Tesina
Kandidatexamen
El papel de la lengua materna en la adquisición de
español como lengua extranjera
Un estudio sobre el uso de la coordinación copulativa en
alumnos somalíes
Författare: Eva-Lena Ströman Handledare: Arantxa Santos Muñoz Examinator: Isabel de la Cuesta
Ämne/huvudområde: Español, Didáctica Kurskod: SP2016
Poäng: 15
Ventilerings-/examinationsdatum: 5 juni 2020
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Abstract:
Esta tesina se propone investigar cómo la lengua materna de un alumno afecta su adquisición del español como lengua extranjera, en particular el uso de las conjunciones coordinantes copulativas. La lengua materna, en este caso, es la lengua somalí. Para cumplir con este objetivo nos proponemos analizar el uso de las conjunciones coordinantes copulativas en textos escritos por alumnos cuya lengua materna es el somalí. Los resultados nos mostraron que el uso de las conjunciones coordinantes copulativas es difuso en el sentido que hay pocos patrones generales en la manera en la cual los alumnos usaron tales conjunciones. Además, en los casos donde pudimos resaltar un patrón general acerca del uso de las conjunciones coordinantes copulativas no pudimos relacionar tal patrón con las estructuras en la lengua materna de los alumnos. Tras nuestro análisis también pudimos destacar un uso de las conjunciones coordinantes copulativas en español que corresponde directamente a como se debe usar las mismas conjunciones en la lengua somalí. A pesar de esa correspondencia entre el español y el somalí no pudimos confirmar que ese uso se origina en la lengua materna de los alumnos.
Nyckelord:
Coordinación copulativa, conciencia lingüística, inferencias negativas, transferencias positivas, adquisición del español como lengua extranjera.
Índice
1. Introducción
1
1.1 Disposición 2
2. Método 2
2.1 Cuestiones éticas 4
3. Teoría 4
3.1 La lengua nativa y la adquisición de una lengua extranjera 4
3.1.1 Conciencia lingüística 4
3.1.2 Inferencia y transferencias lingüísticas 5
3.2 Las oraciones coordinadas en español 6
3.2.1 Conjunciones coordinantes copulativas 7
3.3 Breve introducción a la lengua somalí 8
3.4 Las frases coordinadas en somalí 9
3.4.1 Conjunciones coordinantes copulativas 9
4 Análisis de resultados 12
4.1 Omisión parcial en las frases coordinantes copulativas 13 4.1.1 Omisión parcial entre clases gramaticales diferentes 13 4.1.2 Omisión parcial entre frases nominales 14
4.1.3 Omisión parcial entre verbos 15
4.2 Sustitución en las frases coordinantes copulativas 16 4.3 Uso correcto de las frases coordinantes copulativas 18 4.4 Omisión total en las frases coordinantes copulativas 20 4.5 Uso excesivo de la conjunción coordinante copulativa 22 4.6 Ausencia de la conjunción coordinante copulativa ni 23
5. Conclusiones 24
Bibliografía 27
Anexo I 29
Anexo II 31
Anexo III 31
1. Introducción
Según un artículo escrito por Petra Levinson (2014) los alumnos de origen somalí sufren de desventajas respecto a alumnos de origen sueco en el sentido que los alumnos suecos reciben más apoyo escolar en sus hogares y tienen más apoyo a su disposición. De los alumnos somalíes que llegaron a Suecia cuando eran pequeños un 85% aprueban en bachillerato o la escuela secundaria. De los alumnos somalíes que llegaron a Suecia cuando eran adolescentes la cantidad de alumnos que aprueban el bachillerato o la escuela secundaria es más baja. Una de las razones principales detrás de esta desventaja es el hecho que no existe un sistema escolar bien establecido en Somalia. Otra razón se relaciona con el hecho de que los padres de los alumnos no tienen conocimientos lingüísticos suficientes (Levinson, 2014).
Los datos presentados en el texto de Levinson se confirman en las estadísticas de la oficina central de estadística de Suecia (Statistiska Centralbyrån, de ahora en adelante SCB).
Según SCB (2017) solo un 25% de los inmigrantes que llegaron a Suecia menos de 4 años antes de empezar el bachillerato o la secundaria aprueban. Más de 50% de ese grupo ni siquiera empiezan a estudiar a ese nivel académico. La estadística también muestra que los inmigrantes que llegaron a Suecia antes de empezar la escuela y los que nacieron en Suecia de padres inmigrantes tienen la misma probabilidad de aprobar el bachillerato o la secundaria, es decir un 60%
aproximadamente (SCB, 2017). De los alumnos suecos en el bachillerato o escuela secundaria un 75% aproximadamente aprobaron (SCB, 2017). Además, hay alrededor de 70 000 somalíes que residen en Suecia, excluyendo las personas que nacieron en Suecia de padres somalíes y hablantes del somalí de otros países (SCB, 2020a). Esto quiere decir que los somalíes en Suecia representan casi un 1% de la población sueca. Este porcentaje hace del grupo somalí un grupo significativo de todos los grupos de inmigrantes en Suecia. (SCB, 2020a; SCB, 2020b).
A pesar de las diferencias en el resultado académico y la cantidad de personas de origen somalí en Suecia no hay estudios acerca de las posibles inferencias o transferencias de la lengua somalí en la adquisición del español como lengua
extranjera. De ahí surge la necesidad de realizar estudios sobre la adquisición del español como segunda lengua en el grupo somalí.
El objetivo de este estudio es investigar cómo la lengua somalí, siendo la lengua nativa de los alumnos, afecta a la adquisición del español como lengua extranjera.
En concreto, nos planteamos dar respuesta a las siguientes preguntas de investigación:
- ¿Cómo usan los alumnos de habla somalí las conjunciones coordinantes copulativas en español?
- ¿Cómo se manifiestan las estructuras de la lengua somalí en el uso de las conjunciones españolas?
Hemos decidido enfocarnos en el uso de las conjunciones coordinantes copulativas porque es la categoría de conjunciones que los alumnos usan más frecuentemente.
Un alumno optó por usar otro tipo de conjunción en una frase pero ningún alumno más. Es decir que los textos no presentaron material suficiente para analizar el uso de otros tipos de conjunciones coordinantes.
1.1 Disposición
Primero se presentará un marco teórico constituido por una presentación de cómo la lengua nativa puede afectar la adquisición de una lengua extranjera y una presentación del concepto conciencia lingüística. A continuación, la gran parte del marco teórico se constituirá por una presentación de las conjunciones coordinantes copulativas del somalí y del español desde un punto de vista descriptivo. Es decir, vamos a presentar varios tipos de conjunciones y cómo se usan en las lenguas correspondientes.
Después del marco teórico se va a presentar un análisis acerca del uso de las conjunciones coordinantes copulativas en español para investigar si hay alguna inferencia o transferencia de la lengua nativa en el uso de tales conjunciones.
