EXAMENSARBETE
Kamratsocialisation hos förskolebarn med språksvårigheter
Lina Björklund Jenny Larsson
Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Kamratsocialisation hos förskolebarn med språksvårigheter
Peer socialization at preschool children with language difficulties
Lina Björklund och Jenny Larsson Handledare: Solange Perdahl
Luleå Tekniska Universitet 2013
Institutionen för konst, kommunikation och lärande Förskollärarprogrammet
Abstrakt
Vi vill med denna studie skapa förståelse för hur teckenkommunikation, Tecken Som Stöd (TSS) och Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK) kan inverka i barn med språksvårigheters kamratsocialisation samt hur dessa barn uttrycker sig i den kommunikativa processen. Fortsättningsvis kommer förkortningarna för dessa begrepp att användas genom hela rapporten. TSS och TAKK är båda kommunikationsformer som används som stöd till talet där de bärande orden i innehållet tecknas. Kamratsocialisation bland barn i förskolan har en central roll och en stor betydelse i barns vardag i förskoleverksamheten. För att undersöka denna process använde vi oss av kvalitativa observationer, intervju och fokusgrupp där två förskolor deltog. Resultatet visade att de flesta barnen med språksvårigheter, utan någon kommunikativ stödstruktur, inte kan delta i en kamratsocialisation. Observationerna som gjordes visade att barn med språksvårigheter har svårt att kommunicera med andra barn då de inte har ett brukligt språk eller kunskapen för hur de tar kontakt och frågar om de får vara med i leken. Vi tror att detta skulle förbättras om alla barn får möjlighet till mer språkstöd genom teckenanvändning och det talade språket, samt att pedagogerna stöttar barn med språksvårigheter i leksituationer och ger dem verktyg för att kamratsocialisera sig. Det handlar inte bara om språket utan även om att kunna kommunicera med hela sin kropp, alla sinnen samt att skapa en social förmåga att förstå andra människor.
Vi tror även att teckenanvändning till alla barn oavsett förmåga kan generera större möjligheter för samspel mellan alla barn. Detta skulle i sin tur kunna leda till att alla barn inkluderas och utvecklas till en förskola för alla.
Nyckelord: förskola, språkutveckling, TSS, TAKK, kamratsocialisation, inkludering.
Abstract
We want to use this study to create an understanding of how signs to support the language and sign as alternative and complementing communication may affect children with language difficulties in their peer socialization and how these children express themselves in the communicative process. Signs to support the language and sign as alternative and complementing communication are both forms of communication that are used as support for the speech in which the bearing words in the content is subscribed. Peer socialization among children in preschool has a central role and importance in the child's everyday life in early childhood education. To investigate this process, we used qualitative observations, interviews and focus group where two nursery schools participated. The results showed that majority of the children with language difficulties, without any communication support structure, can not participate in a peer socialization. The observations made showed that children with language impairments have difficulty communicating with other children when they do not have a customary language or knowledge of how to make contact and ask if they can join in the game. We believe that this would be improved if children were given the opportunity to get more language support through signs and spoken language and that teachers support children with language difficulties in play situations and give them the tools to peer socialize themselves. It's not just about language but also about being able to communicate with the whole body, the senses and creating a social capacity to understand other people. We also believe that the use of signs to all the children regardless of ability to generate more opportunities for interaction between all children. This would in turn lead to that all children are included and developed into a preschool for all.
Keywords: preschool, language development, TSS, TAKK, peer socialization, inclusion.
Förord
Vi vill börja med att tacka vår handledare, Solange Perdahl, som under hela resans gång har funnits där för oss genom att vägleda, utmana, stötta och uppmuntra oss. Tack för att du hjälpt oss att förstå och hantera processen av att skriva ett examensarbete. Du har varit en inspirations- och kunskapskälla vi inte hade klarat oss utan.
Tack till alla pedagoger och barn på förskolorna som deltagit i studien för att vi fick ta del av era tankar och verksamhet. Utan er hade inte detta gått att genomföra.
Ett stort tack riktar vi till våra respektive pojkvänner för att de stått ut med oss under denna process. Trots att vi jobbat sena kvällar och helger har de ställt upp för oss och lagat mat till oss när det enda vi kunnat tänka på är barns kamratsocialisationer.
Tack till Monica Nyman Björklund, för att du ställt upp som bollplank under arbetets gång och för granskning av vårt arbete. Tack även till vår opponeringsgrupp och de vänner och bekanta som läst vårt arbete och gett oss givande synpunkter och korrigeringar.
