog aldrig trott. Jag känner mig glad och stolt över mitt arbete och hoppas på att dansen kommer att få en mer självklar plats i grundskolan i framtiden, en obligatorisk sådan. Med den nya kunskap jag tar med mig känner jag mig redo för nya utmaningar. Jag vill först och främst tacka alla härliga elever och lärare som velat medverka i mitt examensarbete och som faktiskt gjort detta möjligt! Tack till min mamma som stöttat mig och hejat på när uppförsbacken varit tung och målet varit svårt att se. Ett tack till min handledare, Anna-Karin Lindström, som kommit med konstruktiv kritik och gett mig nya perspektiv på skrivandet.
Tack alla!
Gabriella Grönlund
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte ... 2
2.1 Forskningsfrågor ... 2
3. Bakgrund ... 3
3.1 Dans i skolan – ett historiskt perspektiv ... 3
3.1.1 Dans i skolan – de fem aspekterna... 3
3.2 Skapande skola ... 4
3.3 Motorik ... 5
3.4 Dansterapi ... 8
3.6 Kategoriska och relationella perspektivet ... 9
3.7 Kreativitet ... 10
3.8 Lärande och utvecklingsteorier ... 11
3.8.1 Vygotskij ... 11
3.8.2 Sociokulturell teori. ... 12
3.9 Förankring i lagar och förordningar ... 12
4. Metod ... 14
4.1 Forskningsteori ... 14
4.2 Urval ... 14
4.3 Lektionsplanering och genomförande ... 14
4.4 Intervju. ... 16
4.5 Bearbetning av material ... 17
4.6 Generaliserbarhet, validitet och reliabilitet ... 17
4.7 Etiska forskningsöverväganden ... 17
5. Resultat ... 19
6.1 Metoddiskussion ... 22
6.1.1 Urval ... 22
6.1.2 Lektionsplanering och genomförande ... 22
6.1.3 Intervju ... 23
6.1.4 Bearbetning av material ... 23
6.1.5 Generaliserbarhet, validitet och reliabilitet kopplat till studien ... 23
6.2 Resultatdiskussion ... 24
6.2.1 Hur kan lärarna använda sig av dansen som verktyg för att nå lärande för barn i behov av särskilt stöd? ... 24
6.2.2 På vilket sätt upplever lärarna dansens inverkan på lärandet för elever i behov av särskilt stöd? ... 27
6.2.3 Slutsats ... 29 6.3 Framtida forskning ... 29 Referenslista ... 30 Bilaga 1 Lektionsplanering för grundskolan årskurs 1-3 (40 minuter)
Bilaga 2 Intervjufrågor
1. Inledning
Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11, betonar möjligheten av att använda olika typer av inlärningsformer för eleverna, betydelsen av leken och vikten av skapande verksamhet. Just för att vi alla är olika och därmed har olika förutsättningar att ta till oss kunskap är det viktigt att erbjuda alternativa metoder för inlärning. Det gör att fler elever förhoppningsvis kan tillvarata sig kunskapen anser jag. Under mina tidigare perioder av verksamhetsförlagd utbildning, VFU, har jag mött barn i grundskolan både med diagnoser och utan diagnoser som haft svårt att till sig kunskap, och där inlärningen tagit längre tid än för andra barn. Jag har också vid några av dessa tillfällen haft möjlighet att hålla i
dansundervisning där både barn som haft lätt för att lära, och barn som haft svårt att tillvarata kunskap, varit med. Jag har då tyckt mig se betydelsen av dans och musik för dessa elever, och där dansen har blivit en hjälp i inlärningsprocessen till exempel när det gäller matematik.
Då jag utbildar mig till danslärare är jag nyfiken på dansens betydelse för lärandet, och vill undersöka hur andra lärare uppfattar dans som verktyg för lärande i andra ämnen. Dans är ett uttrycksmedel där lust, lek och kunskap förenas och stimulerar till lärande. Institutet Dans i skolan (2013) menar att ”Långt innan barnet uttrycker sig på annat sätt uttrycker det sig med sin kropp. I dansen tar man tillvara barnens och ungdomarnas genuina behov av lek och rörelse. Att dansa är icke verbal kommunikation där dansen är språket”. I Lgr11 uttrycks att det kreativa skapandet är en tillgång för lärandet.
Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskaper. Skolan ska sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen (Skolverket, 2011, s.9)
Jag, som lärare, har ett uppdrag att inkludera alla elever i undervisningen. Det blir en utmaning i grundskolan då det i en och samma klass kan finnas barn med vitt skilda förutsättningar för inlärning.
Under en av mina tidigare VFU-perioder mötte jag i en klass ett barn som var under utredning, och som nästintill vägrade att ta till sig av den teoretiska kunskapen som förmedlades klassrummet. Under raster var eleven ofta inblandad i bråk och vid flertalet gånger när klassen skulle arbeta i klassrummet gick barnet ut och visade sin frustration bland annat genom att banka i väggarna. Under den danslektion jag höll i deltog barnet med
engagemang och verkade ha en iver att få uttrycka sig med kroppen.
Under en annan VFU-period mötte jag två barn i en klass, där det ena barnet som var under utredning för diagnos hade mycket svårt för att sitta still i klassrummet och behövde hjälp av en specialpedagog större delen av lektionen. Det andra barnet jobbade snabbt och tog till sig kunskapen men hade också väldigt svårt för att sitta still. Även vid detta tillfälle hade jag möjlighet att hålla i dansundervisning och dessa barn fick då möjlighet att ständigt vara i rörelse och skapa, något som jag uppfattade var väldigt positivt och utvecklande för dem då de båda deltog helhjärtat och efteråt återkommande frågade: ”när ska vi ha dans nästa gång?”
2. Syfte
Syftet med detta arbete är att utifrån lärarnas uppfattning på genomförda danslektioner generera kunskap om hur dans som verktyg kan påverka lärandet i andra ämnen utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv.
2.1 Forskningsfrågor
– Hur kan lärarna använda sig av dansen som verktyg för att nå lärande för barn i behov av särskilt stöd?
– På vilket sätt upplever lärarna dansens inverkan på lärandet för elever i behov av särskilt stöd?
3. Bakgrund
Jag inleder med en presentation av hur dansen sett ut ur ett historiskt perspektiv. Vidare presenterar jag de fem aspekter som representerar Institutet Dans i skolan och dess ideologi.
Det har dock varit svårt att hitta kritiska källor om dans som inlärningsmetod vilket jag tar upp senare under rubriken metoddiskussion.
3.1 Dans i skolan – ett historiskt perspektiv
Enligt Wigert (1993) har det funnits många olika förespråkare för dans inom den
västerländska kulturen. Det som knutit samman dessa har varit att dansen fungerat som en uppfostrare. I antikens Grekland använde Spartanerna dansen som ett redskap för att öva det krigiska. Genom dansen övade de sina kroppar att uttrycka tapperhet och försvar. Redan på 1200-talet var i Europa dansen en del av de adliga fröknarna utbildning. På 1600-talet var dansens syfte att lära ut höviskt uppträdande. Flera är de tänkare som talat om behovet av dans i utbildningen, däribland Platon (427-347 f.Kr.) som poängterade att barns
rörelseförmåga var viktig att uppmuntra då det främjade själens dygd. Comenius, Rousseau, Pestalozzi och Buchanan är andra tänkare som har betonat vikten av att bejaka barns fria rörelser utifrån var och ens förutsättningar, samt att detta har betydelse för barns uppfostran. I början på 1900-talet utarbetade barnläkaren Maria Montessori en metod som gick ut på att barn skulle få öva sin finmotorik och öga-handkoordination vilket hon menade hade ett direkt samband med intellektet. Wigert (1993) anser att dansen under 1900-talet blev ett verktyg för självförverkligande och känsloutlevelse. Att använda dansen som medel i syfte att förebygga läs- och skrivsvårigheter har också betonats menar hon. Många länder har infört dans på schemat i den vanliga grundskolan, däribland England sedan tidigt 60-tal. Att få skapa, visa upp, se och uppleva är naturliga inslag under dansundervisningen. Boman (1993) menar att Isadora Duncan var en av pionjärerna för Dans i skolan då hon i början av 1900-talet bidrog med en ny syn på dans och såg vad danskonsten kunde göra för barns totala utveckling.