2. Método
El material utilizado para el análisis está constituido por una tarea donde los alumnos tienen que escribir una presentación de sí mismos. Dos alumnos terminaron la tarea antes que los demás y ellos escribieron una presentación de otra persona también.
El grupo de informantes está constituido mayoritariamente por alumnos que hablan somalí pero también hay alumnos que hablan otros idiomas como el árabe, albano y romani chib entre otros. Nosotros vamos a enfocarnos principalmente en los alumnos de habla somalí ya que la mayoría de la clase son de habla somalí: 13 de los 19 alumnos estudian el somalí como lengua materna, 3 estudian árabe y 3 tienen otras lenguas maternas. Todos los alumnos están en el sexto grado y la tarea fue la primera tarea que tuvieron en el curso de español. Es decir, están todos al mismo nivel en cuanto a los conocimientos de la lengua: son principiantes. En este caso los alumnos de habla somalí van a constituir el grupo principal en el análisis. Los demás alumnos, con otras lenguas maternas diferentes, van a servir de grupo de control dado que pueden ayudarnos a concluir si las producciones de los alumnos de habla somalí están afectadas por las estructuras en la lengua somalí o si están afectadas por otras causas (SCB, 2020c).
Empezamos la clase con una introducción magistral acerca de cómo estructurar una presentación, incluyendo las frases y las palabras necesarias para presentar a uno mismo. Para dejar que los alumnos confeccionen su texto en relación con sus gustos personales presentamos varias opciones en relación con ciertas frases. Esas opciones fueron diferenciadas en la pizarra a través de la barra, por ejemplo me gusta el chocolate/mirar tv/jugar videojuegos/el fútbol. Explicamos explícitamente a los alumnos que solo hace falta incluir las alternativas que corresponden a sus gustos personales y su vida cotidiana para que la presentación sea personal. Cuando los alumnos empezaron a escribir la presentación hicieron preguntas acerca de ciertas palabras que no habíamos repasado juntos durante la etapa inicial de la clase, como por ejemplo las palabras pero, padres, mi y mis.
El análisis de esta tesina tiene, principalmente, un carácter cualitativo ya que el enfoque se centra en la manera en que los alumnos usan las conjunciones en vez de considerar la cantidad de inferencias o transferencias. (Silva-Corvalán, 2017:69).
También habrá una dimensión cuantitativa en el sentido de que se hará mención de la cantidad de veces que una conjunción sea usada por los alumnos. Esta parte del análisis, sin embargo, va a ser pequeña y no tan dominante como la dimensión cualitativa (Silva-Corvalán, 2017:69).
2.1 Cuestiones éticas
Para poder alcanzar los requisitos de ética de Vetenskapsrådet (2017:40) hemos empleado varias técnicas con el propósito de anonimizar las identidades de los alumnos. Nos referimos a los alumnos siempre con letras en vez de nombres.
También vamos a referirnos a todos los alumnos con la variedad masculina alumno ya que el sexo puede servir para identificar a alguien particular en el grupo.
Tampoco vamos a presentar el nombre de la escuela que frecuentan los alumnos (Vetenskapsrådet, 2017:40). También es preciso aclarar que la lengua somalí se habla en varios países así que no se puede enlazar el uso de la lengua somalí a la pertenencia étnica de los alumnos (Nilsson, 2019a:4).
3. Teoría
3.1 La lengua nativa y la adquisición de una lengua extranjera
3.1.1 Conciencia lingüística
Uno de los conceptos principales de esta tesina es el concepto de conciencia lingüística. Este concepto se relaciona con la capacidad del hablante de entender la diferencia entre lo que se dice y cómo se dice. Es decir, un hablante que tiene conciencia lingüística puede motivar y analizar su elección de ciertas estructuras lingüísticas respecto a otras (Magnusson & Nauclér, 1993:1).
No hay que confundir la conciencia lingüística con la competencia lingüística.
Cuando un hablante desarrolla su competencia lingüística adquiere maneras nuevas de expresarse en un idioma particular. Cuando un hablante desarrolla su conciencia lingüística el hablante adquiere, a la vez, una competencia que le deja basar su enunciado en un razonamiento metalingüístico. Un ejemplo de lo anterior sería poder identificar la palabra lavaplatos como un compuesto de las palabras lavar y
platos. Si el hablante no puede descifrar la estructura de la palabra lavaplatos quiere decir que el hablante no ha desarrollado suficientemente la conciencia lingüística (Magnusson & Nauclér, 1993:1 & 2).
Pero ¿de qué manera puede relacionarse el uso de las conjunciones? Considerando la definición del concepto podemos establecer que un hablante lingüísticamente consciente sabe cuándo debe usar una conjunción en particular y entiende el efecto que la conjunción aporta al enunciado de antemano. Si el hablante no ha desarrollado un nivel de conciencia lingüística no sabrá identificar el valor de la conjunción y dependerá más del uso convencional de una palabra (Magnusson &
Nauclér, 1993:1 & 2).
3.1.2 Inferencia y transferencias lingüísticas
Para poder llevar a cabo esta investigación primero hay que presentar un marco teórico acerca de la relación entre la lengua nativa y una lengua extranjera en el proceso de adquisición de esta última y, más en concreto de las interferencias y transferencias que se destacan en el proceso de adquisición. Otros términos usados para describir las interferencias son transferencia de lenguaje e influencia inter- lingüística. Estos dos términos se pueden usar sinónimamente. La diferencia entre transferencia lingüística e interferencia lingüística reside principalmente en el hecho de que el primer término puede ser positivo y negativo mientras que el segundo se considera negativo (Allard, Bourdeau & Mizoguchi, 2011:679).
Entonces nos tenemos que preguntar, ¿cuál es la diferencia entre una transferencia positiva y una inferencia negativa? Tenemos una transferencia positiva cuando el alumno emplea una estructura de su lengua nativa en su uso de la lengua extranjera de manera exitosa, es decir cuando las dos lenguas tienen las mismas estructuras y el alumno puede aplicar sus conocimientos de la lengua nativa en la producción de la lengua extranjera sin cometer errores. Una interferencia, por otro lado, ocurre cuando las dos lenguas no comparten las mismas estructuras y por eso la aplicación de las estructuras de la lengua nativa resulta en una producción errónea en la lengua extranjera (Allard, Bourdeau & Mizoguchi, 2011:679).
Los estudios acerca de las interferencias y transferencias lingüísticas concluyen que el estudiante tiene más posibilidad y más facilidad de producir transferencias positivas si las lenguas y las culturas relacionadas con tales lenguas tienen las mismas raíces. Si las lenguas y las culturas difieren mucho, por el otro lado, es menos probable que haya inferencias o transferencias (Allard, Bourdeau &
Mizoguchi, 2011:680).