Jenny & Lina
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Ansvarsfördelning ... 2
3 Syfte ... 3
3.1 Forskningsfrågor ... 3
3.2 Syftes precisering ... 3
4 Bakgrund ... 4
4.1 Teoretiska utgångspunkter - Sociokulturellt perspektiv ... 4
4.2 Språkets betydelse för kamratsocialisation... 6
4.2.1 TSS och TAKK ... 6
4.2.2 Tecken ett hjälpmedel för språkutveckling ... 6
4.2.3 Kommunikation ... 7
4.2.4 Språkstimulering... 7
4.2.5 Kroppsspråk ... 8
4.2.6 Tal- och språksvårigheter ... 8
4.2.7 Barn i behov av särskilt stöd ... 9
4.2.8 Kamratsocialisation - exkludering och inkludering ... 10
4.3 Tidigare forskning ... 11
5 Metod... 11
5.1 Kvalitativ ansats ... 11
5.2 Urval ... 12
5.3 Kvalitativa metodval ... 12
5.3.1 Bearbetningsprocess av empirin ... 13
5.4 Kvalitativa observationer... 14
5.4.1 Genomförandet av observationerna ... 14
5.5 Kvalitativ intervju ... 15
5.5.1 Genomförandet av kvalitativ intervju ... 15
5.6 Fokusgrupp ... 17
5.6.1 Genomförandet av fokusgruppen ... 18
5.7 Etiska överväganden ... 19
5.8 Bearbetning och analys... 20
6 Resultat ... 21
6.1 Språkprocesser hos barn med språksvårigheter ... 21
6.2 Teckenanvändningens betydelse ... 22
6.3 Kamratsocialisation ... 23
6.4 Teckens betydelse för alla barn - att lära alla barn teckna ... 25
7 Diskussion ... 25
7.1 Metoddiskussion ... 25
7.2 Resultatdiskussion ... 27
7.2.1 Barns kommunikativa processer ... 27
7.2.2 Språkutveckling hos barn med språksvårigheter – TSS/TAKK:s inverkan ... 27
7.2.3 Kamratsocialisation ... 28
7.2.4 Sammanfattning av diskussionen ... 30
7.3 Fortsatt forskning ... 31
Referenslista ... 32
8 Bilagor ... 1
8.1 Bilaga 1... 1
8.2 Bilaga 2... 2
8.3 Bilaga 3... 3
8.4 Bilaga 4... 4
1
1 Inledning
Tänk dig att du kan se och du kan höra men då du säger något förstår ingen vad du säger, att inte kunna kommunicera det som tanken ger uttryck för, kan göra dig frustrerad. Vi, Jenny Larsson och Lina Björklund upplever att barn med språksvårigheter ger uttryck för denna frustration, att inte kunna förmedla det de vill säga till andra människor. De flesta av oss har säkert varit i ett annat land och försökt göra oss förstådda, trots att vi inte kan hantera deras språk. Rognhaug och Eck (1995) menar att språket är nödvändigt för att kunna kommunicera med andra genom känslor och uttryck. Språket är ett redskap som används för att vi ska kunna göra oss förstådda samt är ett behov för att kunna samspela med andra människor. Westerlund (2009) skriver att språkförståelse är något som kommer före språkanvändningen, redan innan barnet kan säga mamma har barnet redan ett förråd av ord som barnet förstår men inte kan säga. För att kunna tala och göra sig förstådd krävs en avancerad finmotorik. Talmotorik kräver snabbhet och precision. Därför är gester lättare att ta till och göra sig förstådd med då det inte finns ett färdigutvecklat språk.
Vi vill med detta arbete få och skapa förståelse för hur pedagoger i förskolan uppfattar TSS/TAKK som kommunikativa verktyg bland barn med språksvårigheter och hur detta påverkar deras kamratsocialisation. Ahlström (2000) konstaterar att tidigare studier som gjorts har varit inriktade på hörselskadade barns samspel med hörande barn. De har tittat på processen och interaktionen mellan barnen. Många av dessa studier har koncentrerats på antingen talat språk eller samspelet med hörande barn. I detta fall valdes de ovannämnda inriktningarna med fokus på de barn som använder TSS/TAKK oavsett om de har en hörselskada eller annan språksvårighet.
Vi har båda ett starkt intresse för teckenspråk sedan vi studerat detta på gymnasiet och även senare i fortsatta studier. Under studietiden till förskollärare har vi haft praktik där vi har fått möta TSS/TAKK och barn med språksvårigheter. Genom detta har vi fått ökat intresse för TSS/TAKK och hur det används i förskolan. Läroplanen i förskolan (Skolverket, 2010) belyser att förskolan ska stimulera varje barns språkutveckling så att den stärks och utvecklar barnets identitet. Utifrån detta tolkar vi TSS/TAKK betydelse som en del i förskolans roll att tillgodose språkutvecklingen bland barn som behöver mer stöd till talet. Att inte ha språket men ett alternativt kommunikationssätt för att uttrycka och göra sig förstådd tror vi stärker barn med språksvårigheter i dess kamratsocialisationer. Det handlar inte bara om att barn med språksvårigheter ska tillägna sig TSS/TAKK utan även att de övriga barnen måste förstå tecken för att skapa mening. Språkstörningen blir en störning när andra inte förstår och nyttjar dessa instrument. Vi hoppas att denna studie ska kunna ge kunskaper om teckenanvändningens betydelse för alla barns möjlighet att kommunicera med andra barn oavsett språksvårigheter. Genom detta arbete har vi en förhoppning om att få en ökad kunskap om hur barn med språksvårigheters samspel ser ut och hur teckenkommunikation som TSS/TAKK används i förskolans verksamhet för dessa barn. Teoriramen i arbetet kan närmast beskrivas som sociokulturell med betoning på språket och interaktionens betydelse för individens utveckling.
