Digital delaktighet
En intervjustudie med folk- och skolbibliotekarier kring arbetet med att minska det digitala
utanförskapet
Författare: Hannah Lagström & Ingela Mattsson Handledare: Sara Ahlryd
Kandidatuppsats
Abstract
The aim of this bachelor thesis Digital Inclusion – An Interview Study with Public and School Librarians on Work to Reduce the Digital Divide is to examine how the democratic task takes shape in public and school librarians’ work to strengthen citizens’ digital inclusion. The research questions are: How do public and school librarians work to support citizens’ digital inclusion? What challenges do public and school librarians experience in this work? How do public and school librarians describe the digital divide? Three themes are in focus: An Active Citizenship, Working for Digital Inclusion and The Digital Divide. Within library and information science this bachelor thesis mainly relates to information practices where media and information literacy (MIL) is studied but also to cultural policy when the democratic role of public and school libraries is examined. A sociocultural perspective is used as a theoretical approach and a few of its concepts – social practices, tools and appropriation – are used as analytical tools. Van Dijk’s
cumulative and recursive model of successive kinds of access to digital technologies is used as a structure. The method used is semi-structured interviews with six librarians, whereof three public librarians and three school librarians.
The results show that digital tools are significant to public and school librarians’
work strengthening digital inclusion in its users. While school librarians mainly focus on instruction to increase student’s skills concerning digital competence, public librarians focus more on developing skills concerning user’s digital everyday life although MIL goals are also in effect. Activities for learning show that public and school librarians use different approaches but all stress the importance to connect activities to student needs and realities. The professional role is prominent when working for digital inclusion. Relinquishing the role of the expert means that shared learning opportunities can occur which is beneficial for both librarians and users. Regulatory documents such as the curriculum are considered important tools by most of the librarians. Some mutual challenges for the librarians are lack of interest or competence in the digital aspects of the job, lack of time, fear and insecurities related to digital technologies and tools causing users to feel ashamed.
While school librarians are challenged by teachers who are inaccessible and students who are overly confident about their competencies, public librarians are challenged by marketing and limitations in what they can and cannot help users with. The librarians observe how the digital divide manifests itself: all users have shortcomings with digital competencies that prevent them from becoming active citizens in society. School librarians claim that students in general are considered more knowledgeable about technical tools such as computers and smartphones but in fact they lack competencies outside their frame of reference. Public librarians claim users are unable to perform daily tasks and that many lack access to technical tools.
Nyckelord
Digital delaktighet, demokrati, folk- och skolbibliotekarier, aktivt medborgarskap, digitalt utanförskap, medie- och informationskunnighet
Tack
Vi vill börja med att rikta ett innerligt tack till våra familjer som funnits med som stöd under hela utbildningen. Vi vill även tacka de folk- och skolbibliotekarier som tagit sig tid att bli intervjuade av oss och som delade med sig av sina upplevelser kring arbetet med digital delaktighet. Avslutningsvis vill vi tacka vår handledare Sara Ahlryd på Linnéuniversitetet för en konstruktiv och nyanserad handledning.
Innehållsförteckning
1 Inledning 1
1.1 Bakgrund 1
1.1.1 Digitaliseringspolitik 1
1.1.2 Ramverk och värdegrund 2
1.1.3 Relaterade begrepp 3
1.2 Forskningsproblem 4
1.3 Syfte och frågeställningar 5
1.4 Avgränsningar 5
1.5 Disposition 5
2 Tidigare forskning 6
2.1 Ett aktivt medborgarskap 6
2.2 Att verka för digital delaktighet 8
2.3 Den digitala klyftan 11
2.4 Sammanfattning 13
3 Teoretiskt perspektiv 15
3.1 Sociokulturellt perspektiv 15
3.1.1 Sociala praktiker 15
3.1.2 Redskap 16
3.1.3 Appropriering 16
3.2 Van Dijks modell 17
3.3 Tillämpning av teori 18
4 Metod 18
4.1 Tillvägagångssätt 18
4.2 Urval 19
4.3 Genomförande 20
4.4 Forskningsetiska överväganden 21
4.5 Analysmetod 22
5 Resultat 23
5.1 Ett aktivt medborgarskap 23
5.1.1 Digitala verktyg 23
5.1.2 Förmågor 24
5.1.3 Aktiviteter för lärande 26
5.2 Att verka för digital delaktighet 30
5.2.1 Den professionella rollen 30
5.2.2 Styrdokument 31
5.2.3 Utmaningar 32
5.3 Den digitala klyftan 35
6 Analys 36
6.1 Den digitala klyftan – aspekter som rör det materiella 36 6.2 Den digitala klyftan – aspekter som rör motivation 38 6.3 Den digitala klyftan – aspekter som rör förmågor 40
6.3.1 Informationsförmågor 41
6.3.2 Substantiella informationsförmågor 41
6.3.3 Strategiska förmågor 44 6.4 Den digitala klyftan – tillägnande / appropriering 45
7 Diskussion och slutsatser 47
7.1 Diskussion 47
7.1.1 Förutsättningar för digital delaktighet 47
7.1.2 Bibliotekens demokratifrämjande uppdrag 48
7.1.3 Styrdokument 50
7.2 Slutsatser 51
7.2.1 Hur arbetar folk- och skolbibliotekarier med att stödja medborgarnas
digitala delaktighet? 51
7.2.2 Vilka utmaningar upplever folk- och skolbibliotekarier att det finns
med detta arbete? 52
7.2.3 Hur beskriver folk- och skolbibliotekarierna att det digitala
utanförskapet ser ut? 52
7.3 Förslag till framtida forskning 53
7.4 Avslutande ord 53
Källförteckning 55
Opublicerade källor 55
Publicerade och elektroniska källor 55
Bilagor
Bilaga 1: Intervjuguide 1
Bilaga 2: Missivbrev 3
Bilaga 3: Analysschema 4
1 Inledning
Den här uppsatsen antar en sociokulturell ansats och undersöker hur folk- och skolbibliotekariers arbete med att stärka användarnas digitala delaktighet ser ut. Det är ett arbete som bottnar i det demokratiska uppdrag som är inskrivet i
Bibliotekslagen (SFS 2013:801, 2 §). Vi ser på folk- och skolbibliotek som en enhet då båda biblioteksverksamheterna vänder sig till alla, vare sig det gäller barn och unga eller vuxna i samhället. Utifrån formuleringen i 2 § “Biblioteken i det allmänna biblioteksväsendet ska verka för det demokratiska samhällets utveckling genom att bidra till kunskapsförmedling och fri åsiktsbildning.” bör bibliotekarier besitta ett engagemang för att motverka att samhällsmedborgare, vare sig det gäller barn och unga eller vuxna, hamnar i ett digitalt utanförskap. Att motverka det digitala utanförskapet är en viktig del av verksamheten för såväl folk- som skolbibliotek. När skola och bibliotek växte fram i det svenska samhället var det som en del av demokratirörelsen och med den obligatoriska skolgången som lagstadgades 1842 fick alla rätt till skolgång och likvärdiga kunskaper (Sundin, 2020, s. 156). Tillsammans med folkbiblioteket gav skolan möjlighet till ett demokratiskt deltagande bland medborgarna. Genom dessa institutioner kan medborgarna utveckla grundläggande kunskap och gemensamma demokratiska värderingar även om det i skolans fall bygger på obligatorisk undervisning och i folkbiblioteket handlar om ett frivilligt lärande (Sundin, 2020, s. 156).
Idag finns en stor vikt av att alla medborgare blir digitalt delaktiga. En allt större del av samhällets tjänster är numera digitala och vi ser att medborgare som inte
bemästrar dem snabbt hamnar utanför och får svårt att tillvarata rättigheter och svara mot skyldigheter, ta del av relevant information samt göra sin röst hörd i det
demokratiska samhället. Alla medborgare har inte samma förutsättningar och biblioteken utgör en viktig institution för att stödja och utveckla den digitala
kompetensen. De folk- och skolbibliotekarier som arbetar med att utveckla barn och ungas respektive vuxnas förmågor i olika lärsituationer besitter en nyckelroll och de kan med sin speciella kompetens stödja medborgarnas livslånga lärande.
1.1 Bakgrund
I följande avsnitt redogör vi först för de mål som politiken satt upp för
medborgarnas digitala kompetens och sedan för de ramverk och den värdegrund som ligger till grund för folk- och skolbibliotekens demokratiska uppdrag. Avsnittet avslutas med att vi redogör för olika begrepp som är relevanta för uppsatsen.