3.2 Las oraciones coordinadas en español
En el español hay dos tipos de frases compuestas: la frase subordinada y la frase coordinada. La frase coordinada se caracteriza por el hecho de que no hay ninguna dependencia sintáctica entre las dos oraciones que constituyen la frase. Si hay una dependencia entonces estamos en frente de una frase subordinada. Las frases coordinadas se pueden dividir en varios subgrupos relacionados con el tipo de nexo, normalmente una conjunción, que se usa para unir las oraciones (Real Academia Española, 2011:168). Siendo así, hay en español tres tipos de frases coordinadas:
copulativas (1), disyuntivas (2) y adversativas (3), tal y como puede observarse en los siguientes ejemplos:
- Copulativas (y)
(1) Maria y tú
- Disyuntivas (o)
(2) ¿Antes o después?
- Adversativas (pero, sino y mas)
(3) Es tarde, pero llegaremos a tiempo.
(Real Academia Española, 2011:168).
Como ya hemos comentado en el apartado 1, en esta tesina nos vamos a concentrar en el uso de las conjunciones coordinantes copulativas. Esto es porque en los textos escritos por los alumnos el uso de las copulativas es más frecuente respecto al uso de las disyuntivas y adversativas: en todos los textos menos uno se encuentra como mínimo un ejemplo de una conjunción copulativa mientras que solo un texto presenta un ejemplo de una conjunción disyuntiva. Ningún alumno del grupo hace uso de una conjunción adversativa.
3.2.1 Conjunciones coordinantes copulativas
Entre las conjunciones coordinantes copulativas se encuentran y, e y ni. El denominador común de estas conjunciones es que indican suma o adición. La ni se distingue de las otras dos conjunciones del grupo en el sentido que siempre viene acompañada de una negación (Real Academia Española, 2011:168).
Las conjunciones y y e indican normalmente suma o un nivel de coexistencia de los conceptos indicados en las oraciones unidas. Hay que recordar que la e solo se usa cuando la palabra después de la conjunción empieza con i- o hi-, como en el ejemplo (4). Cuando hay diptongación en la palabra posterior a la conjunción siempre se usa la forma y, aunque la diptongación tenga la forma de hi- como en el ejemplo (5). Si en lugar de diptongación hay hiato entonces se emplea la forma e, como en el ejemplo (6) (Real Academia Española, 2011:168).
(4) Madre e hija.
(5) Matas y hierbas (6) Moléculas e iones
(Real Academia Española, 2011:168)
La conjunción ni también es copulativa y se puede traducir por y no. La función principal de la conjunción es indicar negación. Siempre viene inserido después de un no o precediendo un verbo, como en los ejemplos (7) y (8) (Real Academia Española, 2011:168)
(7) Nunca escribe ni llama.
(8) Jamás hablaba ni de su familia ni de su trabajo
(Real Academia Española, 2011:168)
Cuando hay enumeración entre varios miembros de una frase coordinada copulativa es preciso separar los miembros de frase con una coma, con la excepción del último miembro al cual tiene que preceder la conjunción copulativa (Real Academia Española, 2005), como veremos en los ejemplos (9) y (10).
(9) Es un chico muy reservado, estudioso y de buena familia (10) No le gustan las manzanas, las peras ni los plátanos
(Real Academia Española, 2005)
Entre las conjunciones copulativas también se destacan varias locuciones o frases cuyo valor corresponde al valor de las otras conjunciones coordinantes copulativas.
Éstas locuciones “constan de varios componentes, cada uno de los cuales se sitúa ante uno de los miembros coordinados” (Real Academia Española, 2011:168). En esta tesina no analizaremos este grupo de conjunciones copulativas porque no aparecen en el libro de los estudiantes y entonces no se puede suponer que tengan conocimientos suficientes como para usar tales conjunciones copulativas.
3.3 Breve introducción a la lengua somalí
Acerca de la lengua somalí primero de todo hay que mencionar que nos encontramos ante una lengua de carácter más oral. En otras palabras no hay una distribución grande de la variedad escrita del somalí respecto a la variedad hablada (Utrikespolitiska institutet, 2003:9; Andrzejewski, 1974:199 & 200). La variedad escrita somalí se desarrolló en los años 1970 a través del establecimiento de las letras latinas como alfabeto de la lengua somalí. Antes de los años 1970 no existía una variedad escrita de la lengua somalí porque no existía un sistema alfabético que cumpliera como base estructural para tal variedad (Andrzejewski, 1974:199).
Aunque hayan establecido un sistema alfabético para desarrollar una variedad escrita en los años 1970 esto no quiere decir que el lenguaje escrito se haya transmitido rápidamente a la población. El establecimiento del sistema escrito facilitó la distribución del lenguaje escrito pero las instituciones tenían que enfocarse en la traducción de cuentos orales antiguos y la sistematización de la gramática de la lengua (Andrzejewski, 1974:200). La cantidad de analfabetos hoy en día en el país es difícil de estimar porque las estadísticas del país no son fiables, pero indican que solo un 17% de los niños en Somalia van a la escuela (Utrikespolitiska institutet, 2003:5).
Otra consecuencia importante del carácter oral de la lengua y la falta de un lenguaje escrito es que la lengua escrita no se ha sistematizado tanto. Esto afecta particularmente al uso de los signos gráficos en el sentido que no hay documentos oficiales que establezcan cómo se debe usar la coma, el punto, el signo de interrogación, etc. A pesar de eso hay una percepción unívoca entre los hablantes de la lengua acerca de cómo se debe estructurar una frase en relación con los signos gráficos (Nilsson, 2019b:298). Nosotros estamos dependientes de las publicaciones de Nilsson (2019b:298) acerca del uso de la coma en frases coordinadas.
A parte del carácter predominantemente oral (Utrikespolitiska institutet, 2003:9) de la lengua somalí también hay que mencionar el hecho de que el establecimiento de un sistema escrito de la lengua se originó en la necesidad de dictar documentos oficiales relacionados con la independencia del estado somalí. Es decir que el lenguaje escrito se relaciona sobre todo con el lenguaje administrativo y no tanto con un lenguaje literario o un lenguaje informal (Andrzejewski, 1974).
3.4 Las frases coordinadas en somalí
Las frases coordinadas en somalí se construyen con la ayuda de conjunciones coordinantes. Como en español, las conjunciones coordinantes en somalí sirven para unir frases, palabras o proposiciones que se encuentran al mismo nivel sintáctico.
También cabe decir que la frase coordinada es más común en la lengua somalí que la frase subordinada (Nilsson, 2019a:125). Aquí vamos a mencionar, según la teoría, las conjunciones copulativas más comunes en la lengua somalí: iyo, oo, -na, ee, (Nilsson, 2016:160). -na tiene la forma de sufijo mientras que las demás tienen la forma de lexema (Nilsson, 2019a:125; Nilsson, 2019b:67). En los siguientes subapartados explicaremos de manera general cómo estas conjunciones se usan y su traducción al español.