2
2 Ansvarsfördelning
Detta examensarbete har skrivits av Jenny Larsson och Lina Björklund. Processen av att skriva arbetet och genomföra studien har vara ett nära samarbete mellan oss båda två.
Tillsammans har vi bearbetat litteratur genom att fördjupa oss i olika böcker och sedan skrivit tillsammans. Vi har genomfört observationerna, intervjun och fokusgruppen tillsammans, men fördelade det övergripande ansvaret att Jenny höll i den enskilda intervjun och Lina i fokusgruppen. Sammanställning av det insamlade materialet, resultat och diskussion har gjorts tillsammans.
3
3 Syfte
Syftet med denna uppsats är att
dels få och skapa förståelse för hur pedagoger i förskolan uppfattar TSS (Tecken som stöd) eller TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation) inverkan på barns kamratsocialisation med fokus på barn med språksvårigheter
dels skapa förståelse för hur den kommunikativa processen kan komma till uttryck mellan barn med språksvårigheter och barn utan språksvårigheter
3.1 Forskningsfrågor
1. Hur uppfattar pedagogerna TSS/TAKK inverkan i barns språkliga utveckling?
2. Vid vilka konkreta situationer nyttjar barnen TSS/TAKK?
3. Finns det konkreta situationer där barn utan språksvårigheter och barn med språksvårigheter interagerar med varandra?
4. Om barnen interagerar med varandra hur kommer detta till uttryck?
5. Om barnen inte interagerar med varandra, vad kan orsaken till detta vara, enligt pedagogerna?
3.2 Syftes precisering
I denna uppsats kommer olika metoder att beröras som används för att underlätta kommunikationen med barn som har tal- och språksvårigheter i förskolan. Därför förklaras några av dem här och vi avser även förklara aktuella begrepp som läsaren kan behöva ha en inblick i.
Skillnaden mellan tal och språksvårigheter som en del barn har, kan skiljas åt med Rognhaug och Ecks (1995) förklaring att talsvårigheter har att göra med en skada i talapparaten som gör att det är svårt att uttrycka sig. Språksvårigheter betyder att det finns avvikelser eller oordning i förståelsen för att uttrycka sig språkmässigt. De barn som har något av de nämnda problemen kan även använda verktyg som hjälp till talet. Heister Trygg (2010) beskriver exempelvis TSS/TAKK som språkhjälpande metoderna där TSS innebär att tal och stödtecken används för att förstå och kommunicera med andra. TAKK används som stöd till talet där nyckelord i meningar förstärks. Dessa hjälpmedel kan likna teckenspråk, men som Ekstam (1977) beskriver är det de hörselskadade och döva personers språk, som har ett handalfabet, symboltecken och en egen grammatik. Den kamratsocialisation som nämnts i syftet handlar som Michélsen (2005) beskriver om ”den ömsesidiga påverkan och uppfostran som jämnåriga kamrater utsätter varandra för i det konkreta samspelet med varandra” (s. 39).
4
4 Bakgrund
Kapitlet innehåller beskrivningar av den teoretiska referensram som vi kommer att nyttja som analysinstrument. Sociokulturellt perspektiv handlar främst om att lyfta fram språket, dialogen och interaktionens betydelse för barn med språksvårigheter och deras kamratsocialisation i förskolan. Vi valde att utgå från detta perspektiv, eftersom det lyfter fram hur språk, dialog och interaktion påverkar barns utveckling. Vi kommer även att nämna tidigare forskning, bland annat hur hörselskadade barn kommunicerar och samspelar med varandra.
4.1 Teoretiska utgångspunkter - Sociokulturellt perspektiv
För att vi skall förstå oss själva och därmed den kultur vi är en del av, förutsätts samspel med andra människor. För att få syn på viktiga aspekter i detta samspel nyttjas i denna studie ett sociokulturellt perspektiv. Hundeide (2006) påpekar att den sociala värld som vi föds in i är en del av den kultur och historia som påverkar ett barns utveckling. Den sociokulturella lärteorin är ingen entydig teoribildning, utan kan bestå av olika inriktningar och tyngdpunkter.