1.1.1 Digitaliseringspolitik
Europeiska kommissionens Nyckelkompetenser för livslångt lärande (2007, s. 3) nämner ”den digitala revolutionen” och behovet av att stärka medborgarnas delaktighet i det demokratiska samhället för att anses informerade om, intresserade av och aktivt deltagande. I referensramen återfinns åtta nyckelkompetenser och de tidigare basfärdigheterna läsa, skriva och räkna har utökats med en fjärde digital kompetens som definieras på följande sätt:
Digital kompetens innebär säker och kritisk användning av informationssamhällets teknik i arbetslivet, på fritiden och för
kommunikationsändamål. Den underbyggs av grundläggande IKT-färdigheter, dvs. användning av datorer för att hämta fram, bedöma, lagra, producera, redovisa och utbyta information samt för att kommunicera och delta i samarbetsnätverk via Internet. (Europeiska kommissionen 2007, s. 7)
Sveriges regering (2017a, s. 10) har med sin digitaliseringspolitik satt ett
övergripande mål: “Sverige ska vara bäst i världen på att använda digitaliseringens möjligheter”. Strategins förord påpekar att Sverige ska vara ledande och innovativt för att finna lösningar och dra fördel av digitaliseringen.
I Demokratins skattkammare: förslag till en nationell biblioteksstrategi beskriver Fichtelius, Persson och Enarson (2019, s. 12) bibliotekens viktiga roll med att överbrygga de digitala klyftorna i samhället. Författarna förklarar hur bibliotekens verksamhet med att ge användare handledning kring användningen av digitala verktyg samt kunskap om värdering av information och källor ska utvecklas och stärkas. Vidare beskriver författarna att biblioteken genom sitt arbete med att öka kunskapen om informationsteknik kan ses som “samhällets väg till allas möjlighet att bli del i det digitala samhället” (Fichtelius et al., 2019, s. 12).
I Nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet (2017b, s. 5) återfinns
regeringens tre fokusområden: digital kompetens för alla i skolväsendet, likvärdig tillgång och användning, samt forskning och uppföljning kring digitaliseringens möjligheter. Dessa fokusområden med tillhörande delmål ska leda till att det övergripande målet uppnås: “Det svenska skolväsendet ska vara ledande i att använda digitaliseringens möjligheter på bästa sätt för att uppnå en hög digital kompetens hos barn och elever och för att främja kunskapsutvecklingen och likvärdigheten” (2017b, s. 4). I Stärkt kompetens i skolans styrdokument har regeringen (2017c, s. 1-2) förtydligat och förstärkt skolans uppdrag att stärka elevernas digitala kompetens. Under rektors ansvar finns följande skrivelse:
“Skolbibliotekets verksamhet används som en del i undervisningen för att stärka elevernas språkliga förmåga och digitala kompetens”.
1.1.2 Ramverk och värdegrund
I artikel 19 av FN:s allmänna förklaring av de mänskliga rättigheterna (Regeringskansliet, 2011, s. 5) ses tillgång till och användning av information, informationskompetens, som en grundläggande mänsklig rättighet i ett demokratiskt samhälle. I bibliotekslagen regleras bibliotekens demokratiska uppdrag som
framhåller att biblioteket ska bidra till kunskapsförmedling och fri åsiktsbildning samt finnas tillgängliga för alla (SFS 2013:801, 2 §).
I Bibliotekens internationella manifest ingår manifest vars tillämpning avser möjliggöra bibliotekens uppdrag för det demokratiska samhällets framväxt. IFLA:s internetmanifest talar om att bibliotek ska ge obehindrad tillgång till information och resurser, förutsättningar att överbrygga barriärer (resurser, teknik och utbildning) samt ge användare de kunskaper som krävs för en effektiv och ändamålsenlig internetanvändning. Alexandriamanifestet menar att bibliotek och informationstjänster är av största vikt för ett demokratiskt och öppet
informationssamhälle. Vidare slår Alexandriamanifestet, IFLA:s / Unesco:s manifest om digitala bibliotek fast att överbryggandet av den digitala klyftan och den
informationsojämlikhet den skapar är en förutsättning för att främja
informationskompetens så att medborgare kan utnyttja informationsresurser och
kommunikationsteknik. Av Folkbiblioteksmanifestet och Skolbiblioteksmanifestet framgår det att färdigheter som folk- och skolbibliotek förmedlar är förutsättningar för ett livslångt lärande och de möjliggör att medborgare kan delta ansvarsfullt i samhällsutvecklingen. Vidare tar Manifestet om digitala bibliotek upp att
myndigheter behöver utarbeta strategier som kan överbrygga den digitala klyftan genom att stärka utbildning och säkerställa tillgång till information, exempelvis genom att integrera informationskompetens i läroplanerna (Svensk
biblioteksförening och Svenska Unescorådet, 2014, s. 5, 11, 37-39, 47, 56).
1.1.3 Relaterade begrepp
Som tidigare nämnts i avsnitt 1.1.2 har en fjärde basfärdighet, digital kompetens, breddat de tidigare basfärdigheterna läsa, skriva och räkna (Europeiska
kommissionen (2007, s. 7). Limberg, Sundin och Talja (2009, s. 41-42) hänvisar till Alexandersson (2007) samt Rask (2000) och kopplar samman digital kompetens med informationskompetens och menar att fokus ligger på att söka, sovra, bedöma och använda information i samband med kunskapsbildning. Enligt Limberg et al.
(2009, s. 42) konkurrerar informationskompetens med andra termer som exempelvis datorkompetens, IT-kompetens, e-kompetens, digital kompetens och
nätverkskompetens. Samtliga termer avser kompetenser kopplade till de informations- och kommunikationstekniker samt digitala medier som snabbt utvecklats under de senaste decennierna. Digital kompetens betonar hur digitala informations- och kommunikationstekniker förändrar människors förhållande till information, kunskap och lärande. De kompetenser som förknippas med
kunskapsbildning och informationsanvändning liksom med informations- och kommunikationstekniska redskap och digitala medier i biblioteks- och lärandepraktiker är besläktade (Limberg et al., 2009, s. 43-45).
Rivano Eckerdal och Sundin (2014, s. 10) menar att begrepp som
informationskompetens, informationslitteracitet, digital läsfärdighet och digital kompetens har innebörder som skiljer sig något åt och att de är grundade i olika sammanhang, men att de relaterar till
varandra. Författarna (2014, s. 10) menar att det framväxande nätverkssamhället och digitala medier är starkt förknippade med de kunskaper, förmågor och
förhållningssätt som dessa begrepp sökt fånga. Vidare menar Rivano Eckerdal och Sundin (2014, s. 10, 19-20) att biblioteks- och informationsvetenskapen utifrån det internationella begreppet information literacy, numera det utvidgade begreppet medie- och informationskunnighet (MIK), under tre decennier sökt utveckla
forskningsbaserad kunskap. Carlsson (2018, s. 31) hänvisar till Unescos ekologi av medie- och informationskunnighet som innehåller en uppsättning kompetenser som medborgare behöver behärska.
Figur 1. UNESCOs ’Media and Information Literacy Ecology’ (Carlsson, 2018, s. 31)
Då alltmer samhällsservice och information sker i digital form är medie- och informationskunnighet viktigt för att medborgare ska kunna vara digitalt delaktiga i samhället. Medborgare som inte bemästrar de olika medie- och
informationskunnigheterna riskerar att hamna i ett digitalt utanförskap och kan då inte delta fullt ut i det demokratiska samhället.
1.2 Forskningsproblem
I Sverige befinner sig drygt en miljon svenskar i digitalt utanförskap (Andersson, 2019, s. 4) och medan 93% av svenskarna använder internet dagligen består 6% av sällan eller icke-användare (Internetstiftelsen, 2020, avsnitt 1.5). Sällan och icke- användare är i högre utsträckning äldre, har sällan mer än en grundskoleutbildning, tillhör låginkomsthushåll och/eller bor oftare på landsbygden. Icke-användarna uppger ointresse som en av förklaringarna till att de inte använder internet och de ser även krånglig teknik som ett hinder för att använda internet (Internetstiftelsen, 2020, avsnitt 1.5). Det digitala utanförskapet finns även i andra grupper som kan vara omedvetna om sitt utanförskap. Som exempel kan nämnas en undersökning som nyligen gjordes bland svenska gymnasieelever och där 68% uppgav att de var bra eller mycket bra på att hitta och värdera information online. Det visade sig dock att så många som 88% av eleverna inte kunde skilja mellan nyheter och reklam i en av Sveriges mest lästa dagstidningar (Nygren och Guath, 2019, s. 28). På uppdrag av Svensk biblioteksförening och Kungliga biblioteket har Novus undersökt svenskarnas internetvanor. I undersökningen uppger tre av fyra att det bästa med internets utveckling är att få tillgång till mycket information men så många som hälften menar att det värsta med utvecklingen är näthat och hot, svårigheten att veta vilka källor som går att lita på samt desinformation och propaganda (Novus, 2019, s.