3.4.1 Conjunciones coordinantes copulativas
Las conjunciones coordinantes copulativas son iyo, oo, -na y ee. Las primeras tres conjunciones de este grupo tienen esencialmente la misma función y el mismo valor
semántico. Es decir, las conjunciones indican suma o adición. La diferencia entre las tres primeras formas reside en los contextos donde se usan (Nilsson, 2019a:125).
La conjunción iyo se usa solamente para unir substantivos o frases nominales. Su significado corresponde a la conjunción española y. La lengua somalí no presenta ninguna variedad de esta conjunción como en español, es decir que la conjunción no cambia en relación con la forma fonética de la palabra siguiente como pasa con la conjunción española e. En el ejemplo (11) presentaremos una frase donde se emplea la conjunción iyo en somalí con una traducción al español.
(11) Safia iyo Cali Safiya y Ali
(Nilsson, 2019a:125)
Cuando hay enumeración de varios conceptos con la conjunción coordinante copulativa iyo se usa la coma entre todos los conceptos coordinados hasta el último concepto en la frase coordinada. El último concepto coordinado en la frase tiene que ser introducido con la conjunción iyo (Nilsson, 2019b:298) En el ejemplo (12) veremos cómo se estructura una numeración en somalí con la conjunción iyo, seguido por una traducción del ejemplo al español.
(12) Sawir dheg, af, san, timo iyo il.
Imagen de orejas, boca, nariz, cabello y ojos
(Nilsson, 2019b:298)
Como se ha dicho antes oo cumple la misma función que iyo pero se usa en un contexto diferente. Mientras que iyo coordina substantivos y frases nominales oo coordina verbos y adjetivos. Cuando une adjetivos solo se usa oo cuando la frase nominal no está definida por un artículo definido (Warner, 1988:1.50). Oo también se usa cuando el substantivo precede a un número cardinal pero en ese caso no es cuestión de coordinación y por eso no vamos a tenerlo en cuenta al hacer nuestro análisis (Nilsson, 2019b:71). Tampoco en este caso se cambia la forma de la conjunción en concordancia con el fonema inicial de la palabra posterior a la
conjunción como en español. A continuación presentamos dos ejemplos de cómo se usa la conjunción oo en somalí seguido por una traducción de los mismos ejemplos:
(13) Akhri oo sawir! Lee y dibuja!
(14) Nin buuran oo culus. Un hombre pesado y gordo.
(Nilsson, 2019a:125;
Warner. 1988:1.50)
Se podría preguntar, entonces, ¿cómo se estructura una frase coordinante copulativa en somalí si los conceptos coordinados pertenecen a dos grupos diferentes: un substantivo y un adjetivo o un substantivo y un verbo. Para poder responder a esta pregunta hemos contactado por medio de correo electrónico al escritor de los textos relacionados con la gramática somalí empleados en el marco teórico de esta tesina.
En el correo electrónico Nilsson (2020) explica que una frase coordinada donde los conceptos coordinados pertenecen a grupos diferentes no es aceptable en la lengua somalí. Es decir que un hablante nativo de la lengua no estructuraría una frase coordinada de tal manera. Esta situación nos deja con la pregunta siguiente: ¿Cómo se traduce una frase de español a somalí si los conceptos coordinados pertenecen a grupos diferentes? A esta pregunta Nilsson responde que si no hay otra manera de formular la frase coordinada entonces hay que usar la estructura de coordinación empleada para los substantivos. Es decir que se usaría la conjunción iyo en vez de la conjunción oo.
La conjunción -na se usa para unir proposiciones extensas y se añade como un sufijo a la primera palabra en la segunda proposición que constituye la coordinación (Nilsson, 2019a:125). Si las proposiciones son largas se recomienda separarlas con una coma. Esto no es una regla absoluta en la gramática somalí sino solamente una recomendación por parte de Nilsson (2019b:298 & 299). En el ejemplo (15) veremos cómo se usa este sufijo en somalí y cómo se traduce el ejemplo a español (Nilsson, 2019a:125).
(15) Magacaygu waa Xasan. Adigana magacaa?
Mi nombre es Hassan, ¿Y vos, cómo te llamas?
(Nilsson, 2019a:125)
La conjunción ee también puede cumplir la función de conjunción coordinante copulativa y se usa en un contexto similar a la conjunción oo. La diferencia entre las dos conjunciones reside en el hecho de que ee se usa cuando la frase nominal a la cual los adjetivos de refieren está definida por un artículo definido (Warner, 1988:1.50). A continuación veremos un ejemplo de cómo se usa esta conjunción en una frase, seguido por una traducción en español:
(16) Ninka weyn ee wanaagsan El hombre bueno y grande.
(Warner, 1988:1.50)
4 Análisis de resultados
En este apartado vamos a analizar la manera en la cual los alumnos usan las frases coordinantes copulativas y cómo la manera de usar tales frases se puede relacionar con las estructuras de la lengua materna del alumno. La comparación entre el uso de las frases coordinantes copulativas se hará partiendo de la teoría de las transferencias y las inferencias presentada en el marco teórico de esta tesina.
Además de discutir el uso de las conjunciones también es necesario analizar el uso de la coma en los textos. Esto es porque cuando hay enumeración en una frase coordinada copulativa, en español, hay que usar la coma de una manera especial (Real Academia Española, 2005) como hemos indicado en el subapartado 2.2.1. Los alumnos y su profesor confirman que han repasado el uso de la coma en el curso de sueco así que podemos suponer que sabrán usarlo en una lengua. Por el otro lado, es difícil analizar en detalle las posibles inferencias o transferencias de la lengua nativa de los alumnos acerca del uso de la coma en español porque no hay normas explícitamente establecidas del lenguaje escrito somalí. Al mismo tiempo podemos suponer que los alumnos de habla somalí usen la coma de la misma manera porque según el marco teórico de esta tesina hay percepciones unívocas de cómo se deben estructurar las frases en el somalí escrito (Nilsson 2019b:298). Es decir, podremos suponer que los alumnos sigan el patrón establecido en el marco teórico por Nilsson (2019b:298).
Cuando nos referimos a los alumnos de habla somalí vamos a usar las letras A-K y cuando nos referimos a los alumnos del grupo de control vamos a usar los números romanos i-iv.
Al citar partes de los textos no vamos a corregir los errores gramaticales u ortográficos de los alumnos. Es decir que si un alumno ha formulado una oración de manera errónea vamos a presentar esa oración tal y como la ha escrito el alumno.
4.1 Omisión parcial en las frases coordinantes copulativas
4.1.1 Omisión parcial entre clases gramaticales diferentes
La mayoría de los casos de omisión parcial de la conjunción coordinante copulativa (Real Academia Española 2011:168) se presentan en frases donde se unen conceptos de clases gramaticales diferentes o verbos, como veremos en los ejemplos (22) y (23):
Alumno E
(22) Me gusta comer el basquet [...]