Duncan kritiserade dåtidens skolor då hon ansåg att de hindrade barn från att utvecklas till skapande individer. Enligt Boman (1986) ska Duncan ha uttryckt ”... dans är det naturligaste och vackraste bidraget till barns utveckling. Endast den utbildning som innehåller dans är riktig” (Boman, 1986, s.10-11). Anna Behle öppnade 1907 sin skola i Sverige, ”Anna Behles Plastikinstitut”, inspirerad av Isadora Duncan. Eleverna dansade barfota iklädda tunikor och fick lära sig att ha bra hållning och dansa graciöst.
3.1.1 Dans i skolan – de fem aspekterna.
Målet för Stiftelsen Institutet Dans i skolan är att främja dans i skolan i hela Sverige och att arbeta för att dansen blir accepterad som kunskapsområde i skolan. Inom Dans i skolan ingår i en danslektion enligt Björklund Dahlgren (1990) fem olika aspekter: kinestetiska, sociala, emotionella, kulturella och estetiska.
Den kinestetiska aspekten handlar om vårt rörelsesinne. Ett samspel mellan det kinestetiska sinnet, balansorganen och motoriska centra i hjärnan kan med dansens hjälp väcka vår kroppsuppfattning och göra oss uppmärksamma på hur vår kropp fungerar. Genom att
utveckla elevernas kroppsspråk i dansen tränas motoriken, och de får ökad kroppskännedom.
De får också en känsla för tid och rum utifrån den egna kroppen vilket kan bidra till en större helhetsbild av omvärlden. För den sociala aspekten är mötet och kommunikationen
människor emellan det centrala. Genom att dansa tillsammans ges förståelse för samspelet,
vilket kan sammanfläta individerna i gruppen och förmedla en icke aggressiv bild av kroppskontakt oavsett med vem man dansar med. Att samarbeta blir en naturlig del av undervisningen och görs på ett lustfyllt sätt. Ur den emotionella aspekten ges möjlighet för eleverna att uttrycka sina känslor, tankar och idéer med sin kropp. På så vis blir dansen ett medel för känslor, både att förstå och uttrycka sina egna men även andras. Då det kan vara svårt att förmedla känslor i ord - vilket inte alltid upplevs som socialt accepterat - kan dansen bidra till att stärka elevens identitet och hjälpa denne att få tillgång till hela sitt känsloregister.
Dessutom skapas förståelse för andra människor och deras behov av att få uttrycka sig känslomässigt. Med kulturell aspekt menas att eleverna lär sig danser som är traditionella för andra kulturer än den egna. Elevernas nyfikenhet för andra kulturyttringar väcks genom dansen, som fungerar som en inkörsport. Danserna hjälper till att skapa förståelse och att överskrida de kulturella gränserna. Inom den estetiska aspekten ryms iakttagelseförmågan, konsten att förnimma. Det handlar om att få uppleva, exempelvis genom att känna hur något känns, höra hur någonting låter, se hur någonting ser ut och känna smaker och dofter.
Eleverna ska stimuleras till att skapa och få verktyg för att kunna gestalta och ge form åt inre bilder, tankar och känslor.
Björklund Dahlgren (1990) menar att genom att utöva det man talar om, det vill säga dansa, ges eleverna upplevelser som är ovärderliga. Då lek och rörelser ofta finns som en naturlig del hos barn är det viktigt att ta tillvara detta genom att ha dans på ett sätt som väcker lust för skapandet, anser Björklund Dahlgren (1990). Dansen kan fungera som ett verktyg för uttryck och gör att barn ökar sin kroppsmedvetenhet, vilket stärker deras identitet. Det i sin tur gynnar barnens personlighetsutveckling och ökar samarbetsförmågan menar hon.
Dansundervisningen ger glädje, självkänsla, samarbete och gemenskap, vilka alla är viktiga faktorer för barns och ungdomars utveckling och i deras vardag. Institutet Dans i Skola (2013) skriver: ”Långt innan barnet uttrycker sig på annat sätt uttrycker det sig med sin kropp. I dansen tar man tillvara barnens och ungdomarnas genuina behov av lek och rörelse. Att dansa är icke verbal kommunikation där dansen är språket”.
3.2 Skapande skola
För att stärka arbetet med kultur i skolan gjorde regeringen en satsning 2008 med Skapande skola vilket inkluderar förskoleklass och årskurs 1-9 i grundskolan, och omfattar både
offentliga och fristående skolor. Regeringen (2014) beskriver att ”Målet är att genom en ökad samverkan med kulturlivet, långsiktigt integrera kulturella och konstnärliga uttryck i skolans arbete, vilket bidrar till att nå kunskapsmålen i högre grad”. Det är Statens Kulturråd som ansvarar för fördelningen av bidragen som kan sökas av kommuner och fristående statliga skolors huvudmän. För att visa hur bidraget ska användas behovs uppföljningsbara
handlingsplaner tas fram som ska beskriva hur bidraget kan användas som ett komplement till den estetiska verksamheten. Satsningen är förankrad i skolans verksamhet genom läroplanens mål. Regeringen beskriver vidare att ”Skapande skola-satsningen ökar skolors möjlighet till inköp av professionell kulturverksamhet, till insatser som främjar ungas eget skapande och till insatser som långsiktigt ökar samverkan mellan skolan och kulturlivet”. De menar dock att det behövs mer kunskap inom skolan om hur kulturen kan integreras mer i vardagsarbetet, liksom att den konstnärliga sektorn behöver få insikt i skolans uppdrag och villkor. De betonar att en förutsättning för båda parter innebär en samsyn och respekt för varandras kompetenser och uppdrag.
Kulturrådet (2014) skriver på sin hemsida att ”Barns och ungas rätt till kultur är prioriterat i kulturpolitiken. Skapande skola är tänkt att stärka samverkan mellan skolan och det
professionella kulturlivet. Målet är att eleverna ska få tillgång till kulturens alla uttrycksformer och att deras möjligheter till eget skapande ökar”.
En forskningsbaserad utvärdering av Skapande skola gjord av myndigheten för kulturanalys, visade den 3 december 2013 att 55 procent av Sveriges skolbarn fick tillgång till satsningen.
De små kommunerna har svårare att ta tillvara på kultur i skolan trots att de sökt och beviljats medel för detta. Utvärderingen visade även att Skapande skola fungerade bra i de skolor där verksamheten i övrigt fungerade väl vilket berodde på lärare och rektorer som tidigare hade arbetat med kultur i skolan och hade ett brinnande intresse. Professionella kulturutövare och personal från skolan upplevde dock svårigheter med att mötas vilket visar på att det behövs ökad kunskap om var och ens professioner.
Sveriges kultur- och idrottsminister, Lena Adelsohn Liljeroth, säger såhär om dans och kultur:
”Dans har alltid varit en viktig kommunikationsform mellan människor. Med ”Dans i skolan”
ser man – utöver kulturutövandet i sig – också kopplingarna mellan dansen och
inlärningsprocesser i andra mer traditionella kärnämnen, t.ex. språk, historia och varför inte matematik”. Vidare framhäver hon att ”Kulturens roll går inte att underskatta och att vi måste bli bättre på att se de positiva effekterna av ett aktivt deltagande i kulturlivet. Dans i skolan är ett mycket intressant exempel på hur man kan arbeta”.
3.3 Motorik
Ericsson (2005) talar om betydelsen av kroppsrörelser under barnens tidigaste år. Den motoriska utvecklingen är en process som sträcker sig redan från fosterstadiet och pågår till livets slut. Den motoriska förmågan är något som allt mer uppmärksammas enligt författaren.
Den påverkar inlärning, välbefinnande, koncentration och social utveckling. I den
pedagogiska forskningen kring motoriken ligger fokus på rörelsen som medel vilket bland annat innefattar lek och dans. Man menar att genom de olika rörelseaktiviteterna får barnen möjlighet att utveckla sin motorik, sin kroppskunskap och sin psykiska och sociala förmåga.
Enligt Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993) handlar motorik om att ha ”förmågan att planera och genomföra rörelser och rörelsemönster – rörelsehandlingar” (s.9). Motorik definieras i två delar: grovmotorik, - respektive finmotorik. Grovmotoriken omfattar de stora muskelgrupper som man använder för att kunna krypa, gå, springa, hoppa och balansera.
Finmotorik är de små muskelgrupper som aktiveras vid rörelser med exempelvis fingrarna och ögonen. De menar också på att barn som har svårt att utföra rörelser har svårt för att lyssna och se samtidigt, då det kräver mycket uppmärksamhet av barnet. Det kan leda till att
”barn med dåligt utvecklad grovmotorik antas ha sämre förutsättningar än andra att klara av en inlärningssituation som även rör intellektuella färdigheter” (s.9).