21). Internetstiftelsen (2020, avsnitt 1.5) anser att de människor som befinner sig i ett digitalt utanförskap har sämre förutsättningar att ta del av relevant information och den stora del av samhällsservice som sker digitalt. Vidare menar
Internetstiftelsen att samhället behöver värna extra mycket om och stötta sällan och icke-användarna eftersom de riskerar att hamna i ett digitalt utanförskap.
Med den nya kommunikationstekniken har informationsklyftan i samhället ökat och bibliotek kan spela en viktig roll för att överbrygga den digitala klyftan genom att inkludera och stödja missgynnade grupper i samhället (Eryaman, 2010, s. 134).
Biblioteken är betydelsefulla för utvecklandet av demokratiskt deltagande, menar Eryaman (2010, s. 137-138), och hänvisar till Mores (2004) tio punkter kring vad en bibliotekarie bör göra i sin roll som representant för demokratin. Bland dessa punkter återfinns att erbjuda träning och utbildning i informationskompetens, att hjälpa individer att identifiera och utvärdera information som är av vikt för att de ska kunna ta beslut kring sina liv samt att överbrygga den digitala klyftan genom att säkerställa tillgång till jämlik information som görs tillgänglig elektroniskt för skolor och bibliotek.
Vi anser, liksom forskare som exempelvis Eryaman, Gärdén och Sundin, att bibliotekarier utgör en viktig yrkesgrupp för de medborgare som känner en osäkerhet, en bristande kunnighet eller som ännu inte kommit igång med digitala lösningar. Det digitala utanförskapet kan minska genom utbildningsinsatser för en ökad digital kompetens och ett ökat digitalt deltagande. Att rusta användarna för att bli aktiva medborgare i ett digitalt samhälle innefattar enligt oss att de får tillgång till digitala verktyg och den tekniska kunskap som är nödvändig för att hantera
dessa. Användarna behöver även ges möjlighet att utveckla de förmågor som är nödvändiga för att fullt ut kunna vara digitalt delaktiga.
Uppsatsen antar en sociokulturell ansats och behandlar tre teman Ett aktivt
medborgarskap, Att verka för digital delaktighet och Den digitala klyftan. Inom den biblioteks- och informationsvetenskapliga forskningen knyter uppsatsen an till informationspraktiker där medie- och informationskunnighet (MIK) studeras och till området kulturpolitik då bibliotekens demokratiska roll undersöks. Ämnet för uppsatsen är högst aktuellt inom den biblioteks-och informationsvetenskapliga forskningen men även för samhället i stort då delaktiga medborgare är en förutsättning för det demokratiska samhällets fortlevnad.
1.3 Syfte och frågeställningar
Syftet med vår kandidatuppsats är att undersöka hur det demokratiska uppdraget gestaltar sig i folk- och skolbibliotekariers arbete med att stärka den digitala delaktigheten. Genom sex intervjuer med folk- och skolbibliotekarier är vår
ambition att lyfta fram olika perspektiv och beskrivningar från bibliotekarier om hur de arbetar med det demokratiska uppdraget i sina verksamheter. Både folkbibliotek och skolbibliotek bedriver verksamheter som riktar sig till alla medborgare i samhället. Genom att folkbiblioteket tar vid där skolbibliotekets arbete slutar finns de båda verksamheterna med som ett stöd genom hela livet och kan stärka
individens livslånga lärande.
Våra tre frågeställningar för studien är:
• Hur arbetar folk- och skolbibliotekarier med att stödja medborgarnas digitala delaktighet?
• Vilka utmaningar upplever folk- och skolbibliotekarier att det finns med detta arbete?
• Hur beskriver folk- och skolbibliotekarier att det digitala utanförskapet ser ut?
1.4 Avgränsningar
Syftet med uppsatsen är inte att göra en jämförande studie mellan folk- och skolbibliotek. Det hindrar oss däremot inte från att diskutera vissa likheter och skillnader som framkommer i studien. Vår ambition är inte heller att nå fram till ett resultat som går att generalisera på samtliga bibliotek i Sverige. Vårt syfte är istället att fånga in och kartlägga bibliotekariernas upplevelser och ta del av mer komplexa svar kring våra frågeställningar. Vi har avgränsat oss till att enbart undersöka folkbibliotek som har DigidelCenter och skolbibliotek som tilldelats utmärkelsen Skolbibliotek i världsklass. En motivering till vårt val finns längre fram i avsnittet Metod.
1.5 Disposition
I Inledning presenteras uppsatsens ämne. Därefter ges en bakgrund till
digitaliseringspolitiken utifrån politiska mål samt de ramverk och den värdegrund som ligger till grund för folk- och skolbibliotekens demokratiska uppdrag. Avsnittet innehåller även en kort genomgång av några begrepp som är relevanta för
uppsatsen. Samma kapitel innehåller även forskningsproblem och redogör för uppsatsens syfte och frågeställningar. Avsnittet Tidigare forskning syftar till att
belysa bibliotekens uppdrag med att verka för digital delaktighet. Forskningen behandlas i tre teman: Ett aktivt medborgarskap, Att verka för digital delaktighet samt Den digitala klyftan. Därefter följer Teoretiskt perspektiv där vi redogör för den teori, det sociokulturella perspektivet, och den modell av van Dijk som vi utgått ifrån i vår uppsats. Sedan följer Metod där vi beskriver hur vi gick tillväga med planering och genomförande av undersökningen. Vi tar även upp hur vi bearbetat intervjumaterialet. I Resultat presenteras resultaten som framkommit av vår undersökning och resultaten analyseras i Analys mot bakgrund av teorin samt tidigare forskning. Uppsatsen avslutas sedan med avsnittet Diskussion och slutsatser där vi för en diskussion om studiens resultat, besvarar våra frågeställningar samt lyfter förslag på framtida forskning.
2 Tidigare forskning
I följande avsnitt presenteras forskningsstudier som ytterligare beskriver det valda ämnesområdet då vi redogör för tidigare forskning i tre teman: Ett aktivt
medborgarskap, Att verka för digital delaktighet och Den digitala klyftan.
2.1 Ett aktivt medborgarskap
MIK och bibliotek är viktiga förutsättningar för demokrati, men det är
”betydelsefullt att reflektera över vilken förståelse av demokrati och medborgarskap som knyts till informationskompetens och angränsande begrepp såsom MIK”
skriver Rivano Eckerdal (2014, s. 100). Den medieverklighet som omger oss kräver att vi kan kontextualisera information, genom att sätta in den i ett större socialt och kulturellt sammanhang och genom dialog, för att förstå dess komplexitet (2014, s.
102).
Rivano Eckerdal (2017, s. 1010) tillhandahåller även en teoretisk diskussion som stöd för en mer nyanserad och insiktsfull argumentering när bibliotek och aktiviteter som relateras till informationskompetens tillskrivs en demokratisk roll och hon menar att kopplingen mellan demokrati och bibliotek samt medborgarskap och informationskompetens alltför ofta tas för given. Informationskompetens ses som en individuell egenskap hos medborgaren i en liberal förståelse av demokrati och medborgarskap, vilket innebär att man håller sig informerad om sina skyldigheter och känner till sina rättigheter (2017, s. 1022). Medborgare är konsumenter av tjänster som tillhandahålls av staten och reproducerar staten (Rivano Eckerdal, 2014, s. 97; 2017, s. 1022). Inom utbildningsväsendet innebär detta att medborgare tränas i ett korrekt beteende, som följer lagar och föreskrifter, så att de behärskar informationssökning och värdering av källor och därmed är väl förberedda för de val som ska göras (Rivano Eckerdal, 2014, s. 97). Rivano Eckerdal förespråkar en radikal förståelse, där informationskompetens ses som olika sätt att använda och förhålla sig till information. En utgångspunkt är bibliotekslagen som slår fast att biblioteken ska finnas till för alla, vilket därmed gör det till ett kulturpolitiskt beslut då det rör sig om skattefinansierade kommunala bibliotek och dess aktiviteter relaterade till informationskompetens. En annan utgångspunkt är
informationspraktiker, hur informationskällor värderas och hur detta kan beskrivas i termer av informationskompetens (Rivano Eckerdal, 2017, s. 1018-1019). Rivano Eckerdal (2017, s. 1024) exemplifierar med en mängd forskare som menar att
traditionell litteratur om medie- och informationskompetens fortfarande förespråkar en färdighetsbaserad och behavioristisk syn på informationskompetens.