Tengo 6 hemanos y 5 hemanas
Alumno F
(23) Me gusta comer el basquet Tengo 4 hermanas y 2 hermanos
Es preciso enfatizar que el error en los ejemplos (22) y (23) es el primer tipo de error presentado en esta tesina donde hay más de un alumno que produce el mismo error.
Esto podría indicar que el error se origina en un denominador común que los alumnos comparten. Ese denominador puede ser la lengua materna. Al mismo tiempo se puede discutir si se puede deducir un patrón general de solamente dos casos donde se presenta el mismo error.
Para afirmar que la lengua materna de los alumnos es la raíz de este tipo de omisión tenemos que volver a analizar las estructuras de las frases coordinadas en somalí.
Como hemos explicado en el subapartado 2.4.1 la coordinación entre un verbo y un substantivo no es posible en somalí pero se puede suponer que la conjugación se formularía de la misma manera que la coordinación entre dos substantivos. Al mismo tiempo podemos establecer que la estructura de la frase en general no se origina en una inferencia negativa porque la frase en sí no sería aceptable en la lengua nativa del alumno (Allard, Bourdeau & Mizoguchi, 2011:679). La omisión de la conjunción tampoco se origina en una inferencia negativa dado que la conjunción empleada en somalí corresponde directamente a la conjunción español (Allard, Bourdeau & Mizoguchi, 2011:679).
4.1.2 Omisión parcial entre frases nominales
Cuatro de los 15 textos investigados presentan omisión de una manera parcial, es decir que omiten la conjunción copulativa en una frase mientras que en otra no la omiten (Real Academia Española, 2011:168). Estos textos fueron escritos por los alumnos B, E, F, y H. A continuación veremos ejemplos de estos cinco textos.
Vamos a presentar los ejemplos de los alumnos en grupo según la frase donde han omitido la conjunción, es decir si dos alumnos han omitido la conjunción la misma frase entonces vamos a presentar esos ejemplos juntos:
Alumno B
(18) Hablo sueco somali, ingles
Tengo tres hermanas y quadro hermanos
La función de la conjunción coordinante copulativa en (18) en la primera frase sería la de unir substantivos o frases nominales (Nilsson, 2019a:125). Como consecuencia, la estructura errónea en la primera frase del ejemplo (18) tampoco puede originarse en una inferencia negativa porque no hay diferencias estructurales entre cómo se estructuraría la frase en la lengua somalí y cómo se debe estructurarla en español (Allard, Bourdeau & Mizoguchi, 2011:679). Considerando el ejemplo (18) tampoco podemos deducir un patrón general ya que solo hay un ejemplo de un alumno donde se omite la conjunción coordinante copulativa en el mismo contexto y de la misma manera.
En el texto del alumno B también hay omisión parcial de la coma. Esta omisión, como hemos explicado en el marco teórico, no encaja con las normas de la lengua somalí acerca de la coma. Es decir que la omisión de la coma no se puede considerar una inferencia negativa de la lengua materna del alumno (Allard, Bourdeau &
Mizoguchi, 2011:679; Nilsson 2019b:298).
En el grupo de control también hay un caso donde hay omisión parcial de la conjunción coordinante copulativa entre frases nominales. Este alumno ha escrito dos textos denominados, en esta tesina, Texto A y Texto B. Nosotros analizaremos frases de los dos textos porque en el primer texto el alumno incluye la conjunción coordinante copulativa pero en el segundo texto hay omisión de la misma conjunción (Real Academia Española, 2011:168). En los ejemplos (19) y (20) presentaremos frases de tal alumno:
Alumno i Texto A
(19) Tengo 2 heomanas y 3 heomanos
Texto B
(20) Tengo 2 heomanos 4 heomanas
La omisión parcial de este alumno confirma que la omisión parcial de los alumnos de habla somalí no sea una inferencia negativa de las estructuras gramaticales de la lengua somalí (Allard, Bourdeau & Mizoguchi, 2011:679). Esto es porque el alumno en el grupo de control ha cometido el mismo error a pesar de tener otra lengua nativa que los alumnos de habla somalí.
4.1.3 Omisión parcial entre verbos
También hay un caso de omisión parcial en una frase donde se coordinan verbos. A continuación veremos una cita de este texto en el ejemplo (21) del alumno H.
Alumno H
(21) Me gusta comer usar el móvil [...]
Hablo sueco somali, ingles y español
Me encanta el chocolate no dulces y vivo en un apartamento.
Tengo 3 hermanas y 4 hermanos.
Ya que el ejemplo (21) une verbos en vez de substantivos podemos deducir que la conjunción copulativa somalí adecuada sería la conjunción oo (Nilsson, 2019a:125).
Dado que esa conjunción somalí se debe inserir en la frase de la misma manera que la conjunción española y no podemos relacionar la omisión de la conjunción con las inferencias negativas (Allard, Bourdeau & Mizoguchi, 2011:679).
El ejemplo (21) del alumno H también presenta una omisión parcial de la coma. Esta estructura no corresponde a la percepción unívoca acerca de la numeración en somalí. Por eso no lo podemos considerar una inferencia negativa ya que la estructura errónea no se origina en las estructuras de la lengua nativa de los alumnos (Allard, Bourdeau & Mizoguchi, 2011:679; Nilsson, 2019b:298).
El hecho de que solo hay un alumno, de los 15 alumnos que participaron en el estudio, que usa la conjunción de manera correcta confirma que esta estructura no se debe a la lengua nativa de los alumnos: para poder definir un patrón general en relación con la lengua materna del alumno hace falta que haya más casos de este tipo de omisión.
4.2 Sustitución en las frases coordinantes copulativas
A parte de los casos de omisión parcial también existen casos donde los alumnos sustituyen la conjunción coordinante copulativa por otro signo gráfico (Real Academia Española, 2011:168), en estos casos por la barra. A continuación presentaremos estos casos de sustitución en los ejemplos (24), (25) y (26):
Alumno C
(24) Hablo sueco/somalia
Me encanta: el chocolate/netflix
Alumno F
(25) Me encanta chocolate/ netflix/ dulces.
Alumno G
(26) Me gusta comer/mirar tu/videojuegos/nadar Me encanta madre/padre [...]