Ericsson (2005) beskriver hur motorik och perception, där vår förmåga att minnas och uppmärksamma ingår, är nära sammanflätade med varandra. Att ha svårt med perceptionen gör att hjärnan inte kan registrera, organisera och tolka sinnesintryck på grund av störningar.
Det kan göra att det är svårare att klara av det motoriska då avvikelser i hjärnan hindrar dess funktion. Ericsson menar att motorik och perception har inverkan på exempelvis vår kropps-, riktnings- och rumsuppfattning samt tidsbegrepp och balansförmåga, och att form-, riktnings- och rumsuppfattning krävs för att kunna läsa och skriva. Hon konstaterar att ”Eftersom perception är nära förbunden med motorik är det tänkbart att såväl form-, riktnings- som rumsuppfattning kan läras in med hjälp av rörelse” (s.24).
Kognition handlar om våra kroppsliga upplevelser och erfarenheter såsom perception, minne, problemlösning, beslut och verkställande av handling menar Ericsson (2005). Det hjälper oss
att förstå och tolka oss själva och vår omvärld. Om ett barn har begränsad tillgång till sin rörelseförmåga så begränsas det i sin utveckling vilket i sin tur kan hindra den intellektuella utvecklingen. Ericsson påpekar dock avsaknaden av vetenskapligt kontrollerade studier när det gäller vilka effekter motorisk träning har för kognitiv inlärning. Hon menar att det är svårt att förklara ett eventuellt samband mellan motorik och kognition då det inte finns någon modell som redogör för det och säger också att det råder ett komplicerat samspel mellan olika funktioner för att utföra motoriska handlingar. Förutom det motoriska innefattar det även perception, uppmärksamhet och den kognitiva förmågan, vilka barn med
koncentrationssvårigheter har problem med. Dock menar Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993) att genom att öva sin motoriska förmåga så finns möjlighet att på ett konkret sätt lära sig olika begrepp. Det gör att den motoriska träningen kan fungera som verktyg för
inlärningen av det kognitiva. Ericsson (2005) skriver ”Att lära sig handlar alltså om att få in kunskapen i kroppen, via kroppen...” (s.47).
Ericson (2000), fil. dr, legitimerad psykolog samt universitetslektor vid Institutionen för psykologi vid Uppsala universitet har utfört ett tvärvetenskapligt forskningsprojekt kallat
”Dans på lågstadiet”. Tanken med projektet var att finna begreppsverktyg för bedömning av dans för inlärning. Enligt författaren visade resultatet på ”att det faktiskt är möjligt att utveckla verktyg som kan användas för att bedöma inlärningsprocess och inlärningsresultat”
(s. 10). De klasslärare som intervjuades i projektet tyckte att dansundervisningen gav positiva effekter på bland annat kroppsuppfattning, självkänsla, rytmkänsla och koncentration, genom att barnen skulle lyssna på och samtidigt med sina rörelser följa musiken. Vid denna tidpunkt fick lärarna även fortbildning i hur motoriken påverkar barns utveckling, speciellt gällande inlärning av läsning och skrivning. Ericson menar då att lärarna kunde se den motoriska träningens potential i dansundervisningen.
Ericsson (2005) presenterar i sin bok de slutsatser hon kommit fram till vad gäller samband mellan motorisk träning och skolprestationer, efter att ha utfört olika tester. Enligt studien bekräftas hypotesen om att elevers presterande i matematik och svenska förbättrades på grund av fysisk aktivitet. Barn i årskurs två som fick utöva fysisk aktivitet och motorisk träning hade bättre resultat på alla delar av nationella proven i matematik och svenska än de barn som hade idrott två gånger i veckan enligt skolans ordinarie undervisning. Det kan tyda på att den fysiska aktiviteten kan ha betydelse för dessa ämnen i årskurs två. Särskilda områden som styrks av fysisk aktivitet kan vara ”... skrivförmåga, läsförmåga, rumsuppfattning samt taluppfattning/tankefärdigheter...” (s.110). Hon poängterar också att ju större motoriska svårigheter eleverna hade, desto mer verkade betydelsen av motorisk träning ha för barn i årskurs två. Detta innebar även att de elever som hade motoriska svårigheter och fick utöva fysisk aktivitet presterade bättre skolresultat och ansågs ligga mer i fas med de elever som redan hade god motorik. Ericsson resonerar utifrån resultaten att barns motorik går att påverka, samt betydelsen av vilken undervisning eleverna får. Hon reflekterar kring om eleverna hade kunnat uppnå ännu högre resultat med mer motorisk träning och med en
idrottslärare som hållit i undervisningen. Hon hade också gärna sett mer kompetensutveckling för lärarna så att de fått mer kännedom om barns motorik och på vilket sätt den kan ha
betydelse för resultatet vad gäller sambandet mellan motorik och koncentration. Både Ericson (2000) och Björklund Dahlgren (1990) talar om vikten att ha en utbildad lärare, och i det här fallet danslärare, som med sitt kunnande ska utgöra grunden för undervisningen.
Ericsson (2005) skriver att många politiker och skolledare tycks vara tveksamma till mer motorisk träning i skolan idag, trots de positiva effekter den fysiska träningen ger, och menar att en anledning kan vara att det saknas tydliga forskningsresultat. Vidare understryker hon bland annat att motoriska svårigheter inte går över, utan att eleven måste få möjlighet att utveckla sin motoriska förmåga, och menar att specialundervisning i motorik alltid borde
erbjudas. Hon menar också att barn med motoriska brister kan ha svårare att tillvarata sig kunskap i läsning, skrivning och räkning och därför ”... borde skolan erbjuda extra motorisk träning som ett komplement till andra specialpedagogiska insatser” (s.140). Vidare anser hon att rörelseaktivitet och övningar lämpade för att stärka motoriken borde vara naturliga inslag i skolmiljön och inte enbart under idrotten, just med tanke på att rörelser och barns motoriska förmåga är en del av hela deras utveckling. Hon pekar också på brister i ämnet idrott och hälsa som hon menar har likheter med föreningsidrottens träning och anser att bollsporter styr innehållet av idrottslektionerna mer och mer. Dock poängterar hon att exempelvis bollsporter är bra i syfte att träna öga-handkoordination och rumsuppfattning, men som själv utbildad idrottslärare och även lärarutbildare menar hon att dans, fristående och redskapsgymnastik också behövs för att utveckla grovmotoriken.
Wolmesjö (2006) refererar till den kognitiva förmågans betydelse för barns motoriska utveckling och rörelseförmåga och vice versa. Hon argumenterar också för att ”Fler dokumenterbara effekter och upplevelser av utökad fysisk aktivitet och motorisk träning i skolan utöver ämnet idrott och hälsa skulle innebära ett kunskapstillskott i förebyggande av hälsa samt påverkande på lär- och arbetsmiljö för att främja kunskapsutvecklingen” (s.16).
Hon beskriver hur Myndigheten för skolutveckling har följt skolors arbete med att bland annat erbjuda alla elever fysisk aktivitet dagligen. Det gjordes sedan en analys av skolornas arbete av NCFF, Nationellt centrum för fysisk aktivitet hos barn och ungdomar, och Örebro universitet. Wolmesjö drar slutsatsen att daglig fysisk aktivitet får positiva konsekvenser, vilket både skolpersonal, elever och föräldrar bekräftar. Det ger gladare elever, ett lugnare klimat i klassrummet, de har lättare att koncentrera sig, den sociala samverkan fungerar bättre och att elevernas kunskaper har förbättrats. Dock konstaterar hon att det behövs mer forskning inom området, då tidigare forskning mestadels tar upp kopplingen mellan det fysiska utövandet och olika hälsoaspekter.
Barn, unga och lärare i skolor som myndigheten har besökt och samtal med, upplever att fysisk aktivitet har påverkan på lärandet. De anser dock att det behövs mer forskning som visar på kopplingen mellan fysisk aktivitet och hur det påverkar lärmiljön och kunskapsutvecklingen hos barn och unga (Wolmesjö, 2006, s.18).
Folkhälsoinstitutets rapport (2001:25) presenterade olika medel för att minska psykiska problem hos utagerande barn. Det som nämndes som kunde hjälpa dessa barn var barncentrerad pedagogik, känslomässig träning för barnen och fortbildning av föräldrar och personal.
Merleau-Ponty, filosof inom fenomenologin, gav 1945 ut sitt verk Perceptionens
fenomenologi, där han skrev om kroppens betydelse för vårt sätt att se på kunskap. Wolmesjö (2006) menar på att hans uppfattning om människan är att vi består av en enhet som utgörs av det psykiska och det fysiska, vilka är mekaniska, biologiska och intellektuella delar som alla ligger nära varandra.