Erstad (2010, s. 53, 56) ifrågasätter om den uppfattning av ungdomar som kompetenta användare av digitala medier verkligen stämmer. Eftersom skolans traditionella kunskapssyn utmanas menar författaren (2010, s. 56, 66) att skolan behöver utveckla en förståelse för hur den digitala teknologin påverkar
kunskapsgrunden, då elever går från att vara passiva konsumenter där läraren och läroboken styr reproduktion av information till att bli aktiva producenter av innehåll på webben. Erstad (2010, s. 56-57) varnar för att definiera digital kompetens alltför snävt, att i skolsammanhang fokusera på teknikanvändning och därmed
undervärdera hur vi förhåller oss till digitala medier som sociala och kulturella lärprocesser. Vidare skriver Erstad (2010, s. 57) att ‘literacy’ och kompetens ger uttryck för att kunna tolka och förstå bestämda representationsformer som bokstäver och tal och hur dessa ingår i bestämda kontextuella sammanhang som skolan representerar.
Erstad (2010, s. 61-66) presenterar fem dimensioner som syftar till att förstå betydelsen av att använda digitala verktyg i skolan och vikten av digital kompetens som ett område för kunskapsutveckling:
• Dimension 1: Färdigheter vid användning
Hur teknik, exempelvis maskin- och programvara, i ständig förändring kräver ny inlärning.
• Dimension 2: IKT som ett eget kunskapsfält
Hur elever ges kunskap om medier och medieutveckling så att de kan reflektera över mediers roll i samhället.
• Dimension 3: IKT som ämne
Hur nya teknologier skapar möjligheter att tänka nytt kring ämnes egenart och innehåll. Hur lärares och elevers kunskap om och förhållande till teknologi samt deras insikt i när och hur denna kan användas i pedagogiska sammanhang.
• Dimension 4: IKT och inlärningsstrategier
Hur eleverna orienterar sig i förhållande till informationstillgång, hur de reflekterar och ställer sig kritiska till information i pedagogiska
sammanhang och hur de utnyttjar kommunikationsaspekter.
• Dimension 5: Kulturell kompetens/Digital utbildning
Hur eleverna reflekterar kring konsekvenserna av den digitala utvecklingen för individ, samhälle och kultur.
Begrepp som e-medborgare och medborgarskap kan sägas representera det digitala samhällets utmaningar där demokratin och samhällslivet kräver upplysta deltagare (Erstad, 2010, s. 54, 66). Vidare anser Erstad (2010, s. 66) att digital kompetens i grund och botten handlar om hur vi utvecklas till medvetna, reflekterande och kritiska samhällsmedborgare där medierna skapar möjligheter och utmaningar för deltagande, engagemang och reflektion hos den enskilda deltagaren. Forskning av Nygren och Guath visar att människor i alla åldrar och med olika utbildning har svårt att avgöra trovärdigheten när de läser digitala nyheter. Att lära sig använda digitala nyheter på ett kritiskt och konstruktivt sätt är grundläggande för att kunna vara en informerad och delaktig medborgare (Nygren och Guath, 2019, s. 23-24).
Slutligen påpekar Erstad (2010, s. 66-67) att ungdomar i de nordiska länderna har god tillgång till medier men att skillnader i kompetens finns gällande hur medier används och nyttjas som inlärnings- och utvecklingsmöjligheter varvid skolan står inför en utmaning gällande kompetensutveckling.
2.2 Att verka för digital delaktighet
Folkbibliotekens arbete med att öka medborgarnas digitala kompetens har studerats av Olsson Dahlquist som i sin avhandling studerat folkbibliotekets demokratiska och folkbildande arbete (2019, s. 26). Lagtexten ger folkbiblioteket ett uppdrag som förutom att främja läsning även ska främja individers digitala kompetens (2019, s.
17). Folkbibliotekens uppdrag med att främja digital kompetens menar Olsson Dahlquist (2019, s. 214) kan ses som ett sätt att knyta an till sitt historiska folkbildningsuppdrag. Nu med ett uppdrag att göra informationsteknik tillgänglig och att öka kunskapen om hur den kan användas. Detta främjar i sin tur social rättvisa och demokratins utveckling skriver Olsson Dahlquist (2019, s. 20).
I en forskningsartikel av Hall (2010, s. 164) lyfts folkbibliotekens arbete med informationskompetens. Hall (s. 165) hänvisar till Dewey och menar att alla medborgare, inte bara de med en högre utbildning, behöver vara delaktiga och engagerade för att det demokratiska samhället ska fungera. Folkbiblioteket bör ta vid där skolans arbete med informationskompetens slutar för att främja det livslånga lärandet. Det bör ske genom att erbjuda tekniska hjälpmedel men framförallt
utbildning i hur tekniken effektivt ska kunna användas (Hall, 2010, s. 165-166).
En slutsats som Olsson Dahlquist (2019, s. 140) drar i sin avhandling är att många folkbibliotek upplever att användarna agerar för mycket som konsumenter i förhållande till biblioteket och att användarna behöver få större demokratiskt inflytande i verksamhetens utformning. Hall (2010, s. 168-169) har också undersökt ett projekt som genomfördes av ett folkbibliotek. I projektet arbetade
bibliotekarierna nära användarnas egna problem och Hall beskriver att projektet var mycket lyckosamt och resulterade i att medborgarna blev mer engagerade och delaktiga i samhället. Genom att folkbiblioteken utgår från användarnas individuella behov av kunskap skapas förutsättningar för större delaktighet. Det kan innebära att det är bibliotekarierna som sätter ramarna för verksamhetens utformning men att lärandet baseras på användarnas egna önskemål och behov (Olsson Dahlquist, 2019, s. 210). Som exempel beskrivs ett av de undersökta folkbiblioteken och deras projekt Skaparverkstaden där bibliotekarierna har sett till att det finns en otydlighet kring vad projektet innebär. Det hoppas bibliotekarierna ska resultera i att
användarna själva är med och utformar projektet (Olsson Dahlquist, 2019, s. 140- 141).
Hall (2010, s. 170) argumenterar även för att bibliotekarier behöver inta ett mer jämlikt hållningssätt till användarna. Författaren hänvisar till Freire som menar att en kritisk dialog endast är möjligt mellan jämlikar och trots det jämlika
förhållningssätt som Hall förespråkar menar hon att bibliotekarier behöver bli mer bestämda och djärva för att lyckas engagera användarna samt vara öppna för att i sin tur lära sig av användarna (Hall, 2010, s. 170).
I Olsson Dahlquists (2019, s. 115) avhandling beskriver både bibliotekarier och deltagare i verksamheterna hur betydelsefulla gemensamma lärtillfällen är.
Deltagarna menar att de får tillfälle att lära av varandra och bibliotekarierna lyfter
fram vikten av att få bekräftat att de inte är ensamma om att inte kunna eller förstå en viss sak. Olsson Dahlquists (2019, s. 166-167) undersökning visar också hur delaktighet kan uppnås genom uppsökande verksamhet, exempelvis genom verksamhet för grupper som är i särskilt behov av stöd kring digitala resurser.
Folkbibliotekens uppdrag innehåller utmaningar och svårigheter som exempelvis förändrade arbetssätt och nya kompetenser för bibliotekarier och det finns bristande digital och pedagogisk kompetens hos många bibliotekarier menar Olsson Dahlquist (2019, s. 169, 213-214). Det finns även tekniska hinder för att arbeta med digitalt lärande och i Olsson Dahlquists undersökning framkom det att flera av
folkbiblioteken hade tekniska problem och att vissa planerade aktiviteter hade blivit svåra att genomföra på grund av dessa svårigheter (2019, s. 165, 167). Det är också en ekonomisk utmaning då folkbiblioteken ges nya uppdrag men inga ökade ekonomiska resurser skriver Olsson Dahlquist (2019, s. 168). Med folkbibliotekens nya uppdrag uppstår även frågor som rör vilken funktion biblioteket ska ha och inte minst vilka tjänster det ska och inte ska bistå med (Olsson Dahlquist, 187-190).