Hablo somalí/sueco/inglés
Estas estructuras tampoco se pueden relacionar con las estructuras en la lengua nativa de los alumnos (Nilsson, 2019a:125). Esto es porque la lengua somalí no emplea la barra para indicar coordinación copulativa (Nilsson, 2019a:125). En las instrucciones dadas a los alumnos acerca de la tarea habíamos utilizado las barras para indicar posibles opciones para continuar una frase, por ejemplo me gusta comer/usar el móvil/mirar netflix para que el alumno elija las opciones que encajan con sus propios gustos. Es posible que la sustitución de la conjunción coordinante copulativa se origine en estas instrucciones: los alumnos no consideraron el hecho que había que conectar las palabras con una conjunción sino que copiaron las frases directamente de la pizarra. En otras palabras es probable que no estemos frente a una inferencia negativa ni una transferencia positiva de la lengua nativa de los alumnos (Allard, Bourdeau & Mizoguchi, 2011:679).
Como vemos en los ejemplos (24), (25) y (26) los alumnos que sustituyeron la conjunción coordinante copulativa por otro signo gráfico también cedieron el lugar de la coma al mismo signo gráfico que el signo que sustituyó la conjunción coordinante copulativa. Es probable que esta estructura tampoco se origine en la lengua nativa de los alumnos ya que la barra no puede sustituir la coma según las normas relacionados con la estructura de frases escritas en somalí (Allard, Bourdeau
& Mizoguchi, 2011:679; Nilsson, 2019b:298). Además, como en los ejemplos donde la barra sustituye la conjunción coordinante copulativa, hay indicaciones de que la estructura errónea se origina en las instrucciones dadas a los alumnos para la tarea de la clase, es decir la tarea de escribir una presentación, y no en una inferencia negativa de la lengua nativa de los alumnos (Allard, Bourdeau & Mizoguchi, 2011:679).
También es preciso aclarar que de los 13 alumnos que participaron en el estudio solamente 3 sustituyeron la conjunción y por la barra. Es decir que la mayoría de los
alumnos no sustituyeron la conjunción por otro signo gráfico. Por esta razón no podemos deducir conclusiones generales acerca de esta estructura errónea.
4.3 Uso correcto de las frases coordinantes copulativas
Hasta ahora nos hemos enfocado en casos donde el uso de la conjunción coordinante por parte de los alumnos ha sido erróneo. En este apartado nos centraremos en el uso correcto de tal conjunción. Hay tres textos donde cada alumno ha utilizado la conjunción coordinante copulativa de una manera correcta (Real Academia Española, 2011:168). Vamos a presentar estos casos según las frases donde han utilizado la conjunción para así poder establecer con más facilidad si estamos frente a una transferencia positiva de las estructuras de la lengua nativa de los alumnos. A continuación veremos ejemplos de estos textos en los ejemplos (28), (29) y (30):
Alumno I
(28) Me gusta usar el móvil y leer. [...]
Hablo sueco, somalí y inglés.
Me encanta el basquet, dulces, mamá y papá. [...]
Tengo 1 hermanas y 3 hermanos.
Alumno J
(29) Hablo sueco, somalí y inglés.
Me encanta el chocolate y el basquet. [...]
Tengo 3 hermanos y 1 hermana.
Alumno K
(30) Tengo 4 hermanas y 2 hermanos.
Como vemos cada uno de los ejemplos (28), (29) y (30) contienen usos correctos de la conjunción coordinante copulativa. Se podría argumentar que el uso correcto en estos ejemplos podría considerarse una transferencia positiva de la lengua somalí (Allard, Bourdeau & Mizoguchi, 2011:679); estamos frente a frases coordinadas que procuran unir frases nominales o verbos por lo cual la conjunción coordinante
copulativa indicada en somalí corresponde directamente a la conjunción coordinante copulativa en español (Nilsson, 2019a:125). Además, dado el uso de la conjunción en somalí, podemos suponer que los alumnos tengan conciencia lingüística suficiente para saber cuándo utilizar una estructura con tal conjunción. Al mismo tiempo solo hay 3 alumnos de 13 en total que utilizaron la conjunción de manera correcta y esto debilita la hipótesis de que el uso correcto se origina en una transferencia: para establecer con certeza que el uso correcto de la conjunción y sea una transferencia hace falta que más estudiantes de habla somalí usen la conjunción de manera correcta. Es decir que los 3 alumnos no pueden ser considerados la norma ya que forman una minoría en el grupo de participantes en el estudio.
Al analizar las respuestas aportadas por el grupo de control la hipótesis de que el uso correcto de la conjunción y sea una transferencia se debilita más aún. En este grupo hay un alumno que también usa la conjunción coordinante copulativa y de manera correcta (Real Academia Española, 2011:168), como veremos en el ejemplo (31):
Alumno iii
(31) Tengo 1 hermanas y 1 hermanos
Ya que este alumno, que no es de habla somalí, también utiliza la conjunción coordinante copulativa de la manera correcta se debilita más aún la hipótesis de que los alumnos de habla somalí hayan transferido las estructuras de su lengua nativa al español (Allard, Bourdeau & Mizoguchi, 2011:679). Esto es porque la transferencia implica que un alumno de otra lengua nativa con otras estructuras no estructuraría la frase de la misma manera correcta (Allard, Bourdeau & Mizoguchi, 2011:679 &
680). Al mismo tiempo también puede ser que la lengua nativa de este alumno del grupo de control, el árabe, tenga una estructura similar al somalí y al español. En otras palabras, el ejemplo (X) puede ser una indicación de que hay otras razones, a parte de la lengua nativa, detrás del uso correcto de la conjunción coordinante copulativa por parte de los alumnos de habla somalí pero para poder afirmar que tal sea el caso habría que hacer un estudio respecto a las transferencias positivas de los
alumnos de habla árabe en el mismo contexto de esta tesina (Allard, Bourdeau &
Mizoguchi, 2011:679 & 680; Real Academia Española, 2011:168)
Los alumnos que usaron la conjunción coordinante copulativa de manera correcta también usaron la coma de manera correcta. En los ejemplos (28) y (29) de los alumnos I y J podríamos argumentar que las estructuras de las frases se originan en la lengua nativa de los alumnos y que estamos frente a una transferencia positiva (Allard, Bourdeau & Mizoguchi, 2011:679). Esto es porque las normas acerca del uso de la coma en la lengua somalí corresponden a las normas en español (Nilsson, 2019b:298; Real Academia Española, 2005). Es decir que la numeración se estructura de la misma manera en el somalí respecto al español (Nilsson, 2019b:298;
Real Academia Española, 2005). Por el otro lado nos tenemos que preguntar si podemos suponer que los alumnos tienen la conciencia lingüística requerida para poder hacer esa transferencia. Como hemos indicado en el marco teórico la sistematización de la lengua somalí no ha alcanzado todavía el mismo nivel que la sistematización del español simplemente porque el lenguaje escrito se ha desarrollado más tarde en Somalia que en España (Andrzejewski, 1974:200). Una consecuencia de esto es la falta de gramaticalización de la lengua y partiendo de ese aspecto no podemos suponer que los alumnos conecten las estructuras de su lengua nativa con el español (Magnusson & Nauclér, 1993:1 & 2). Por el otro lado Nilsson (2019b:298) establece que las percepciones acerca del uso de la coma son unívocas, es decir que la mayoría de los hablantes del somalí saben cómo estructurar una numeración. Como consecuencia no resulta imposible que estemos frente a una transferencia porque podemos suponer que los alumnos tienen conciencia lingüística suficiente, en esta situación, para transferir el uso de la coma de su lengua nativa al español (Allard, Bourdeau & Mizoguchi, 2011:679).