Wolmesjö (2006) refererar till hur Gustavsson beskriver att genom att öka
kroppsmedvetenheten och utveckla kroppsrörelser kombinerat med de stillasittande studierna bidrar det också till en högre grad av lärande och kunskap. Gustavsson anser inte att man bör separera olika kunskapsformer, (den teoretiska och den praktiska kunskapen), utan tvärtom kompletterar de varandra. ”Rörelseaktiviteter skulle med detta synsätt vara mer än ett medel för att ta till sig teoretiska kunskaper bättre. Det skulle även vara ett kunskapsvärde i de fysiska aktiviteterna genom att vi lär genom att göra aktiviteterna” (s.23).
Wolmesjö (2006) hänvisar till pedagogen Kephard som skriver att ”rörelsefunktionsförmågan inte utövar något direkt inflytande på prestationsförmågan i skolan” (s.24). Däremot när det
gäller den emotionella och sociala inlärningen kan man se att en harmonisk rörelseutveckling har mycket stor betydelse. Detta har i sin tur positiv inverkan på inlärningsprocessen.
Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993) talar om betydelsen av att barn får träna sin rörelseförmåga, vilket har betydelse för den totala utvecklingen. ”Den forskning om barns utveckling och om sambandet mellan motorik och intellektuell utveckling som bedrivs på skilda håll i världen understryker vikten av att barn får all den rörelsestimulans de behöver för att nå bästa möjliga utveckling på alla områden” (s.4).
3.4 Dansterapi
Grönlund (1993) arbetar som dansterapeut och använder dansen som terapiform för barn i behov av särskilt stöd då hon. Hon nämner leken som en ständig följeslagare till dansen, och menar på att ett av målen är att ge barnen tillgång till sitt kroppsspråk för att kunna uttrycka sina känslor på olika sätt. Musik är också vanligt förekommande som verktyg inom
dansterapin då den kan stimulera fantasin, vara en hjälp för olika känslostämningar och inspirera till rörelser för de passiva barnen som annars har svårt att röra sig. Hon påpekar också betydelsen av olika dansstilar som på sina olika sätt kan vara ett verktyg för det som dansterapeuten anser att barnet behöver arbeta med. För ungdomar som uppträder stökigt och har svårt för den sociala kontakten med kamrater kan kanske sällskapsdans vara ett sätt att få träna den sociala förmågan. Grönlund nämner också en annan dansstil som exempel på hur man kan jobba. ”Om exempelvis ett barn behöver få utlopp för starka känslomässiga spänningar kan afrikansk dans med kraftfulla rytmer vara bra” (s.84).
Grönlund (1999) har i sin forskningsstudie träffat sex barn som tidigt visade avvikande beteendemönster. Hon genomförde dansterapi i två specialklasser en gång i veckan under tre till fyra års tid. Barnen var mellan sju till tio år vid starten av dansterapin och hade alla diagnostiserats som kontaktstörda med grava känslomässiga och beteendemässiga störningar.
Hon ansåg att inget av barnen hade någon tillgång till sin egen kropp, och det fanns varken energi eller rörelseglädje. Med hjälp av dansen som verktyg menar Grönlund att barnen kan få möjlighet att öppna upp sig och få tillgång till sin rörelseenergi på ett lustfyllt sätt. Detta kan leda till att barnen lär sig behärska den egna kroppen på ett nytt sätt och känner sig styrkta av vad de faktiskt kan.
Dansterapi för barn i behov av särskilt stöd har enligt Grönlund (1999) visat sig vara en vändpunkt för de barn hon jobbat med. Genom dans och rörelser, rytmik och musik har hon lyckats kommunicera både kroppsligt och verbalt med barn som innan de träffats inte alls varit mottagliga för beröring och kroppskontakt. Då dansen är ett språk som bygger på rörelser är kroppsspråket en naturlig del av dansen. När dans skapas i nuet förmedlas en känsla som är äkta och en direkt kommunikation vilket även är användbart i arbetet med barn i behov av särskilt stöd.
3.5 Estetiska lärprocesser
Lärarnas nyheter (2013) har publicerat en intervju på deras hemsida
(http://www.lararnasnyheter.se/alfa/2013/06/01/estetiska-perspektivet-lyser-igenom-allt-0) med Ulla Wiklund, skolutvecklingskonsult med inriktning på estetik, kultur och språk. Hon anser att ämnesintegrerad undervisning förbättrar elevernas förmåga att ta in kunskap i alla ämnen. Undervisning med handuppräckning ger hon inte mycket för då många elever
försvinner från lektionsflödet. Barn bör få uttrycka sig på fler språk i undervisningen vilket de
erbjuds genom ett estetiskt perspektiv. De estetiska språken, däribland dans, bör fungera som en integrerad del av undervisningen menar Wiklund, vilket även Lgr 11 styrker. Vidare säger hon att ”estetiska lärprocesser handlar om att eleverna får lättare att se helheten när de använder alla sina språk då de ska analysera och formulera sin kunskaper, exempelvis via känslor, upplevelser och erfarenheter”. Hon betonar också hur tydligt läroplanen nu belyser de estetiska perspektiven. Ett samarbete mellan estetlärare och ämneslärare kan generera i mer delaktiga och reflekterande elever som vågar ta för sig mer vilket ger dem självförtroende och gör det enklare för eleverna att ta tillvara all sorts kunskap. Hon konstaterar också att ”De estetiska uttrycksätten går hand i hand med samhällsutvecklingen, både när det handlar om språk, politik näringsliv, historia, teknik och matematik”, och pekar på hur många använder till exempel konsten för att uttrycka sina erfarenheter, särskilt förtryck. Den styrande makten vill lätt tysta kulturen säger hon. Wiklund menar också att en samplanering är viktig mellan estetlärarna och ämneslärarna vilket kan ge möjligheter till att bedöma elevernas olika förmågor. Slutligen betonar hon att i en ämnesintegrerad undervisning bör inte de estetiska ämnena användas som ett roligt inslag. De olika kunskapsområdena ska mötas där målet är att utveckla undervisningen.
3.5.1 Dans som verktyg för andra ämnen
Hösten 2011 presenterade regeringen (2014) en ny stor satsning, ”Mattelyftet”, för att lyfta ämnet matematik i den svenska skolan. De internationella kunskapsundersökningarna PISA och TIMSS visade att svenska elevers resultat sjunker i matematik och ligger under
genomsnittet. Därför ska lärare få fortbildning i ämnet så att deras kompetens breddas.
Institutet dans i skolan (www.dansiskolan.se) berättar om Ninnie Andersson, danslärare och doktorand inom dans och lärande, som tillsammans med matematikläraren Helena Fridström utvecklat dansmatte för högstadiet. Metoden går ut på att genom dansundervisning utveckla högstadieelevers matematikkunskaper. Var tredje mattelektion är en dansad mattelektion då eleverna får genom dans och rörelse uttrycka sig i geometri, bråk, procent och ekvationer.
Andersson beskriver dansmattens syfte såhär: ”Dansmatte är ett sätt att visa och befästa matematiska begrepp genom kroppen, rummet och i gestaltning med sina klasskamrater.
Elever lär sig på olika sätt och genom dansmatte får de en möjlighet att ta till sig kunskap via sin kropp”. Matematikläraren Fridström menar att dansmatte tilltalar både de elever som har svårt för matematik och även de som har lätt för sig, och säger ”Vi ser att elever som inte tar plats i den traditionella matematikundervisningen gör det i större utsträckning i dansmatten.
Det gäller både elever som tycker det är svårt med matte och de som är starka i ämnet”.