Dysthe och Igland (2003) menar att Vygotskijs tyngdpunkt låg i att förstå det mänskliga medvetandet och hur det utvecklats. Han ville förena den inre och yttre sociala utvecklingen istället för att skilja dem åt. Vygotskij (2001) menar därför att språket och tanken inte kan likställas utan förhåller sig på ett komplicerat sätt till varandra. Det finns två olika sätt att bli en del av kulturen, vilket innebär att ta till sig andras tankar, värderingar och reaktionssätt som summeras i begreppet internaliseringsprocessen. Denna process delas upp i en bemästrande- och approprierande fas. Det förstnämnda innebär att överta något och det andra är att göra det till sitt eget och då kunna behärska det. Vi behöver således omgivningen för att förstå oss själva och kulturen vi är en del av. Ett barn som inte kan göra sig förstådd med sitt talade språk kan därför få stöd av sin omgivning genom att pedagogerna använder sig av TSS/
TAKK. Detta gör att barnen kan få möjligheten att ta till sig ett annat kommunikationssätt för att kunna interagera med de andra barnen.
Vidare menar Dysthe och Ingland (2003) att Vygotskij inom det sociokulturella perspektivet hade ett särskilt intresse för vad barn kan lära sig på egen hand och vad de behöver vägledning i. Detta kallas för "den närmaste utvecklingszonen" eller den proximala utvecklingszonen. Den faktiska utvecklingsnivån består av vad barnet kan lära sig själv och den potentiella nivån vad barn kan lära sig i stöd av en vuxen. Utveckling handlar om barnets tankeförmåga, språk samt dess mentala och personliga utveckling. Vygotskij (2001) förklarar det tänkande och det talade språket som en viktig del i barnets språkliga utveckling. Han menar att allt börjar med barnets egocentriska tal, övergångsfasen till det talade språket, där barnet talar högt för sig själv. ”Det hör inte ihop med egocentrism, utan är ett sätt för språket att gå från yttre till inre tal, att orientera sig i världen, reglera sin verksamhet genom att tänka högt” (s.10). För att sedan kunna ta till sig av vad andra uttrycker har barnet ett så kallat inre tal med sig själv. Där bearbetar barnet innehållet och skapar sitt eget tänkande. Detta leder sedan vidare till det yttre talet, det som barnet hör och använder i kommunikation med andra.
Språket används både i talet och tanken. Språkets föds i tanken men tar sig uttryck i talet och blir levande i mötet med andra. När barn undervisas aktiveras både deras tänkande och tal vilket skapar nära samarbete mellan dessa två. Om det är så att en betydande del av tänkandet är bundet till språket är det viktigt att främja detta språkliga förhållande i barnens samspel och i mötet mellan barn och pedagog. Dysthe och Igland (2003) förklarar vidare att Vygotskij trycker på betydelsen av internaliseringens innebörd, vilket är införlivning av andras tankar,
5
värderingar och reaktionssätt i den egna personen. Detta menar han påverkar hur språk och tänkande förs samman i människans medvetande. Relationen mellan tänkande och språk har stor betydelse för undervisning och lärande.
Vaage (2003) som utgår från Dewey anser att kunskap skapas genom aktiviteter och att kommunicera är nödvändigt för lärandets process. Dewey uttryckte "learn to do by knowing and to know by doing" vilket innebär att människan lär sig genom att göra något (McLellan
& Dewey, 1889). Genom att använda tecken till språket, kan barnen tillgodose sig det talade språket med hjälp av kroppsliga uttryck. Dewey menar att görandet inte är tillräckligt för att förklara lärprocesserna utan det är värdet i aktiviteten som är det viktiga i förhållandet mellan kunskap och handling. Detta gör att människan anpassar sig till andra i mötet och med detta menar Dewey att både sändaren och mottagaren har ett syfte med sin handling men som i samförstånd förändras (Vaage, 2003). ”Det är inte bara så att socialt liv är detsamma som kommunikation, utan all kommunikation (och därmed allt verkligt socialt liv) är bildande. Att kommunicera med sin omgivning innebär att man får en utvidgad och förändrad erfarenhet.