4.4 Omisión total en las frases coordinantes copulativas
De los 15 textos solo hay uno donde la conjunción coordinante copulativa es totalmente omitida, es decir que el alumno que ha escrito el texto no usa la conjunción en las frases donde hay coordinación entre varios conceptos (Real
Academia Española, 2011:168). En el ejemplo (16) veremos la frase del alumno A, texto que requiere una conjunción coordinante copulativa:
Alumno A
(16) Tengo 3 heomans 2 heonomans
Considerando que la función de la conjunción no es la de unir dos verbos ni dos proposiciones entonces podemos deducir que la forma de la conjunción en español corresponde directamente a la forma en somalí (Real Academia Española, 2011:168;
Nilsson, 2019a:125). Esto quiere decir que la estructura errónea en español no se puede originar en la lengua nativa de los alumnos y que no hay inferencia negativa ni tampoco una transferencia positiva (Allard, Bourdeau & Mizoguchi, 2011:679).
Es preciso especificar, además, que solamente un alumno de los 13 alumnos omitió la conjunción coordinante copulativa en español totalmente en frases donde la misma conjunción sea requerida. Hay otro texto de otro alumno que tampoco contiene la conjunción coordinante copulativa pero en ese texto la omisión se origina en el hecho de que el alumno no construyó frases en español que requieren coordinación de ningún tipo. Debido a la pequeña cantidad de alumnos que omitieron la conjunción coordinante copulativa de esta manera y el hecho de que la conjunción en español se usa de la misma manera que la conjunción en la lengua materna de los alumnos podemos establecer con más certeza que la omisión de la conjunción en español no se relaciona con las estructuras de la lengua materna.
El hecho de que la omisión, en el ejemplo (16), de la conjunción copulativa española no se origina en una inferencia negativa ni una transferencia positiva se afirma más aún a través del grupo de control (Allard, Bourdeau & Mizoguchi, 2011:679). En este grupo de control el alumno iii, de habla árabe, omite la misma conjunción en la misma frase, como veremos en el ejemplo (17):
Alumno ii
(17) Hblo sueco Marruecos.
Por un lado el ejemplo (17) indica que la omisión de la conjunción y no se origina en una inferencia negativa ni transferencia positiva ya que ahora tenemos dos alumnos de dos hablas diferentes que cometieron el mismo error. Por el otro lado solo tenemos un ejemplo de un alumno en el grupo de control que haya omitido la conjunción. Esto quiere decir que tampoco podemos establecer con certeza de donde viene esta estructura errónea porque no podemos encontrar un patrón general ya que solo tenemos dos alumnos de 15 en total que cometieron este error (Allard, Bourdeau & Mizoguchi, 2011:679).
4.5 Uso excesivo de la conjunción coordinante copulativa
En uno de los casos analizados se observa un uso excesivo de la conjunción coordinante copulativa en el sentido que el alumno insiere la conjunción donde no hace falta. A continuación veremos la cita donde se presenta este uso de la conjunción:
Alumno E
(27) Me encanta el basquet y dulces y papas fritas
En primer lugar podemos constatar que esta estructura no se puede originar en la lengua nativa de los alumnos ya que la lengua somalí no permite este uso de la conjunción coordinante copulativa cuando hay enumeración (Nilsson, 2019b:298).
Como consecuencia podemos deducir que este ejemplo no es un caso de inferencia negativa ya que el alumno no ha transmitido las estructuras de su lengua materna al español (Allard, Bourdeau & Mizoguchi, 2011:679; Nilsson, 2019b:298).
En segundo lugar también hay que declarar que este uso excesivo de la conjunción coordinante copulativa es un caso aislado. Es decir que el uso excesivo no se encuentra en ningún texto más del grupo de alumnos de habla somalí y tampoco en el grupo de control. Como consecuencia podemos afirmar que esta estructura no se relaciona con la lengua materna de los alumnos simplemente por el hecho que ningún alumno más de habla somalí ha cometido el mismo error.
4.6 Ausencia de la conjunción coordinante copulativa ni
Como ya hemos mencionado, ninguno de los textos contiene la conjunción copulativa ni. Por un lado no se puede esperar que los alumnos conozcan la conjunción en español anteriormente a la clase ya que son principiantes. A pesar de eso la ausencia es relevante para la discusión: mientras que los alumnos intentaban formar frases con la conjunción y independientemente respecto a las instrucciones dadas para la tarea, ningún alumno intentó formar una frase que requiera la conjunción ni.
Primero de todo hay que mencionar el hecho de que la conjunción ni no tiene ninguna correspondencia en la lengua somalí (Nilsson, 2019a:125). Como consecuencia la ausencia de la misma conjunción puede ser una inferencia negativa:
En la lengua materna de los alumnos la conjunción no tiene ninguna correspondencia así que optan por no usar estructuras que requieran esa conjunción.
Al mismo tiempo hay que considerar el hecho de que la ausencia de la conjunción en la lengua nativa de los alumnos delimita la conciencia lingüística de los mismos en el sentido de que no están acostumbrados a usar estructuras que requieren la conjunción ni. Como consecuencia no podemos afirmar que la ausencia de la conjunción sea una inferencia porque puede ser que los alumnos simplemente no tienen la conciencia lingüística requerida para poder elegir estructuras que incluyen la conjunción ni (Nilsson, 2019a:125; Allard, Bourdeau & Mizoguchi, 2011:679;
Magnusson & Nauclér, 1993:1 & 2).
En el grupo de control la ausencia de la conjunción ni también es un rasgo sobresaliente en el sentido que la conjunción es totalmente ausente en estos datos también. Esto indica que la ausencia de la conjunción no se relaciona con la conciencia lingüística de los alumnos de habla somalí ya que alumnos de otras lenguas también omitieron esta conjunción. Al mismo tiempo no podemos afirmar esta hipótesis ya que no sabemos si las lenguas maternas de los alumnos del grupo de control contienen conjunciones equivalentes a ni. Si por ejemplo el árabe tampoco contiene una conjunción equivalente a ni entonces puede ser que la ausencia de la conjunción en español se relacione con la conciencia lingüística de
los alumnos pero si el árabe sí contiene una conjunción equivalente a ni entonces hay una falacia en la hipótesis (Allard, Bourdeau & Mizoguchi, 2011:679).