Slutligen framhåller Olsson Dahlquist (2019, s. 217) att det behövs tydliga riktlinjer för personalen för att de ska kunna inta ett handledande förhållningssätt gentemot användarna. Bibliotekets uppgift är inte är att lösa användarnas problem, utan att bidra med verktyg för att användarna själva ska kunna göra det. Även Hall (2010, s.
166-167) beskriver utmaningar som rör folkbibliotekens arbete med att öka
individers informationskompetens. Hon förklarar att informationskompetens inte är en neutral färdighet som går att lära ut likadant till alla, vilket stämmer bra överens med det sociokulturella perspektivet som vi inspirerats av, och att det krävs ett djupare engagemang där bibliotekarierna kommer med problemformuleringar som användarna kan sätta sig in i. Liksom Olsson Dahlquist och Hall beskriver Julien och Hoffmann (2008, s. 33-35) att det finns hinder och svårigheter med
folkbibliotekens uppgift. Framförallt saknas resurser i form av personal och pengar men utmaningen kan också vara av pedagogisk karaktär, det vill säga hur
personalen ska agera för att vara bra lärare.
Olsson Dahlquist (2019, s. 163) konstaterar också hur betydelsefulla styrdokument är för folkbibliotekens verksamheter. Bibliotekslagen styr på ett mer ideologiskt plan samtidigt som skrivelsen om bibliotekens demokratiska uppdrag gör folkbibliotekens arbete med digital delaktighet mer synligt för politiker och beslutsfattare. Bibliotekslagen förstärker också en professionell identitet bland bibliotekarierna, exempelvis med formuleringen om att verka för lärande (2019, s.
161, 163). Lokala styrdokument som biblioteksplaner och verksamhetsmål har däremot en mer konkret inverkan på folkbibliotekens verksamheter genom att de legitimerar verksamheterna samtidigt som de har en meningsskapande funktion och för arbetet framåt (Olsson Dahlquist, 2019, s.161, 163).
Sundin menar att det finns en risk att den deliberativa demokratin – en demokrati som bygger på människors delaktighet och samtal – urholkas då “medborgarna lever i parallella informationsuniversum” och lyfter fram betydelsen av källkritik som “en del av samhällets psykologiska försvar mot det postfaktuella samhället” (Sundin, 2018, s. 103). Vidare påpekar Sundin (2018, s. 104) att bibliotekens arbete med att stötta och utveckla medborgarnas medie- och informationskunnighet (MIK) innebär att bibliotekarier antar en pedagogisk roll. Författaren menar att denna roll kräver såväl en specifik ämneskunskap inom exempelvis MIK som ett pedagogiskt kunnande för att göra det möjligt för olika målgrupper att ta del av denna kunskap.
Sundin (2018, s. 105) menar att bibliotekarier, inte minst de som verkar inom utbildningssektorn, behöver bli medvetna om vilken teoretisk grund de bygger sin pedagogiska verksamhet på för att stärka sin pedagogiska roll gentemot övrig pedagogisk personal. Bibliotekarier som verkar inom utbildningssektorn bör även känna till de pedagogiska läroplanerna för grundskolan och gymnasiet, särskilt innehållet som rör källkritik och informationskompetens samt de som rör stärkt digital kompetens, för att skolbibliotek ska ses som en pedagogisk resurs (Sundin, 2018, s. 112). Sundin (2018, s. 113) menar att även om bibliotekarier besitter kompetens kring de förmågor som förknippas med MIK så kan det ändå vara svårt att bli sedda som en pedagogisk resurs. Gärdén (2017, s. 61) menar att skolbibliotek med fackutbildade bibliotekarier i väsentligt högre utsträckning involverar sig i det pedagogiska innehållet som rör informationskompetens och källkritik, medan de skolor som saknar fackutbildade bibliotekarier tenderar att fokusera på det mer traditionella läsfrämjande uppdraget. Enligt Gärdén brister ofta samarbete med pedagoger och detta leder till att skolbibliotekariens kompetens inte utnyttjas för att stödja elevers lärande i informationskompetens (2017, s. 37). Vidare menar Gärdén att samarbete främst initieras av skolbibliotekarien och förhindras på grund av tidsbrist (2017, s. 43).
Hall skriver att bibliotekarier på folkbibliotek måste ge upp bilden av sig själva som
“gatekeepers of information” (2010, s. 168) med speciella färdigheter och kunskaper om de rätta källorna. De bör i stället närma sig användarna på deras egna villkor, vilket kan innebära att andra källor som Facebook eller Wikipedia används för att arbeta med informationskompetens. Eryaman (2010, s. 139) förespråkar ett nytt arbetssätt bland folkbibliotekarier där kunskap skapas tillsammans med användarna genom konversation istället för instruktion. Förutom att leverera en service ska individer uppmuntras av bibliotekarier till att utveckla kritiska förmågor som kan hjälpa dem att förstå sina liv mer effektivt. För att uppnå detta måste bibliotek ta nytta av användarresurser som erfarenheter och språk (Eryaman, 2010, s. 139).
Kersch och Lesley (2019, s. 38) förordar att elever undervisas i kritisk
mediekunnighet (‘critical media literacy’). Författarna menar att samtida former av kommunikation via reklam, nyheter, mediasändningar och internet samt
multimodala texter där bilder, ljud och text samspelar behöver komplettera traditionella genrer och tryckta texter som dominerar i utbildningssammanhang (2019, s. 43). Undervisning och litteracitet måste konstrueras som praktiker av social rättvisa och frihet och detta menar Kersch och Lesley (2019, s. 44) görs bäst genom att använda ’the critical media literacy lens’. För att kritisera och förstå samhället och världen används denna lins för att möjliggöra användningen av
’literacy practices’ (2019, s. 44). Vid bristande utbildning och tillgång begränsas individer till konsumenter medan ’critical media literacy’ också skapar producenter och distributörer (2019, s. 44). Med en ‘critical media literacy pedagogy’ är det studenternas egna frågor, grundade i deras verklighet och intressen, som motiverar
’literacy practice’, skriver Kersch och Lesley (2019, s. 45).
Kersch och Lesley (2019, s. 45-46) skriver att ’critical media literacy pedagogy’
resulterar i social aktion och elever blir producenter och distributörer av exempelvis texter, kunskap och information. För detta krävs att de är medvetna om att medias budskap är konstruerade och fyllda av värderingar, vinklingar och övertygelser men även att de reflekterar kring maktförhållanden samt möjliggör olika tolkningar beroende på mottagaren. Genom att undersöka och identifiera partiskhet, ojämlikhet
och orättvisa kan elever producera och distribuera alternativa utsagor och blir därmed agenter för förändring av social transformation.
2.3 Den digitala klyftan
Van Dijk (2006, s. 221-222) har konstruerat en modell som rör den digitala klyftan och olika typer av ojämlikhet som klyftan består av: teknologisk, immateriell, materiell, social och bildande. Modellen (2006, s. 224) rymmer fyra olika typer av ojämlikhet i tillgång: motivational access, material access, skills access och usage access. Enligt van Dijk (2006, s. 224) rörde den initiala forskningen kring den digitala klyftan främst de teknologiska möjligheterna, men därefter skiftade fokus till den kompetens och de förmågor som krävs när utbildningslösningar föreslås.
Modellen kommer beskrivas mer ingående i kommande avsnitt Teoretiskt perspektiv.
Van Deursen och van Dijk (2015, s. 379) har använt van Dijks modell för att närmare undersöka hur tillgången till internet ser ut i Nederländerna. Deras resultat visade att alla fyra typer av tillgångar som beskrivs i van Dijks modell går att använda för att undersöka tillgången till internet (2015, s. 386). Även om policyer som relaterar till den digitala klyftan fokuserar på skills access och usage access så förblir motivational access och material access relevanta eftersom de är avgörande för att ta till sig digital teknik (2015, s. 379). Att förbättra en individs attityd till internet ökar sannolikheten för att samma person ska förbättra sin materiella tillgång till digital teknik, sina färdigheter och en större mångfald vad gäller användandet av internet, skriver van Deursen och van Dijk (2015, s. 386). De fyra typerna av tillgång har egna grunder och interagerar för att skapa digitala ojämlikheter, vilket innebär att de strategier och policyer som tas fram för att minska klyftan ska ta hänsyn till samtliga skeden (2015, s. 387).