3.6 Kategoriska och relationella perspektivet
Enligt Persson (2013) så är specialpedagogik ett ”Kunskapsområde med rötter i den
pedagogiska disciplinen med uppgift att stötta pedagogiken då variationen av elevers olikheter medför att den vanliga pedagogiken inte räcker till” (s.12). Specialpedagogiken brukar även delas in i två olika perspektiv; det kategoriska och det relationella. Det kategoriska
perspektivet är individinriktat och problemen tillskrivs eleven. Traditionellt sett sker
diagnostisering av individer enligt en medicinsk och psykologisk modell. Genom detta synsätt blir eleven ett med sina brister då man anser att problemen är medfödda eller individbundna enligt Persson. Fokus ligger på eleven när det gäller specialpedagogiska åtgärder, istället för på grupp- eller organisationsnivå. Kvalificerad hjälp ska sättas in där speciallärare,
specialpedagoger och elevvårdspersonal har ansvaret för elevens inlärning som bör vara
ämnesspecifik och undervisningscentrerad. Eleverna inkluderas dessutom inte i klassen utan man bildar olika så kallade problemgrupper och försöker genom dessa hitta gemensamma nämnare utifrån vilka behov gruppen har och vilka psykologiska och neurologiska diagnoser som har ställts. Persson pekar på den kritik som riktas mot det kategoriska perspektivet vilket innebär att kunskap är relativ och handlar om olika sociokulturella och historiska
sammanhang. Då man menar att elever har olika förutsättningar ställer författaren sig
frågande till hur samhället agerar när det kommer till olikheter. Normalitet är också något som kritiseras då man anser att grupperingar av detta slag skapar kategorisering där alla inte har tillgång till gemenskap, den grund som skolan ska vila på.
Utifrån det relationella perspektivet bör den specialpedagogiska verksamheten samverka med den övriga pedagogiken. Utgångspunkten är det som sker i förhållandet, samspelet och interaktionen mellan olika parter enligt Persson (2013). Den enskilda individens uppträdande och beteende ska inte stå i fokus, utan man bör se elevens svårigheter ur ett socialt och miljörelaterat perspektiv. Ett relationellt perspektiv innebär också att förändringar i
omgivningen kan komma att påverka elevens möjligheter att uppnå vissa krav eller mål. Det relationella perspektivet brukar uttryckas som elever i svårigheter, medan det kategoriska perspektivet kännetecknas av elever med svårigheter.
Vidare menar Persson (2013) att det kategoriska perspektivet är det som dominerar idag, och är även det perspektiv som återfinns som tradition inom den specialpedagogiska
verksamheten. Han ifrågasätter också varför det går så långsamt att sträva efter ett relationellt perspektiv, och pekar samtidigt på att tiden har en avgörande roll. Elever med
socioemotionella störningar behöver få snabb hjälp vilket löses på kort sikt ur ett kategoriskt perspektiv. Det relationella perspektivet förespråkar långsiktiga lösningar som involverar alla lärare vilket gör att den enskilda skolan som system behöver ses över. Att förändra arbetssättet inom skolan tar tid, och vid akuta situationer är det därför svårt att vidta snabba åtgärder.
Därför anser Persson att det blir svårt att motivera ett relationellt perspektiv. Han menar också på att det är viktigt att den vanliga undervisningen och den specialpedagogiska verksamheten bör knytas samman, och att en uppföljning och utvärderande analys av specialpedagogiska insatser blir en del av den ordinarie verksamheten i skolan.
Inom specialpedagogiken nämns ofta ordet inkludering. Persson och Persson (2012) hänvisar till Bartons förklaring av begreppet som handlar om att vara öppen och omfamna och
inkludera allas olikheter. Persson och Persson menar att alla elever har rätt till stimulans där alla får delta i meningsfullt gemensamt skapande. Inkludering handlar om våra intentioner att skapa ett bättre samhälle snarare än en fysisk placering.
3.7 Kreativitet
Bojner Horwitz (2011) förklarar ”När vi rent allmänt talar om något som är kreativt, menar vi något som är produktivt, meningsskapande och/eller något som är nytt” (s.102). Hon menar att kreativitet kan vara konkret eller abstrakt och innefatta tankar, idéer, bilder eller känslor och upplevelser. För det som inte kan uttryckas på annat sätt kan dansen fungera som verktyg för reparation, inspiration och ventilation. När orden uteblir finns alltid en kropp som kan skapa mening säger hon.
Wolmesjö (2006) anser att vårt synsätt på idrott och hälsa börjar vidgas så att fokus inte bara ligger på att bidra till bättre folkhälsa. Hon inser att skolan och samhället är på god väg att se betydelsen av kreativitet då detta stärker självkänslan och resulterar i en avspändhet som gör att man lättare når sin totala förmåga. Hon talar också om att det finns ett ökat intresse för
sambandet mellan kropp och tanke då hjärna, hjärta, nervsystem och kropp är att betrakta som en helhet som inte är odelbar.
Vygotskij (1995) beskriver hur barnets skapande och utvecklingen av skapandet har betydelse när det handlar om barnets allmänna utveckling och mognad. Det kreativa utgör här en viktig komponent. Han skriver också om barnets teatrala skapande och hur barn gestaltar och dramatiserar genom det de upplevt och sett från verkligheten. Ett exempel rör en flicka som gestaltar ett träd. ”Jag är ett träd, ser du, jag växer. Här är grenarna och löven>> - flickans arm gungar börjar långsamt höja sig, fingrarna spärras ut - >> Ser du, vinden gungar mig! - och
”trädet” börjar luta sig och darra med finger-löven” (s.82). Han menar att ju mer ett barn har sett, hört och upplevt, desto större blir barnets fantasiförmåga. Vidare understryker han betydelsen av fantasin, eftersom den påverkar vårt beteende och vår utveckling genom att bli ett verktyg för att bredda våra erfarenheter. Barnet behöver alltså inte upplevt det den gestaltar då hon eller han kan använda fantasin och göra sig föreställningar om andras berättelser och beskrivningar, utan sin egen personliga erfarenhet. Enligt Dysthe (2003) betonade Vygotskij vikten av att använda sig av fantasin som han menade var en förmåga att kombinera erfarenheter, känslor och tankar. Vidare talade han om lekens betydelse för barnet. Han pratar om tre grundstenar hos leken: leken frigör situationsbunden handling, barnet tränas i sociala samvaroregler då lek och spel är regelstyrda handlingar, och barnet får chans att utveckla självreglering och kreativitet.
Vygotskij (1995) skriver så här om skapande: ”... i vardagslivet är skapandet ett oundgängligt livsvillkor, och allt som ligger utanför rutinen och rymmer minsta uns av något nytt har människans kreativa process att tacka för sin tillkomst” (s.15).
Lgr11 betonar att eleverna har rätt till olika uttryck för kunskap och bör genom olika uttrycksformer få uppleva känslor och stämningar. ”En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att prova, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig” (Skolverket, 2011, s.10).
Kulturrådet (2014) skriver: ”Hjärnan är en muskel som behöver träning och stimulans för att hållas i god form. En bra motionsform för hjärnan är kulturaktiviteter av olika slag som också kan främja kreativitet och nytänkande. Därför är kulturen viktig hela livet”.
3.8 Lärande och utvecklingsteorier
Jag presenterar här de teorier som ligger till grund för arbetet. Den sociokulturella teorin utgör grunden för arbetet vilket Vygotskij och Dewey är förespråkare för. Då teorin ser lärande som en gemensam kunskapsinlärning är den relevant för undervisning i grupp vilket jag valt att fokusera på.
3.8.1 Vygotskij
Lev Vygotskij föddes 1896 och klassas som den främste nytänkaren inom sovjetisk psykologi och har blivit jämförd med Freud och Piaget. Han utvecklade den kulturhistoriska dialektiska teorin som handlar om hur vi kan tolka och förstå vår omvärld med hjälp av tecken. Teorin beskriver medvetandeprocessen hos människors kulturella utveckling som en enhet. Tanke och känsla är att betrakta som en helhet. Vygotskij (1995) menade att vårt medvetande speglar kulturen och kan på så vis växla. Intellektet å andra sidan är monologiskt, medan medvetandet sker i dialog med olika tankeformer. Dysthe (2003), beskriver tre grundläggande teman som
finns inom Vygotskijs arbeten. Han använde en utvecklingsmässig analys som metod, de högre mentala processerna hos var och en av oss kommer från vårt samspel med andra, och med hjälp av kulturella redskap och symboler kan vi förmedla vad vi menar ur ett socialt och individuellt perspektiv.
3.8.2 Sociokulturell teori.
Dysthe (2003) menar på att det inte finns något entydigt inlärningssätt enligt den
sociokulturella teorin, däremot olika sätt att närma sig ett lärande förankrat i gemensamma referensramar. Hon menar att kunskap skapas genom samarbete i det sammanhang man befinner sig i. Interaktion och samarbete är därför avgörande faktorer för inlärningen. Det handlar om att vad som sker i kommunikationen med andra, är en förutsättning för
människors lärande och utveckling. Dysthe belyser vikten av den språkliga och praktiska interaktion som sker när barnet exempelvis lär sig olika spel och lekar. ”Språk och
kommunikation är inte bara ett medel för lärande utan själva grundvillkoret för att lärande och tänkande skall kunna ske”(s.48). Enligt henne var Dewey en av förespråkarna av den
sociokulturella teorin som ansåg att det estetiska ska vara en del av våra vardagserfarenheter och inte bör uppfattas som något som finns utanför det dagliga. Dysthe menar att ”Dewey framhöll att lärande måste ingå som en integrerad del av en aktivitet inom ett handlingsfält där perception, emotioner och upplevelser spelar med i läroprocessen” (s.138). Han argumenterar också för att det estetiska tillför många olika dimensioner på lärandet och kan vara en hjälp för läroprocessens helhet.