Man får del av vad andra har tänkt och känt, och påverkas, på ett eller annat sätt, av detta”
(Dewey, 1999, s.39). Inom Deweys (1999) teorier om erfarenhetens uppgift och betydelse i uppfostran lyfter han kontinuitet och samspel som två viktiga aktörer. Kontinuitet innebär att individen har en erfarenhet sen tidigare och i ett socialt samspel kan detta påverka det kommande erfarenhetsbytet. Den andra viktiga delen som Dewey lyfter är samspelet som handlar om de inre och yttre villkoren. Enligt honom är det inom oss själva som vi formar önskningar, mål och förhållningssätt. Han menar att dessa erfarenheter ser väldigt olika ut eftersom uppväxtvillkoren ser annorlunda ut. Miljön formar vårt sätt att socialisera oss i samhället. Deweys syn på lärande kan delas upp i tre olika kategorier; fokus på barnets aktivitet, utveckling av en teori om erfarenhet samt undersökningsmetoden. I barnets aktivitet är det i leken det viktiga lärandet sker, här tar barnet in kunskap spontant och utan fokus på att lärande ska ske. Han menar att i leken skapas många förutsättningar för pedagoger att arbeta vidare med vad barnen gett uttryck för. De olika aktiviteterna visar hur sociala handlingar påverkas av regelbundenhet och samspel. När individen funderar över sitt eget lärande förändras erfarenheterna. Sedan nämns även undersökningsmetoden som han kallar att lära genom att upptäcka. Detta innebär att det inte finns någon skillnad mellan det vetenskapliga sättet att tänka och hur individen skapar sina egna erfarenheter i livet.
Vaage (2003) lyfter Meads tankar om kommunikation, det sociala är inte bara språkligt grundat utan kommunikationen börjar i samspelet. Grunden för att ett lärande ska kunna ske krävs en social handling där människan samverkar med andra. Under hela livet sker kunskapsinhämtning då människan samlar in erfarenheter och återskapar dessa. Lärandet består därför av en koppling mellan hur människan förhåller sig och umgås med andra och till olika föremål. Tecken och språk har en stor betydelse i denna samverkan och genom interaktionen möts nya kunskaper. Genom att barn med språksvårigheter får tecken till språket kan de utveckla en bättre kommunikationsförmåga för att kunna kamratsocialisera sig med andra barn. När individer intar andras perspektiv kan de återskapa andras synsätt, jämföra den med sin egen eller ta till sig av den andras synsätt. Enligt Mead och Dewey kan vi inte veta vad som kommer att ske i möten, men det kan enligt dem ske erfarenhetsbyten när nya saker uppkommer. Vidare menar Mead att i bytet av erfarenheter då människor intar andras perspektiv, lyfts det betydelsefulla som finns i varje person och gruppkonstellationer fram. I det kreativa mötet med andra närmar sig varje person gruppen utifrån sina egna kunskaper och sätt att se på saker som då sker utan någon särskild målsättning (Vaage, 2003). Wright (2000) förklarar att Mead studerade kommunikativa och sociala handlingar. Meads kritik mot
6
imitationsbegreppet betyder att barnen inte bara härmar och försöker efterlikna de pedagogerna vill lära ut, imitationen är ett invecklad socialt samspel där utveckling sker. Han menar att genom att sätta sig in i en annan människas situation, kan personen ana sig till den andras handlingar. Detta leder i sin tur till att personen kan till sig av den personens agerande i sitt eget beteende.
Bakhtin anser att relationer skapas i dialog med andra där språket är verktyget för kommunikation. Genom relationer kan nytt lärande ske när meningsskapande och förståelse binds samman. Bakhtin menar att när vi vill uttrycka något har vi alltid en mottagare för detta oavsett om det går genom en person, brev eller ett telefonsamtal. För att få respons bör vi då uttrycka oss på ett sätt som tilltalar mottagaren för att budskapet ska nå fram. Mening finns inte hos en enskild person eller skapas inte av en person, utan mening skapas mellan två personer som samspelar i en konversation. I en dialog mellan människor gäller det att konversationen hålls vid liv genom att parterna motsäger, bekräftar, kompletterar eller bygger vidare på den andras innehåll. Därigenom kan nya tankar lyftas och ett nytt lärande ske. För att kommunikation ska uppstå krävs interaktion mellan det som sägs och det uppfattas. Dialog och meningsskapande handlar om relationer mellan olika språk och olika sammanhang och vad som är brukligt (Igland & Dysthe, 2003).
4.2 Språkets betydelse för kamratsocialisation 4.2.1 TSS och TAKK
TSS kan användas på två olika sätt beroende på vem som är mottagaren. TSS kan stå för två inriktningar, tecken som stöd för avläsning vilket är till för personer i vuxen ålder som en gång haft talet och som förlorat hela eller delar av sin hörsel, samt tecken som stöd för talet eller Tecken till Tal (TTT) som är till för barn som behöver hjälp med sin språkliga utveckling för att komma till talet. TSS/TAKK är till för barn med språksvårigheter för att stödja och hjälpa dem i deras utveckling inom kommunikation och språk. Genom detta verktyg lär sig barnen att uttrycka sig och att förstå andra människor. TAKK är ett nationellt etablerat begrepp men Teckenkommunikation, Tecken Som Stöd (TSS), Tecken Till Tal (TTT), tecken och samtidigt tal och stödtecken är olika begrepp som används med liknande betydelse som också leder till vissa oklarheter för vad de innefattar.