Trots att invånarna i Nederländerna har god tillgång till bredband som möjliggör ett digitalt deltagande fann van Deursen och van Dijk (2015, s. 386) att det fortfarande finns flera klyftor som beror på tillgång. De pekar framförallt på de olikheter som finns vad gäller förmågor och hur internet används. Författarna påpekar vidare att datorångest och teknikfobi må ha minskat men de har inte försvunnit (2015, s. 386).
Därför är det en viktig uppgift att göra internet ännu mer användarvänligt för att locka till sig en större del av befolkningen (2015, s. 386).
Resultatet från van Deursen och van Dijks (2015, s. 388) undersökning visade också att yngre, högutbildade människor – främst män – generellt sett har bättre tillgång till internet. Vad gäller materiell tillgång så är ålder den faktor som påverkar allra mest och de menar därför att äldre individer behöver utveckla flertalet förmågor som relaterar till innehåll då de använder internet (2015, s. 388). Författarna konstaterar även att erfarenheten av internet har en större påverkan på en individs attityd och motivation samt personens materiella tillgång till digital teknik än vad det har på individens förmågor (2015, s. 388). Individer med en positiv attityd till internet och med god materiell tillgång till informationsteknik utvecklar
nödvändigtvis inte sina förmågor eller förbättrar sin mångfald vid användandet, påpekar van Deursen och van Dijk (2015, s. 388). Författarna menar att människor i större utsträckning utvecklar digitala förmågor i praktiken, med hjälp av trial and error, än i formella undervisningssituationer (2015, s. 388). Utifrån de senare undersökningsresultaten hävdar författarna att det behövs mer än erfarenhet för att förbättra sina förmågor (2015, s. 388). Det beror på att användare gärna håller sig
till sina vanor och för att utveckla sina förmågor och uppnå en större mångfald i sin internetanvändning behöver användarna motiveras eller till och med tvingas att lära sig speciella färdigheter, något som van Deursen och van Dijk menar kan ske genom skolan, arbetet eller fritidsaktiviteter (2015, s. 388).
Helsper och Reisdorf (2017, s. 1254) har studerat orsakerna till det digitala utanförskapet i Sverige och Storbritannien och hur orsakerna till icke-användandet av internet har ändrats mellan åren 2005 och 2013. De konstaterar att det finns en digital underklass och att det finns två olika nivåer av utanförskap (2017, s. 1267).
Den första nivån handlar om tillgång till tekniska redskap och internetuppkoppling, ett utanförskap som de menar blir mindre men fortfarande har stor betydelse. Den andra nivån av utanförskap handlar om intresse och färdigheter för att hantera tekniska redskap och internet. Helsper och Reisdorf (2017, s. 1264) konstaterar att ointresse är den anledning som ökat mest under de undersökta åren, därefter kommer brist på färdigheter. Studien visar generellt att icke-användare i både Sverige och Storbritannien ofta är äldre, lågutbildade, arbetslösa eller socialt isolerade (Helsper och Reisdorf, 2017, s. 1267). I undersökningen skiljer författarna på före detta användare och de som aldrig använt internet. De konstaterar att det finns större hinder att ta sig förbi för dem som aldrig använt internet än för dem som tidigare använt internet, men inte gör det längre (Helsper och Reisdorf, 2017, s.
1256, 1266).
Forskningen visar att icke-användarna blivit mer koncentrerade i svagare grupper och att social exkludering tillsammans med ekonomiskt underläge har blivit starkare orsaker till att individer hamnar i digitalt utanförskap än de var när undersökningen av den digitala klyftan inleddes (Helsper och Reisdorf, 2017, s. 1265). Orsakerna till digitalt utanförskap är något som skiftar över tid och delvis ser olika ut för olika länder. Det är därför av stor vikt att regelbundet uppdatera de strategier som används för att minska utanförskapet (Helsper och Reisdorf, 2017, s. 1268).
I sin avhandling skriver Olsson Dahlquist (2019, s. 18) att tidigare forskning och undersökningar kring internetanvändning visat att de sociala, ekonomiska och kulturella klyftor som finns i samhället i övrigt ofta gäller även för digital
ojämlikhet. Hon (2019, s. 170) hänvisar även till rapporten Svenskarna och internet av Davidsson, Palm och Melin Mandre (2018) där bristande intresse och svår teknik uppges vara de främsta orsakerna till att inte använda internet. Men av de
undersökningar Olsson Dahlquist (2019, s. 170) gjort framkommer även att det finns en oro bland framförallt äldre människor som hindrar dem från att använda internet. De uppger att de är rädda för hot eller trakasserier på sociala medier eller för spridning av deras uppgifter.
Livingstone och Helsper (2007, s. 671) har forskat kring ojämlikheter i tillgång till och användning av internet bland 9-19-åringar i Storbritannien. Författarna (2007, s.
676) drar slutsatsen att den tudelade klyftan mellan tillgång och icke-tillgång och användare och icke-användare inte gäller barn och unga så som den gäller vuxna.
Vidare menar Livingstone och Helsper (2007, s. 671, 690) att den digitala klyftan kräver en annan förklaring för barn och unga jämfört med vuxna varvid de föreslår
‘a continuum of digital inclusion’ som skiftar fokus till de användare som ännu inte erhåller alla fördelar med att koppla upp sig.
Enligt Livingstone och Helsper (2007, s. 690) avslöjar resultaten ojämlikheter avseende ålder, kön och socioekonomisk status i relation till tillgång till och
användning av internet. Författarna menar (2007, s. 691) att ålder, kön och socioekonomisk status inverkar på internetanvändning, men också på andelen användande och expertis (‘skills and self-efficacy’). Det finns fyra huvudsakliga graderingar av användande och expertis som, enligt Livingstone och Helsper (2007, s. 691), kan karakteriseras på följande sätt. Icke-användare i 9-11 eller 18-19- årsgrupperna hävdar att de inte är särskilt intresserade av att använda internet trots att de, till skillnad från vuxna icke-användare, inte verkar anse att de saknar förmågan. Tillfälliga användare har sannolikt en sämre internettillgång och spenderar därför mindre tid online på grund av svårigheter kopplat till tillgång och brist på intresse. Användare som använder internet på veckobasis har bättre tillgång i hemmet och i skolan och spenderar längre tid online än de tillfälliga användarna.
De anser att deras förmågor är genomsnittliga och använder främst internet till skolarbete, information, spel och e-post, vilket placerar dem på steg 1 (‘basic’) och 2 (‘moderate’) av en fyrstegsprogression. De som använder internet dagligen drar nytta av internettillgång av bättre kvalitet. De spenderar mer tid online än övriga grupper och anser sig vara skickligare, ‘advanced’, användare. Av dessa använder över hälften internet till skolarbete, information, e-post, snabbmeddelanden, spel, musiknedladdning och för informationssökning, vilket placerar dem på 3 (‘broad’) eller 4 (‘all-round’) av möjliga progressionssteg.
Avslutningsvis menar Livingstone och Helsper (2007, s. 692) att det finns stöd för det vidsträckta antagandet vid policys att grundläggande användning resulterar i en begränsad, försiktig och frustrerad internetanvändning, medan en mer sofistikerad användning tillåter en vittomfattande och självsäker internetanvändning som omfamnar nya möjligheter och möter individuella och sociala mål.
Nygren och Guath (2019, s. 32) talar också om en annan slags klyfta hos unga, de som är bra på att identifiera trovärdiga källor och de som inte är bra på det. Hos den första gruppen finns en nyfikenhet och en öppenhet för vetenskap och den här gruppen anser att tillgången till trovärdiga nyheter är viktig. Hos den andra gruppen finns en övertro på sin egen förmåga och de anser inte att tillgång till trovärdiga nyheter är särskilt viktigt. Detta talar för att det finns en annan möjlig klyfta hos de unga: ”news-seekers” och ”news-avoiders” (Nygren och Guath, 2019, s. 33). Här menar Nygren och Guath att utbildning kan spela en stor roll för att överbrygga klyftorna genom att lära eleverna hur de kritiskt ska kunna utvärdera källor (2019, s.