Liberg (2010) anser att varje människa formar sin kunskap och identitet genom
meningsskapande. Hon menar att ”Språkande i rörelse och utveckling spelar alltså i det här perspektivet en mycket framträdande och central roll för att utveckla kunskap, tänkande och den egna identiteten” (Bjar & Liber, 2010, s.20).
Säljö (2013) skriver att ”Den grundläggande egenskap hos människan som gör henne så läraktig är hennes förmåga att kommunicera och att skapa mening eller innebörd i det hon hör, ser och gör (s.226). Han menar vidare att genom att använda kulturella redskap skapar vi mening och betydelse och kan då utifrån våra förutsättningar se vår omvärld.
3.9 Förankring i lagar och förordningar
I Lgr11 under ämnet svenska står det att ”Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker”(Skolverket, 2011, s.222). Vidare kan man läsa att ”Eleverna ska även stimuleras till att uttrycka sig genom olika former av estetiska uttrycksformer” (s.222). I en danslektion inom ämnet svenska som jag hållit fick eleverna med hjälp av kroppen träna att uttrycka känslor och stämningar och att samtala kring olika känslor. De fick möjlighet att uttrycka sin kunskap i svenska genom dansen.
Under det centrala innehållet i ämnet svenska för årskurs 1-3 för grundskolan står det att eleverna ska få lära sig ”alfabetet och alfabetisk ordning”. Eleverna ska också få arbeta med
”Berättande texter och poetiska texter för barn från olika tider och skilda delar av världen.
Texter i form av rim och ramsor, sånger, bilderböcker, kapitelböcker, lyrik, dramatik, sagor och myter. Berättande och poetiska texter som belyser människors upplevelser och
erfarenheter” (s.223). Något som eleverna också ska kunna är ”Ord och begrepp som används för att uttrycka känslor, kunskaper och åsikter” samt ”Skillnader mellan tal- och skriftspråk,
till exempel att talet kan förstärkas genom röstläge och kroppsspråk” (s.224). Alla dessa ovan nämnda citat valde jag att ta fasta på när jag utformade min danslektion för ämnet svenska.
Det står även i Lgr11 om vikten av att få pröva olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Olika estetiska ämnen, däribland dans och rytmik, ska vara en del av skolans verksamhet. Kunskap är dock inget självklart begrepp då kunskap kan uttryckas på olika sätt.
Lgr11 nämner de fyra kunskaps f:en: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet som alla samspelar med varandra. Därför är det av största vikt att skolan erbjuder olika
kunskapsformer som sammanflätas till en helhet. ”I skolarbetet ska de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas” (s.10). Eleverna ska alltså få möjlighet att få pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter vilket stärker den kreativa förmågan. Leken och det skapande arbetet är viktiga komponenter för lärandet speciellt under de tidigare skolåren.
Under det centrala innehållet i ämnet idrott och hälsa för årskurs 1-3 för grundskolan står det att eleverna ska få lära sig ”Grovmotoriska grundformer, till exempel springa, hoppa och klättra”. Eleverna ska också få lära sig ”Enkla lekar och danser och deras regler”, ”Takt och rytm i lekar, danser och rörelser till musik” och ”Ord och begrepp för och samtal om
upplevelser av lek, hälsa, natur- och utevistelser” (s.52). Dessa mål är också målen för min dansundervisning.
4. Metod
Jag redogör här för den teoretiska ansats som ligger till grund för arbetet. Utifrån dessa olika aspekter diskuterar och tolkar jag resultatet.
Jag utför kvalitativa intervjuer med de lärare som varit med under danslektionerna, för att ta del av deras upplevelser kring min undervisning. ”Syftet med kvalitativa undersökningar är att skaffa en annan och djupare förståelse än den fragmentiserade kunskap som ofta erhålls när vi använder kvantitativa metoder” (Patel & Davidson, 2003, s.118). Metoden är induktiv vilket enligt Trost (2010) innebär en fördjupad analys av enstaka fallstudier. Vidare menar han att genom det material man samlar in från intervjuerna som sedan analyserats kan man urskilja ett mönster. Utifrån detta mönster kan forskaren komma fram till en slutsats som gör att läsaren, om den varit tillräckligt uppmärksam, kan se att arbetet är utfört på ett genomtänkt sätt.
4.1 Forskningsteori
Jag har utgått från det hermeneutiska synsättet vilket enligt Patel och Davidson (2003) betyder
”... tolkningslära och är numera en vetenskaplig riktning där man studerar, tolkar och försöker förstå grundbetingelserna för den mänskliga existensen.” (s.28). Hermeneutik är ett begrepp som är mångskiftande i det vetenskapliga samhället och är därför svårbeskrivet. Det som dock är utmärkande för teorin är, att genom att tolka hur människor agerar skapar vi oss förståelse för både andra människor och vår egen livssituation. Det i sin tur visar sig i mänskliga handlingar och genom det talade och skrivna ordet. Författarna menar vidare att
”Förförståelsen, de tankar, intryck och känslor och den kunskap som forskaren har, är en tillgång och inte ett hinder för att tolka och förstå forskningsobjektet” (s.30).
4.2 Urval
Jag har utfört dansundervisningen och intervjuerna på den skola som jag hade min
verksamhetsförlagda utbildning på tidigare under höstterminen, främst på grund av att skolan satsar på att jobba med just dans och musik. De klasser och klasslärare jag nu mötte för mitt examensarbete hade jag aldrig mött tidigare, vilket var viktigt för mig då jag inte vill att varken elever eller lärare ska få påverkas av den undervisning jag tidigare hållit i, eller mig som person. Några av de barn jag mötte kände igen mig och hade sett mig tidigare på skolan, men min bedömning är att det inte hade någon betydelse. Ingen av dem har sett mig undervisa förut och har då ingenting att referera till.
Alla de klasser jag mötte gick i en grundskola någonstans i Norrland.
Intervjuerna hölls med respektive klasslärare efter lektionspasset. Då jag ville undersöka lärarens syn på dans som verktyg för andra ämnen ur ett specialpedagogiskt perspektiv kändes det högst relevant att intervjua varje klasslärare för sig för att få vars och ens uppfattning om hur de upplevt lektionen. Det kändes också viktigt att de tillfrågade för intervjuerna var just klasslärarna, då de genom att de regelbundet träffar eleverna, känner dem bäst, vet hur de fungerar och vilka kunskaper de har.
4.3 Lektionsplanering och genomförande
Jag började med att titta på kursplanerna i svenska respektive idrott och hälsa, och valde att lyfte fram de målen som jag ansågs mest relevanta. Det var också viktigt för mig att få en
helhet i den dansade lektionen i svenska och att de två ämnena flätades in i varandra. Dessa samtliga mål var:
Mål för ämnet svenska
1. ”Alfabetet och alfabetisk ordning.”
2. ”Berättande texter och poetiska texter för barn från olika tider och skilda delar av världen.
Texter i form av rim och ramsor, sånger, bilderböcker, kapitelböcker, lyrik, dramatik, sagor och myter. Berättande och poetiska texter som belyser människors upplevelser och
erfarenheter.”
3. ”Ord och begrepp som används för att uttrycka känslor, kunskaper och åsikter.”
4. ”Skillnader mellan tal- och skriftspråk, till exempel att talet kan förstärkas genom röstläge och kroppsspråk.”
Mål för ämnet Idrott och hälsa
1. ”Grovmotoriska grundformer, till exempel springa, hoppa och klättra.”
2. ”Enkla lekar och danser och deras regler.”
3. ”Takt och rytm i lekar, danser och rörelser till musik.”
4. ”Ord och begrepp för och samtal om upplevelser av lek, hälsa, natur- och utevistelser.”