4.2.2 Tecken ett hjälpmedel för språkutveckling
Varför används TSS? Vilka använder det? Vad gör det för inverkan på den språkliga utvecklingen? Rydeman (1990, a) menar att tecken huvudsakligen används för barn som har svårt att göra sig förstådd genom talet. Då barn försöker uttrycka sina behov utan att någon förstår det, kan det enligt Rydeman (1990, b) leda till oenighet och arga uttryck från barnets sida. Rydeman (1990, a) fortsätter och förklarar att de med tecknets tillgång får en annan utgångspunkt än tidigare, då de nu kan uttrycka sig förståeligt för deras omgivning. Orsaken till att tecken är en bra tillgång för barn med språksvårigheter i det talande språket, beror enligt Tisell (2009) på att språket är lättare att ta in då barnet får använda sig av flera sinnen.
Barnet får genom att använda sig av tecken använda sig av både hörsel, synen och känseln och får därför fler ingångar till att få grepp om språket. Om teckenanvändning börjar tillämpas
7
tidigt när det upptäcks att ett barn har svårt med språket, förbyggs risken att det väntas för länge med barnets språkutveckling. Användandet av tecken ger barnet bättre förutsättningar inom dess intellektuella och språkliga utveckling i förskoleverksamheten. Då tecken tas in i verksamheten bör pedagogerna enligt Rydeman (1990, a) innan ha klart för sig i vilken utsträckning och av vilken orsak tecken ska användas. Hon trycker på vilken bra tillgång tecken är för de barn som inte har språket. Om tecken tas in i verksamheten bör alla på förskolan, både barn och vuxna lära sig tecken. Om så inte är fallet kan barnen ha svårt att kommunicera mellan varandra då alla inte har tecken som verktyg till talet. Götberg (2012- 10-30) har i sin artikel besökt en förskola i Bengtsfors där personalen alltid använder stödtecken. Pedagogerna beskriver att alla barn kan göra sig förstådda mellan varandra oavsett om något barn inte gör sig förstått på grund av språket. Orsaken till att både personal och barn kan använda sig av tecken “är att när det kommer ett barn som har språkstörningar, har försenad språkutveckling eller har någon neurologisk diagnos som försvårar verbal kommunikation så står de alla förberedda. De gör alltid en kartläggning och handlingsplan utifrån varje barn men de har redan kunskapen kring tecken och kommunikation” (Götberg, 2012-10-30). Rydeman (1990, a) förklarar att för de vuxna kan inlärningsprocessen av tecken vara svår men barnen upplever det intressant och underhållande. För att vuxna ska förbättra teckenanvändningen bör det användas dagligen som ett stöd i talet. Exempel på tillfällen med användning av verktyget, kan vara vid samlingar eller då saker och ting ska förklaras. Detta kan göra det lättare för de vuxna att tillägna sig tecken. Då barnet börjar göra sig förstått med talet, kan tecknets funktion ha påverkat barnets språkliga uttryck att den slutar med tecken.
Om de inte gör sig förstådda med uttalet tar det tecknet till sin hjälp. Trots att barnet uttrycker sig fullt förståeligt utan tecken, kan det trots allt hjälpa barnet att ta till tecken då den ska lära sig nya ord som den inte varit i kontakt med tidigare.
4.2.3 Kommunikation
Enligt nationalencyklopedin (2012) betyder kommunikation överföring mellan olika parter.
Kommunikation är ett socialt samspel som sker mellan människor där något blir gemensamt.
För att kommunicera krävs ett språk eller annat fysiskt uttryck för att det ska kunna genomföras. Språk och kommunikation gör det möjligt för människor att mötas och att se på sig själv ur andras synvinkel enligt Nilsson och Waldermason (2007). Socialt samspel, är kommunikation, där vi uttrycker oss och delar med oss av erfarenheter, känslor, handlingar och personliga åsikter. Detta sker genom många olika uttryck som språk och tal, minspel och ögonkontakt, gester och kroppsspråk med mera men det är det slutgiltiga resultatet av mötet som är det viktiga. Rognhaug och Eck (1995) menar att språket är nödvändigt för att kunna kommunicera med andra genom känslor och uttryck. Språket är ett redskap som används för att människan ska kunna göra sig förstådda samt är ett behov för att kunna samspela med andra människor.Dessa tankar är av värde när vi närmar oss den eventuella interaktion som sker mellan barn-barn och barn-pedagog i studien.
4.2.4 Språkstimulering
När arbetet med språkutveckling sker gäller det att både främja barnens inre dialog, som att utveckla språket som ett verktyg till tanken (Öhman, 2009). Pedagogers arbete i förskolan handlar om att skapa tillvägagångssätt, där barnet får möjlighet att utveckla sitt ordförråd och
8
språk, men även ge uttryck för sina känslor genom språket. Språkstimulering är ett medel för att bygga barns självkänsla och utveckla deras färdigheter inom språket. Detta bygger på ett lärande som utgår från leken. Hagtvet (2006) menar att kunskap inte är någonting vi tillägnar oss per automatik, utan detta byggs upp av varje enskild individ i samspelet med andra.