32-33).
2.4 Sammanfattning
Rivano Eckerdal (2017, s. 1024-1025) förespråkar en kritisk och/eller radikal informationskompetens som inte innebär en villkorslös acceptans av den (ny)liberala synen på demokrati. Hon betonar betydelsen av att kontextualisera information genom att sätta in den i ett större socialt och kulturellt sammanhang, dels för att den då blir meningsfull och dels för att kunna förstå den omgivande medieverkligheten och dess komplexitet (Rivano Eckerdal, 2014, s. 102).
Medborgare kan inte ses som konsumenter som reproducerar utan måste ses som producenter som producerar innehåll (Rivano Eckerdal, 2017, s. 1022; Erstad, 2010, s. 56, 66). Erstad (2010, s. 61-66) menar att digital kompetens är en förutsättning för medvetna, reflekterande och kritiska samhällsmedborgare och presenterar fem dimensioner som visar på betydelsen av digitala verktyg och vikten av digital kompetens för kunskapsutveckling i skolan.
Olsson Dahlquist (2019, s. 214) beskriver att folkbibliotekens uppdrag med att främja digital kompetens knyter han till det historiska folkbildningsuppdraget.
Folkbibliotekens arbete med digital kompetens främjar social rättvisa och demokratins utveckling (Olsson Dahlquist, 2019, s. 20). Användarna behöver få större demokratiskt inflytande i folkbibliotekens verksamheter för att de inte enbart ska agera som konsumenter i förhållande till biblioteket (Olsson Dahlquist, 2019, s.
140. Hall (2010, s. 168) förordar att arbetet med att stärka medborgarnas digitala förmågor bör ske genom att folkbiblioteken utgår från användarnas individuella behov och närmar sig dem på deras villkor. I likhet med det menar Kersch och Lesley (2019, s. 45) att användarnas frågor och erfarenheter är det som ska ligga till grund för pedagogiskt arbete i skolan och att hänsyn måste tas till olika perspektiv så att marginaliserade användare inkluderas. Med sitt ramverk förespråkar Kersch och Lesley (2019, s. 44) kritisk mediekunnighet, där deras föreslagna kritiska lins bättre ska rusta elever att genomskåda mediabudskap. Nygren och Guath (2019, s.
23-24) menar också att informerade och delaktiga medborgare behöver kunna använda digitala nyheter på ett kritiskt och konstruktivt sätt.
Forskningen visar också på utmaningar och svårigheter med bibliotekens arbete för att öka användarnas medie- och informationskunnighet. Några av de utmaningar som nämns är bristande digital och pedagogisk kompetens hos många bibliotekarier och att biblioteken ges nya uppdrag utan att få ökade resurser (Olsson Dahlquist, 2019, s. 168, 213-214; Julien och Hoffmann, 2008, s. 33-35). En annan utmaning handlar om att informationskompetens inte är en neutral färdighet som går att lära ut likadant till alla och just därför förespråkas att biblioteken ska bistå med
användaranpassade problemformuleringar (Hall, 2010, s. 166-167). Den här uppfattningen stämmer bra överens med det sociokulturella perspektivet som vi tar ansats från i vår studie. Ytterligare utmaningar är att skolbibliotekarier kan ha svårt att bli sedda som en pedagogisk resurs och att samarbetet med lärarna ofta brister (Sundin, 2008, s. 113; Gärdén. 2017, s. 43). Dessutom tenderar skolbibliotek utan fackutbildade bibliotekarier att fokusera på det läsfrämjande uppdraget och arbetet med MIK kommer i skymundan (Gärdén, 2017, s. 61). Olsson Dahlquists (2019, s.
161, 163) forskning visar på betydelsen av tydliga och välförankrade styrdokument i en verksamhet. Olsson Dahlquists forskning rör folkbibliotek men det som skrivs om välförankrade styrdokument menar vi kan appliceras på både folk- och skolbibliotek.
Van Dijks forskning kring den digitala klyftan beskriver fem olika typer av ojämlikhet: teknologisk, immateriell, materiell, social och bildande (2006, s. 221- 222). Van Dijks modell (2006, s. 224) visar att det finns fyra olika typer av ojämlikhet som har med tillgång att göra – motivational access, material access, skills access och usage access – och alla dessa samspelar för att kunna minska den digitala klyftan. Helsper och Reisdorf (2017, s. 1267) menar att det finns två nivåer av utanförskap. Den första nivån innefattar tekniska redskap och
internetuppkoppling och den andra nivån innefattar intresse och färdigheter för att hantera tekniska redskap och internet. Dessa tre forskare är överens om att klyftan som avser materiell tillgång mer eller mindre slutits i utvecklade länder medan klyftan som avser digitala förmågor, främst informationsförmågor, tenderar att växa och är det stora problemet idag. Erstad (2010, s. 53, 56) samt Nygren och Guath (2019, s. 32-33) menar att unga har en övertro till sin digitala kompetens och att detta skapar digitala klyftor som utbildning kan överbrygga. Livingstone och
Helspers (2007, s. 671, 690-691) fyrstegsprogression – basic, moderate, broad och all-round – visar på ojämlikheter i användning av internet. Författarna menar att användare med hög användningsfrekvens och expertisnivå utvecklar en mångfald av förmågor som krävs för att de ska bli digitalt delaktiga.
3 Teoretiskt perspektiv
I detta avsnitt beskrivs det teoretiska perspektiv som vi tar ansats från i uppsatsen.
Här beskrivs även van Dijks modell som utgör struktur för analysen av vårt resultat.
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Att verka för digital delaktighet handlar för bibliotekens del både om att tillhandahålla digitala verktyg men också om att stärka medborgarnas informationskomptens. Bibliotekariernas arbete med att stärka medborgarnas informationskomptens handlar i grund och botten om lärande. Det finns olika teoretiska perspektiv på hur lärande och informationskompetens kan förstås (Limberg et al., 2009, s. 36) och vår uppsats antar en sociokulturell ansats. En central uppfattning inom det sociokulturella perspektivet på lärande är hur redskap används för att vi ska kunna nå bortom människans fysiska begränsningar (Säljö, 2015, s. 91). Då informationskompetens handlar om att behärska digitala verktyg anser vi att det sociokulturella perspektivet lämpar sig bra för att förstå
bibliotekariernas arbete med att verka för digital delaktighet. Det sociokulturella perspektivet på lärande är dessutom det perspektiv som varit framträdande i den svenska biblioteks- och informationsvetenskapliga forskningen (Sundin, 2018, s.
108).
I följande avsnitt tar vi upp tre centrala begrepp från det sociokulturella perspektivet som vi kommer använda oss av i vår analys.
3.1.1 Sociala praktiker
Att vara informationskompetent innebär enligt det sociokulturella perspektivet att man lär sig sätt att kommunicera i en viss verksamhet (Limberg et al., 2009, s. 49).
Det är endast få förmågor som är generiska, vilket innebär att någon som är informationskompetent inom ett visst område inte per automatik är
informationskompetent inom ett annat område eftersom lärande är knutet till specifika situationer och praktiker och betydelsen av information skapas i den specifika verksamheten (Limberg et al., 2009, s. 52-53). Lärande, skriver Sundin (2018, s. 108) är något som alltid äger rum “i ett socialt - och därmed icke-neutralt - sammanhang”. Sundin förklarar vidare att:
Den pedagogiska rollen för bibliotekarier som tar en sociokulturell teoribildning som utgångspunkt ger vid handen att undervisning om hur informationssökning,
relevansbedömningar och källkritik bör förstås inom ramen för den gemenskap eller praktik människor verkar i. Hur människor förväntas söka efter information och vilken information som anses vara värdefull beror på det sammanhang det görs i. (Sundin, 2018, s. 108)
Lundh, Francke och Sundin (2015, s. 81) menar att lärandet som rör informations- aktiviteter inte är knutet till ett specifikt skolämne. Av den anledningen riskerar undervisning i informationssökning att tas för given och inte specifikt läras ut. Den
undervisning i informationssökning som faktiskt sker tenderar att vara lösryckt och utan kontext då den inte införlivas i faktiska skoluppgifter.
3.1.2 Redskap
I det sociokulturella perspektivet ges kulturella artefakter en central betydelse.