Med fyra mål för respektive ämne visste jag vad jag ville att eleverna skulle sträva mot. Jag valde även att utgå från ett tema för att kunna knyta an ämnena på bästa sätt så att det skulle kännas som en meningsfull helhet. Då jag fokuserade på alfabetet och texter för ämnet svenska fick jag idén att låta barnen få göra en danssaga, det vill säga, en saga där barnen får gestalta det skrivna ordet. Då snön lagt sig som ett täcke på marken en vinterdag bestämde jag mig för att ha temat ”Vinter” för min lektion. Jag letade böcker utifrån mitt tema och hade även jul i åtanke. Så hittade jag dikten ”Tomten” av Viktor Rydberg och genast föll allt på plats. Vi skulle utgå från dikten, prata om innehållet och med kroppen gestalta dikten till musik.
Utöver de mål jag valt ut för ämnena svenska och idrott och hälsa satte jag upp ytterligare några punkter som jag också ansåg var viktiga att lyfta in i undervisningen: känslor,
samarbete, kreativitet och rytmik. De är naturliga inslag i en danslektion och är även relevanta att arbeta med i ämnet svenska.
Jag hade också i förväg bestämt vilka trivselregler som skulle gälla för att underlätta för undervisningen och för att alla skulle veta vad som skulle förväntas av dem och av mig. De punkter jag hade satt upp som utgjorde det centrala i mina lektioner var följande:
1. Känslor: att med ord och kroppen få möjlighet att uttrycka olika typer av känslor. De skulle dels kunna beskriva i ord samt gestalta känslor med kroppen till musik både i helgrupp samt två och två.
2. Samarbeta: att kunna samarbeta och lösa de uppgifter som tilldelades dem. Att dansa tillsammans och få insikt i vad som krävs av var och en av dem när man dansar i grupp.
3. Kreativitet: att uppmuntra till att på olika sätt använda kroppen som uttrycksmedel för övningens syfte. Väcka lust till skapande för ett långsiktigt lärande.
4. Rytmik: att på ett lustfyllt sätt väcka nyfikenhet till alfabetet och dess ordning genom rytmik. Att kunna klappa i takt i olika rytmer och träna ljud.
Jag träffade tre olika klasser samt deras klasslärare vid ett tillfälle per klass. Elevernas lärare och jag hade talats vid innan lektionen, och jag hade kort beskrivit syftet med mitt arbete och vad vi skulle göra tillsammans i undervisningen så att de fått en uppfattning om innehållet.
Jag informerade även om att läraren skulle fungera som observatör för sin klass och i möjligaste mån hålla sig i bakgrunden, allt för att de skulle kunna med egna ögon så ostört som det gick kunna iaktta och reflektera. Det i sin tur kunde komma att underlätta sedan vid intervjun. ”Observationer är framförallt användbara när vi ska samla information inom områden som berör beteenden och skeenden i naturliga situationer” (Patel & Davidson, 2003, s.87).
Vid dessa samtal berättade vissa av lärarna vilka barn som hade en diagnos eller var under utredning för en eventuell diagnos. En del av lärarna talade om namnet på eleven, och en del pratade bara om att det fanns en elev i behov av särskilt stöd i klassen. Denna information kom från lärarna själva och var ingenting jag bad om att få veta i förväg.
För utförlig lektionsplanering se bilaga 1.
4.4 Intervju.
Efter genomförandet av danslektionen baserad på ämnet svenska valde jag att intervjua
klassläraren. Då jag utfört tre lektioner med tre olika klasser och klasslärare vid olika tillfällen valde jag att intervjua lärarna var för sig, just för att lektionerna kanske tedde sig olika
beroende på vilken klass jag hade.
För utförliga intervjufrågor se bilaga 2.
Patel och Davidson (2003) betonar vikten av att informera om syftet med intervjun samt att tala om betydelsen av individernas medverkan. De anser också att det är intervjuarens uppgift att klargöra dels hur personens bidrag kommer att användas, dels om uppgifterna de lämnar kommer att behandlas konfidentiellt eller inte. Detta bör göras innan intervjun påbörjas. De menar också att tid och plats är viktiga komponenter i utförandet av intervjuerna och något man bör komma överens om innan man ses. Tillsammans med var och en av lärarna bestämde jag tid för när intervjuerna skulle ske, och anpassade det så att det fanns tid att göra intervjun i lugn och ro med utrymme för reflektion. Under själva intervjutillfället är det viktigt att som intervjuare kunna visa intresse och förståelse, och vara medveten om det egna
förhållningssättet när det gäller mimik och gester anser Patel och Davidson. De pratar även om en så kallad ”tratt-teknik”, vilken kan vara till hjälp för att strukturera upp frågorna, från stora till mer specifika. Att börja med stora öppna frågor är att rekommendera då det kan få intervjupersonen att på ett fritt sätt beskriva vad den tycker. Vidare bör frågorna vara formulerade på ett sätt som är lättbegripligt. Ledande frågor och negationer är exempel på sådant som bör undvikas. Patel och Davidson talar också om vikten att bygga upp ett meningsfullt samtal för att skapa kvalitet i intervjun. Det handlar inte om att framtvinga något, utan istället att skapa sammanhängande resonemang som grund för ett samtal där båda parter kan förstå och respektera varandra.
4.5 Bearbetning av material
Då jag valt att spela in intervjuerna med ljudupptagning, skrev jag sedan ner dem för att lättare få en överskådlig bild av mitt material. Det är även något som författarna Patel och Davidson (2003) anser är vanligt förekommande och som underlättar arbetet med
textmaterialet. De menar dock att det är en tids- och arbetskrävande metod. Trost (2010) påpekar att fördelarna med just ljudupptagning bland annat ger möjligheten att lyssna på intervjun i efterhand och uppfatta särskilda tonfall och ordval.
Jag har använt mig av meningskoncentrering i resultatet, vilket enligt Kvale och Brinkmann (2009) handlar om att dra samman intervjupersonens svar till kortare meningar. Det som är kärnan i det som formulerats ska kunna uttryckas i några få ord. I analysen har jag utgått från meningstolkning vilket innebär att meningen i intervjutexten tolkas djupare och mer kritiskt.
4.6 Generaliserbarhet, validitet och reliabilitet
Patel och Davidson (2003) menar att för kvalitativa studier är syftet att tolka, förstå och kunna förklara hur vi uppfattat det vi undersökt och tagit del av. Kvale (1997)för ett resonemang kring att vi bildar oss en uppfattning i vår vardag om det vi observerat, om generalisering från ett fall till ett annat, och om att det vi uttrycker bildar en sanning i mötet med andra
människor.
Generaliserbarhet innebär att titta på om de grupper eller personer som ingår i
undersökningsurvalet är representativa för den grupp generaliseringen ska gälla. Exempelvis:
tanken med att intervjua lärare och be dem observera dansundervisning är att kunna säga någonting om hur just de lärarna i vidare bemärkelse kan förstås i relation till studiens syfte och frågeställningar.
Validitet betyder trovärdighet och giltighet. Frågan om rätt metod har använts är en fråga om validitet. Trost (2010) talar om vikten av att kunna visa att de forskningsresultat som samlats in och de analyser som görs är trovärdiga. Först när man kan visa att det insamlade materialet är hanterat på ett seriöst sätt och har en koppling till problemställningen, kan det räknas som trovärdigt.
Reliabilitet handlar om att mäta på ett sätt som är säkert och känns tillförlitligt. Om
exempelvis allt material har samlats in på samma sätt ökar reliabiliteten. Men skiljer sig sättet att intervjua åt från fall till fall så blir inte reliabiliteten lika hög.
4.7 Etiska forskningsöverväganden
Enligt Vetenskapsrådet (1990) är det viktigt för alla som bedriver forskning att beakta de etiska forskningsprinciperna. Det finns fyra olika aspekter: informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet som alla syftar på att skydda individen, men som också ska vara en hjälp för forskaren i planeringsarbetet. Tanken är också att visa att forskaren har förståelse för den intervjuades utsatthet. Informationskravet betyder att forskaren ska tala om syftet med undersökningen, vilken roll den tillfrågade har och vilka rättigheter den deltagande har. Forskaren ska också informera om att deltagandet är frivilligt och att den tillfrågade när som helst kan avbryta sin medverkan, samt att uppgifterna som samlas in endast får användas för forskningens syfte. Samtyckeskravet syftar på att den
medverkande själv kan besluta om sitt deltagande. Då det handlar om barns medverkan gäller samtycke från förälder/vårdnadstagare. Konfidentialitetskravet handlar om att hantera
personuppgifterna anonymt och förvara dem med sekretess. Tystnadsplikt bör även råda så att inga känsliga uppgifter sprids, och så att ingen ska kunna lista ut vilka de medverkande är.