Samtal mellan barn och vuxna är viktigt, för det stimulerar och bekräftar barnets upplevelser och erfarenheter av det språk, sociala regler och deras uppfattning av verkligheten. Under barnens första levnadsår är det viktigt att stimulera barnets känslomässiga möten, de olika sinnena samt det språkliga och intellektuella utvecklingen. Om vuxna inte uppmuntrar barnens nyfikenhet och lust att lära finns risken att barnen blir passiva. Här menar Hagtvet (2006) vidare, att om vi i ett tidigt skede av barnens utveckling satsar medvetet på att väcka barnens vetgirighet och intresse för lärandet, ger detta större vinster i livet. Om det istället inte satsas, särskilt om det finns en genetisk relativ risk för felutveckling, kan detta ge negativa effekter i framtiden.
4.2.5 Kroppsspråk
Allt det vi uttrycker utan ord i kommunikation med andra människor är enligt Quilliam (1995) kroppsspråkets innebörd. Vidare uttrycker hon att de delar som kompletterar, betonar, motsäger, upprepar och styr kan ibland ersätta orden som har med kroppsspråket att göra.
Förklaring på dessa kan vara hur rösten används då orden betonas och hur kroppsspråket används då saker sägs. Hon ger en förklaring på att samma ansiktsuttryck vid olika tillfällen kan betyda annorlunda saker på grund av känslan bakom situationen. Ett barn som blir bjuden på godis kan ha samma ansiktsuttryck vid ett tillfälle då den har en plan på att göra någonting busigt. Det gäller att tolka kroppsspråket barnet uttrycker genom att tänka på hur situationen ser ut vid tillfället och utefter det förstå vad barnets uttryck betyder. Författaren fortsätter och förklarar att genom att göra en tolkning av ett barns uttrycksfulla kroppsspråk vid ett speciellt tillfälle och att en vuxen sedan tar till sig detta i kontakt med barnet ger en positiv inverkan.
Det kan vara i en situation där barnet till exempel visar en speciell handrörelse då den är hungrig. Om en vuxen sedan tar till sig av vad barnet gett uttryck för och själv använder detta, blir det en bekräftelse på vad barnet ville förmedla.
4.2.6 Tal- och språksvårigheter
Att människor har svårt med talet kan enligt Ekstam (1977) bero på många komponenter som till exempel sjukdomar, defekter av olika slag eller bristande språkstimulans. Att barn är sent utvecklade då det gäller språket kan även bero på att första orden blivit försenade. Ors (2003) förklarar att språkstörning är en brist i talet och kan förekomma hos de barn som är normalutvecklade. Detta kan enligt henne bland annat bero på hörselnedsättning men hon påpekar även att i de flesta fall har dessa barn någon i familjen som också har varit sent utvecklad i talet och språket eller har haft läs- och skrivsvårigheter. Ashby konstaterar i Hagströms (2012) artikel att ”cirka tolv procent av svenska fyraåringar har någon form av språksvårighet, det kan handla om uttal, språkförståelse, grammatiska svårigheter eller litet ordförråd. Omkring sex procent av barn i förskoleåldern har språkstörning, som därmed är en av de största diagnoserna”. Ekstam (1977) beskriver att om åtgärder sätts in i tidig ålder till barn med talsvårigheter kan barnet snabbare komma ikapp språkmässigt med sina jämnåriga.
Han fortsätter och uttrycker att hur problemet ska åtgärdas beror på var felet i språket ligger.
9
Talfelen kan enligt honom bli bättre av sig själv men uppstår misstankar på avvikelse på språket ska det kontrolleras. Hjälpen med att förbättra barnets tal skedde enligt Ekstam (1977) genom läkare, talpedagoger eller logopeder. Enligt läroplanen i förskolan (Skolverket, 2010) ska verksamheten vara anpassad till alla barn i förskolan. De förklarar även att oavsett om barnet behöver mer stöd och stimulans en kortare eller längre tid ska behovet tillgodoses.