Artefakterna, eller redskapen, kan vara språk (intellektuella artefakter) eller fysiska redskap (materiella artefakter) där språkliga uttryck är inbyggda (Limberg et al., 2009, s. 49; Lundh et al., 2015, s. 83). Det sociokulturella perspektivet framhäver vikten av att man lär sig hantera de redskap som används för kommunikation i en specifik verksamhet och att redskapen skapar möjlighet till aktiviteter, i såväl arbets- som vardagsliv, som inte hade kunnat genomföras utan dessa. Webbplatser, databaser och böcker är exempel på redskap som används för att söka information.
Men det sociokulturella perspektivet belyser också att det finns begränsningar inbyggda i redskapen, till exempel begränsar sökmotorn Google vårt sökande i och med dess rankning av sökresultat (Limberg et al., 2009, s. 49-50).
3.1.3 Appropriering
Appropriering är ett begrepp som beskriver hur vi lär oss använda redskap på lämpliga sätt för en viss praktik. Enligt Säljö (2015, s. 95) kan begreppet översättas med att “ta över och göra till sitt”. Säljö skriver att appropriering gäller både för språkliga och fysiska redskap och sker som en gradvis process utan slutpunkt, det går alltid att utveckla sin förmåga (Säljö, 2015, s. 98-99). Från det att individen inledningsvis exponerats för redskapet sker ett fördjupat lärande som leder till att individen självständigt kan behärska redskapet som en del av sin egen repertoar (Säljö, 2015, s. 98-99). Hur ett redskap används varierar mellan olika sociala praktiker och en norm växer fram genom gemensamma överenskommelser (Johansson, 2009, s. 250).
Ett begrepp som knyter an till appropriering är scaffolding, det myntades av Wood, Bruner och Ross som var inspirerade av det sociokulturella perspektivet. Det handlar om en form av undervisningsanpassning där pedagogens, eller en mer kunnig persons, stöttning får betydelse för lärandet. Den mer kunniga personens stöd kan vara av både fysisk eller intellektuell karaktär och finns med under tiden som appropriering av en viss förmåga pågår. Stödet avtar gradvis då förmågan utvecklas och till sist kan den lärande individen behärska förmågan självständigt (Säljö, 2015, s. 100-101).
Det finns ofta någon form av motstånd eller konflikt till att lära sig att använda ett redskap skriver Lundh et al. (2015, s. 83) och hänvisar till Wertsch (1998) som skiljer mellan att appropriera och att behärska ett redskap. Appropriering beskrivs som en process där man accepterar användandet av redskapet och gör det till sitt medan behärskandet av ett redskap innebär att man lär sig att använda redskapet på ett användbart sätt i en viss praktik men man gör det inte till sitt eller accepterar dess legitimitet på samma sätt. Risken för motstånd finns framförallt i institutionella miljöer som exempelvis skolan (Lundh et al., 2015, s. 83). För att kunna lära sig informationssökning och att använda information behöver en rad olika redskap approprieras eller behärskas. Redskapen kan vara fysiska redskap som böcker, databaser och sökmotorer eller intellektuella redskap som till exempel språket som beskriver informationsaktiviteterna eller förmågor som syftar till att kunna värdera informationen man hittar (Lundh et al., 2015, s. 83-84).
Det är inte alltid ett medvetet lärande som äger rum, människor kan omedvetet lära sig vissa sätt att tänka genom att använda redskap. Därför kan det finnas behov av ett kritiskt tänkande som ifrågasätter vad som approprieras, i synnerhet när människor interagerar med interaktiva informationsresurser som kan leda till begränsade sätt att tänka och resonera på grund av hur de är utformade (Johansson, 2009, s. 250-251, 259).
3.2 Van Dijks modell
Van Dijk (2006, s. 221-222) beskriver att begreppet digital divide refererar till klyftan mellan de som har och de som inte har tillgång till nya former av
informationsteknologi. Författaren menar att den digitala klyftan handlar om olika typer av ojämlikhet som kan vara teknologisk (fysisk tillgång till datorer, nätverk), immateriell (möjligheter i livet och frihet), materiell (ekonomiskt/socialt/kulturellt kapital och resurser), social (ställning, makt och deltagande) och bildande
(kompetens och förmågor).
Van Dijks modell (2005), refererad i van Dijk (2006, s. 224) är mångbottnad och innefattar fyra olika typer av ojämlikheter i tillgång: motivational access, material access, skills access och usage access:
Figur 2. A cumulative and recursive model of successive kinds of access to digital technologies.
Source: van Dijk (2005), p. 22. van Dijk, 2006, s. 224
Det första skedet i modellen handlar om motivational access hos icke-användare och ouppkopplade. Användarnas bristande motivation att använda datorer kopplas till bakomliggande faktorer av en social och kulturell eller en mental och
psykologisk natur där den sistnämnda bottnar i datorångest och teknikfobi.
Modellens andra skede material access rör fysisk tillgång till dator- och nätverksuppkoppling och krävs för att förhindra klyftor som orsakas av
demografiska aspekter som inkomst, utbildning, ålder, kön och etnicitet (van Dijk, 2006, s. 224-227).
Under det tredje skedet, skills access, behöver användare överbrygga problem rörande brist på färdigheter genom att lära sig att hantera datorutrustning och programvara. För detta krävs dator- informations- och multimediakunnighet och van Dijk introducerar begreppet digitala förmågor (’digital skills’) som består av
grundläggande operationella förmågor (’operational skills’), informationsförmågor (’information skills’) och strategiska förmågor (’strategic skills’). I analysen
kommer vi i huvudsak att använda våra egna svenska översättningar av dessa begrepp. Dijk menar att informationsförmågor dels är formella, då användaren har förmågan att hantera datafiler och hyperlänkstrukturer på internet, och dels är substantiella då användare har förmågan att hitta, välja, bearbeta och utvärdera information i specifika källor med hjälp av särskilda frågor (informationssökning och källkritik). Strategiska förmågor avser förmåga att använda dator- och
nätverksresurser som ett medel för särskilda mål och för att förbättra sin ställning i samhället (van Dijk, 2006, s. 228-229).
Det sista skedet i modellen rör usage access, faktisk användning av digital media, och är målet för tillägnandet av teknologi. Detta slutgiltiga skede av modellen har sina egna avgörande faktorer och kan mätas i användningstid, applikationer och mångfald vid användning, vilken bandbredd som används samt mer eller mindre aktiv eller kreativ användning, där användare går från att vara passiva konsumenter till att bli aktiva producenter som bidrar genom att exempelvis publicera webbsidor och skriva inlägg på bloggar (Van Dijk, 2006, s. 229-230).
3.3 Tillämpning av teori
Både det sociokulturella perspektivet och van Dijks modell anser att sociala och kulturella faktorer har stor betydelse för lärandet. Det sociokulturella begreppet appropriering blir centralt i modellens sista steg och enligt van Dijk (2006, s. 229) är tillgång till motivation, fysiska arbetsredskap och förmågor inte tillräckliga
förutsättningar för att den faktiska användningen, approprieringen, av teknologi ska bli av.
Genom att anta ett sociokulturellt perspektiv och utgå från van Dijks modell
förväntar vi oss att skapa en djupare förståelse för våra empiriska resultat. Van Dijks modell (2006) utgör en struktur för analysen och hjälper oss att förstå hur de olika stegens aspekter tillsammans utgör en helhet. Genom att vi applicerar modellens och det sociokulturella perspektivets begrepp på vårt material kan vi förhålla oss mer teoretiskt till vårt resultat, vilket hjälper oss att skapa förståelse för bibliotekariernas utsagor i det empiriska materialet och att se kopplingar till tidigare forskning.
Vi är medvetna om att van Dijks modell (2006) har ett användarperspektiv, men menar att modellen ändå kan användas då vi undersöker bibliotekariers upplevelser kring arbetet med att stödja medborgares digitala delaktighet.
4 Metod
I det här avsnittet redogör vi för tillvägagångssätt, urval och genomförande av vår intervjustudie. Därefter tar vi upp de forskningsetiska beaktanden som gjorts och avslutar med en redogörelse för hur transkribering genomförts samt hur resultaten bearbetats och analyserats.
4.1 Tillvägagångssätt
Vi har använt oss av semistrukturerade samtalsintervjuer med tre folkbibliotekarier och tre skolbibliotekarier. En semistrukturerad intervju syftar till att förstå teman ur intervjupersonens liv utifrån dennes eget perspektiv (Kvale och Brinkmann, 2014, s.
45). Då intervjustudien Digital delaktighet syftar till att undersöka bibliotekariers