Nyttjandekravet innebär upplysning om att de enskildas deltagande rör forskningsändamålet, och att de uppgifter de lämnar därmed inte får användas för andra syften.
Inför intervjutillfället med respektive klasslärare började jag med att informera om mitt arbete, dess syfte och frågeställningar så att de fick en bild av vad arbetet handlade om.
Därefter upplyste jag dem om att deltagandet var frivilligt och anonymt, och att de närhelst de ville kunde avbryta intervjun. Jag betonade även att intervjumaterialet endast skulle komma att användas av mig, och i denna studie. Efter att jag frågat om jag fick spela in intervjun via ljudupptagning och fick godkännande för detta startade jag sedan intervjun.
5. Resultat
Jag börjar med att redovisa det resultat som tolkats från intervjuerna. För att underlätta läsandet har jag delat in resultatet under flera rubriker som jag tematiserat och som knyter an till forskningsfrågorna och den information som lärarna delgav mig. Under temarubrikerna kommer jag att beskriva mer djupgående vad som framkommit. För att skydda och bevara de intervjuades identitet, kön och anonymitet så väljer jag att döpa om de tillfrågade. Deras namn är Robin, Charlie och Kim.
Resultatet visar att samtliga lärare upplever att dans som verktyg för ämnet svenska kan bidra till att de barn som har behov av särskilt stöd kan delta i lektionen, var och en efter sin
förmåga. Lärarna beskriver också hur dansen kan användas ur fler aspekter såsom att dans som verktyg går att använda i alla ämnen och gärna tematiskt, barnen får möjlighet att träna och utveckla sin motorik, dansen kan vara ett medel för att uttrycka känslor och öka
samarbetsförmågan, självförtroendet, självkänslan och verka identitetsstärkande.
5.1 Dans som verktyg för barn i behov av särskilt stöd
Inledningsvis fick lärarna beskriva hur de upplevt den dansande lektionen i svenska som jag hållit i. Samtliga lärare uppfattade dansundervisningen som positiv och att dans som verktyg för ämnet svenska kunde bidra till att de barn som har behov av särskilt stöd kunde delta i lektionen, var och en efter sin förmåga.
En av lärarna, Charlie, betonade vikten av att både kunna berätta med ord men också att visa med kroppen och syftade på att alla barn tar in kunskap på olika sätt. Alla lärarna försökte lyfta in de estetiska ämnena i klassrummet i olika former. De tyckte även att musik, dans, drama och bild var tacksamma ämnen då barnen oftast tyckte det var roligt att få utöva dessa.
Två av lärarna hade även på elevernas initiativ satt in en egen dag då eleverna fick framföra bland annat dans och musik som de tränat på.
Robin berättade att de för några år sedan, när de jobbade med vatten som tema, bland annat valde att göra en vattenmolekyldans med barnen. Eleverna fick dansa vattnet i flytande form, is och som gasform medan Robin gestaltade ånga genom att spela på trumma.
Jag tror barnen fick en djupare förståelse av vattnet på detta sätt, genom att få dansa vatten också och sätta det i kroppen (Robin).
Varken Kim eller Charlie använde själva dans som hjälpmedel i sina klassrum. Däremot brukade båda ha bakgrundsmusik när de arbetar, och Charlie nämnde bland annat vokalsånger och engelska sånger som exempel på när de använde sig av musik. Både Kim och Charlie har inrättat en dag i veckan efter elevernas önskemål då barnen får framföra olika estetiska uttrycksformer i klassrummet. Charlie var dock noggrann med att det ska finnas en tanke bakom, att de ska vara överens och pratat ihop sig och att de tränat på det de ska visa upp. De betonade båda hur uppskattat detta hade varit i deras klasser. Eleverna tyckte det var så roligt att få framföra dans, musik och drama för andra.
De ställer sig ensam och dansar för hela gruppen! (Kim).
Samtliga av de tillfrågade lärarna svarade att de har en eller flera elever som har behov av särskilt stöd. På frågan om hur det sett ut i lärarens tidigare klasser, om det funnits en eller flera barn i behov av särskilt stöd så sa Robin att det varit minst ett barn i varje klass i behov av särskilt stöd. Charlie svarade med att säga
Jag tror aldrig jag jobbat i en klass där det aldrig funnits. Oftast en, ibland fler. I olika grader.
Då det här var Kims första klass i grundskolan var det svårt att svara på hur det sett ut tidigare. Innan dess hade Kim jobbat på förskola i tre år.
Alla lärare ansåg att momenten för min dansade svenskalektion låg på en lagom nivå för eleverna. En specifik situation, som en av dem tänkte på, lyftes dock upp. Charlie betonade vikten av fasta rutiner för barnen just för att de är så unga. De brukade till exempel alltid gå in och sätta sig på bestämda platser i gymnastiksalen, så kallade prickar, för att var och en skulle veta var de skulle sitta. Denna gång blev det annorlunda när rutinen inte följdes. Charlie menade att det också var nyttigt för eleverna att få pröva nya sätt att arbeta på.
Då krockade det för dom när dem skulle komma in på ett nytt sätt, men det var inte någon stor grej för dom klarade ju av det. Jag tänkte det sen efteråt att det här var en första lektion. Du var ny för dem, de har inte gjort det här så mycket förut, dom fick komma in på ett nytt sätt, de var nya aktiviteter för dem, och så smäller det iväg och blir såhär bra (Charlie).
Både Robin och Kim talade om betydelsen att ha en sal lämpad för dans och menade att om vi kunnat vara i gympasalen hade det varit bättre.
De hade fått dansa ut längre då till varandra och så där (Kim).
5.2 Dansens inverkan på lärandet
Robin menade att de estetiska ämnena rymmer så mycket mer än det estetiska och på så vis kan vara ett medel för andra ämnen, speciellt inom svenska som är ett brett ämne.
Inom musik och dans handlar det också om att våga visa dig själv vilket kan öka barnets självförtroende. Vi ser den nytta det ger för att vi har dans och vi kan fånga fler med dans (Robin).
Charlie talade om att kunna förena kropp med teori och att alla barn inte bara lär sig på ett sätt, samt att många elever känner tristess vid att jämt sitta ned och jobba. Utifrån min dansade svenskalektion och de mål jag valt ut tyckte Charlie att målen fanns med hela tiden och att det fanns ett flyt i hela lektionen, och betonade att genom att kombinera olika ämnen och plocka in dans och musik så ger det mer. Kim gav exempel på hur de arbetade i klassen med de estetiska uttrycksmedlen som en del av ett lärande. De elever som annars lätt blir oroliga när något nytt och oväntat händer gav sig också hän i dansen, och alla barnen fick en annan gnista av att jobba. Kim beskrev hur de dansade olika former, till exempel när man lärde sig geometri i matematiken, och hur de fick skriva egna danser under lektionerna i svenskan. Alla barnen fick vara med och påverka hur rörelserna skulle utformas.
Dom kom fram till att dom ville använda sig av den som gjorde sig rund med kropp och rygg. Vilket blev demokratiskt och kan kopplas till SO. Att få röra sig och göra något annat än att sitta still i ett klassrum det ger ju som mer, det gör det ju. Det blir en annan gnista att jobba (Kim).
Att ha dans som obligatorisk ämne på skolschemat och jobba ämnesintegrerat som dessa lärare nämner skapar fler sätt att ta in kunskap på menar de. Alla barn lär sig på olika sätt, och för de barn som är i behov av särskilt stöd kan dansen bli ett hjälpmedel då den teoretiska undervisningen i klassrummet oftast är svårare att ta till sig av.
Vi har haft dans här mer eller mindre. Man når fler barn genom att erbjuda fler sätt att jobba på (Robin).
Kim har jobbat på skolan endast ett år, och har svårt att bedöma utvecklingen av
inlärningsförmågan hos barn i behov av särskilt stöd som fått ha dans på schemat genom åren.
Däremot kan Kim se vilken utveckling flickan i klassen som har behov av särskilt stöd gjort sedan i början av höstterminen till innan jul när hon fått ha extra bad och dans exempelvis,
och hade gärna sett att flickan hade fått ha ännu mer dans. Kim berättar att flickan just lärt sig ljuden vilket hon inte kunde göra i början på terminen då hon inte orkade vara med de andra i klassrummet och arbeta.
Hon bara försvann, hon dog ut som en låga. Man såg hur hon bara slocknade där hon satt. Men nu, det är en helt annan tjej. Dans är ju någonting som man ABSOLUT skulle vilja ha in henne på, för att där få träna sin motorik, förstår du? (Kim).