5. Conclusiones
Al inicio de esta tesina nos planteábamos dos preguntas de investigación: ¿Cómo usan los alumnos de habla somalí las conjunciones coordinantes copulativas en español? Y ¿cómo se manifiestan las estructuras de la lengua somalí en el uso de las conjunciones españolas? Para responder a ellas, en primer lugar hemos presentado el marco teórico acerca del uso de las frases coordinantes copulativas en español y en somalí. También hemos presentado teorías acerca de la conciencia lingüística y acerca de cómo la lengua materna de una persona afecta el uso de una lengua extranjera. En segundo lugar hemos analizado textos escritos en español por alumnos de habla somalí y también textos escritos por alumnos de otras lenguas sirviendo de grupo de control.
Tras nuestro análisis, empezando con la primera pregunta, relacionada con la manera en la cual los alumnos de habla somalí usan las conjunciones coordinantes copulativas, podemos establecer que el único rastro común de todos los textos es que en ninguno se encuentra la conjunción ni. A parte de este rasgo el uso de las conjunciones coordinantes copulativas era difuso; algunos alumnos omitieron la conjunción y de manera total o parcial mientras que algunos alumnos usaron la conjunción de manera correcta. El uso de la coma en las enumeraciones también era difuso pero se destaca en ese uso algunos rasgos principales: los alumnos que sustituyeron la coma por otro signo gráfico también sustituyeron la conjunción coordinante copulativa y por otro signo gráfico, los que desplazaron u omitieron la coma también omitieron la conjunción y los alumnos que usaron la coma de manera correcta también usaron la conjunción de manera correcta.
Establecido el uso de las conjunciones coordinantes copulativas por los alumnos de habla somalí nos vamos acercando a la segunda pregunta: ¿Cómo se manifiestan las estructuras de la lengua somalí en el uso de las conjunciones españolas? La omisión total de ni se podría considerar una inferencia negativa de la lengua nativa de los
alumnos pero ya que el rasgo no era único de los alumnos de habla somalí, sino que el rasgo también se encuentra en los textos del grupo de control, consideramos que la ausencia no se origina en las estructuras de la lengua somalí (Allard, Bourdeau &
Mizoguchi, 2011:679; Nilsson, 2019a:125). Solamente en los casos donde la conjunción fue usada de manera correcta podemos destacar una relación entre las estructuras de la lengua nativa y las estructuras del español: Una mayoría de los alumnos que usaron la conjunción de manera correcta lo hicieron en frases donde la conjunción en español corresponde directamente a la conjunción en somalí (Allard, Bourdeau & Mizoguchi, 2011:679; Nilsson, 2019a:125; Real Academia Española, 2011:168). Esto indica que hay una transferencia positiva (Allard, Bourdeau &
Mizoguchi, 2011:679). Al mismo tiempo hay un alumno en el grupo de control que también usó la conjunción copulativa de manera correcta y el grupo de alumnos que usaron la conjunción coordinante copulativa de manera correcta forman una minoría en el grupo de alumnos. Por estas razones nuestra conclusión final desemboca en que ni siquiera los usos correctos de la conjunción pueden ser considerados, con certeza, transferencias positivas (Allard, Bourdeau & Mizoguchi, 2011:679). Acerca del uso de la coma hemos podido destacar algunos casos posibles de transferencia positiva y esos casos se destacan en los textos donde los alumnos han usado la coma de manera correcta cuando hay enumeración de conceptos coordinados. Esta posibilidad se debe al hecho de que en el grupo de control no se destaca la misma manera de usar la coma. A pesar de eso tampoco podemos decir con certeza que el uso correcto de la coma sea una transferencia: los alumnos que usaron la coma de manera correcta forman una minoría del grupo con solo 3 alumnos de 15 en total (SCB, 2020c; Allard, Bourdeau & Mizoguchi, 2011:679; Nilsson, 2019a:125).
Resumiendo podemos establecer que el uso de las conjunciones coordinantes copulativas es bastante difuso con la excepción de la ausencia total de la conjunción ni. También podemos establecer que la mayoría de los ejemplos en esta tesina no se pueden considerar ni inferencias negativas ni transferencias positivas. Esto se debe a la supuesta falta de conciencia lingüística de la comunidad de habla somalí, la presencia de estructuras similares en el grupo de control respecto al grupo de alumnos de habla somalí y el hecho de que muchas estructuras solo se encontraban
en casos aislados. Solo en el caso del uso correcto de la coma se puede hablar de una posible transferencia positiva de la lengua nativa de los alumnos. En otras palabras esta tesina no ha podido establecer con certeza que la lengua somalí, siendo la lengua materna de los alumnos, influye en el uso de las frases coordinantes copulativas en español (SCB, 2020c; Allard, Bourdeau & Mizoguchi, 2011:679;
Nilsson, 2019a:125). Debido a esto sugerimos que se hagan estudios de más envergadura en el futuro, para así poder establecer con más certeza la naturaleza de la relación entre la lengua somalí como lengua materna y la adquisición del español como lengua extranjera.
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Warner, John. (1988). Somali Grammar - Volume One. Nairobi: Mennonite Board in Eastern Africa
Anexo I
Los ejemplos de los textos de alumnos de habla somalí
Alumno A
Tengo 3 heomans 2 heonomans
Alumno B
Hablo sueco somali, ingles
Tengo tres hermanas y quadro hermanos
Alumno C
Hablo sueco/somalia
Me encanta: el chocolate/netflix
Alumno E
Me gusta comer el basquet [...]
Me encanta el basquet y dulces y papas fritas Tengo 6 hemanos y 5 hemanas
Alumno F
Me gusta comer el basquet
Me encanta chocolate/ netflix/ dulces.
Tengo 4 hermanas y 2 hermanos
Alumno G
Me gusta comer/mirar tu/videojuegos/nadar Me encanta madre/padre [...]
Hablo somalí/sueco/inglés
Alumno H
Me gusta comer usar el móvil [...]
Hablo sueco somali ingles y español
Me encanta el chocolate no dulces y vivo en un apartamento.
Tengo 3 hermanas y 4 hermanos.
Alumno I
Hablo sueco, somalí y inglés.
Me encanta el basquet, dulces, mamá y papá. [...]
Tengo 1 hermanas y 3 hermanos.
Alumno J
Hablo sueco, somalí y inglés.
Me encanta el chocolate y el basquet. [...]
Tengo 3 hermanos y 1 hermana.
Alumno K
Tengo 4 hermanas y 2 hermanos.
Anexo II
Los ejemplos de los alumnos en el grupo de control
Alumno i Texto A
Tengo 2 heomanas y 3 heomanos Texto B
Tengo 2 heomanos 4 heomanas
Alumno ii
Hblo sueco Marruecos.
Alumno iii
Tengo 1 hermanas y 1 hermanos
Anexo III
Conversación personal por medio de correo electrónico con Morgan Nilsson.