Oavsett i vilken utsträckning det är ska det hjälpa barnet vidare i sin utvecklingsfas. De tre delarna utveckling, lek och lärande ska finnas med och vara anpassade efter varje barns behov och ska ses som långsiktigt utvecklande. Enligt Rydeman (1990, a) sker barns utveckling på olika sätt. “Det finns barn som aldrig utvecklar ett förståeligt tal. Av dem som så småningom lär sig tala kommer en del inte igång förrän i skolåldern” (s.3). Hagtvet (2006) konstaterar att kunskap är komplicerat eftersom ett verktyg som funkar för ett barn, inte ger samma utveckling för någon annan. Om språksvårigheterna inte blir tillgodosedda i förskoleåldern påstår Rognhaug och Eck (1995) att barnen med tiden kan få läs och skrivsvårigheter. Detta påtalar även Ors (2003) som uttrycker att det är till stor fördel för barnet med tal- och språksvårigheterna att det blir synliggjort i tidigt stadium, eftersom det annars enligt henne med stor sannolikhet kan leda till brister i deras beteende och emotionella uttryck. Dessa problem kan enligt Rognhaug och Eck (1995) även leda till att barnet kan få svårigheter att förstå det språk som läraren uttrycker inför sina elever. I Bruces doktorsavhandling (2007) visar resultatet att “språklig förmåga är nära relaterad till flertal andra utvecklingsaspekter, det vill säga inlärning, beteende och social förmåga, med undantag för motorik” (s.86).
4.2.7 Barn i behov av särskilt stöd
Vad menas med barn i behov av särskilt stöd? Vad avgör vem som kan får extra hjälp?
Ahlström (2000) beskriver att uttrycket barn med särskilda behov på senare år har förändrats till barn med behov av särskilt stöd. Förändringen som har skett handlar inte om att barnens behov är annorlunda utan stödet de behöver är anpassat till hur deras vardag ser ut. I Björck- Åkesson, Granlund, Lillkvist och Sandbergs (2007) forskningsprojekt beskrivs två grupper som mottagare för detta. Den största andelen som räknas till barn i behov av särskilt stöd är barn som har någon typ av specifik resurs eller åtgärd som inte erbjudits till alla barn. Den andra gruppen tituleras som gråzonsbarn det vill säga att de har ingen formell utredning men som av förskolepersonal eller familjen anses vara utvecklingsförsenade. Gruppkonstellationer i förskolan kan se väldigt olika ut vilket medför att verksamheten måste kunna erbjuda ett varierat utbud som tillgodoser alla barn. Synen på barnet kan enligt Persson (1998) beskrivas ur ett relationellt eller kategoriskt perspektiv. Det först nämnda ska enligt honom användas inom specialpedagogiken i skolan och innebär att elevens svårigheter påverkas av miljön som eleven vistas i. Genom att förändra elevens omgivning kan krav som ställts på eleven sedan tidigare bli uppnådda. Förhållandet, samspelet och interaktionen mellan olika personer i ens omgivning är tre viktiga huvuddelar i detta perspektiv. Det kategoriska perspektivet innebär enligt Persson (1998) att elevens svårigheter är medfödd. Vidare beskriver Specialpedagogiska institutet (2008) att elevens problem ligger i elevens avvikelse från vad som är normalt och de åtgärderna som sker är inriktade mot eleven och inte som i det relationella mot dess miljö. Persson (1998) påpekar att eleven inte bör kategoriseras utan istället ses ur det relationella perspektivet. Specialpedagogiska institutet (2008) beskriver att den specialundervisning som inriktas mot ett specifikt barns brister, vilket det kategoriska perspektivet tenderar att göra leder till exkludering i motsatts till det relationella perspektivet som istället öppnar vägar för inkludering.
10
4.2.8 Kamratsocialisation - exkludering och inkludering
Enligt Michelsén (2005) handlar kamratsocialisation om barns utveckling utifrån samspelet som sker mellan barn. Det är inte bara den vuxne som påverkar barns kunskap utan i lika stor utsträckning gör även barnen det i samspelet mellan varandra. I barns lek är exkludering vanligt och som Öhman (2009) förklarar, kan detta vara exempelvis då äldre barn inte låter de yngre barnen vara med i leken, med anledningen att de är för små. Denna typ av uteslutning är inte riktat till det enskilda barnet som vill vara med och leka utan det är en strategi för att bevara leken i dess befintliga skick utan att den förändras eller förstörs. Genom gemenskap med andra barn får de en uppfattning om sig själv och om andra. Utifrån detta får barnet känna samhörighet, dess sociala kompetens utvecklas och genom detta stärks barnets självkänsla. Att inte få vara med är negativt för barnets inre och kan skapa svårigheter till en fortsatt utveckling av barnets kamratrelationer. Jonsdottir (2012) har under ett års tid studerat barns kamratrelationer i förskolan. Där framgår det att vid tillfällen då vuxna inte medverkar i barnens lek fick barnen själva ta ansvar över kamratrelationerna. Under det år hon observerade barnen fick hon syn på att barn redan i tidig ålder höll sig till något speciellt barn och valde att inte fästa sig vid andra barn. Dessa relationer förstärktes med tiden, då allt skulle delas med det speciella barnet. Hon uppmärksammade att det fanns två barn på en av avdelningarna som inte hade en självklar relation till något barn. Den roll som dessa barn fick var som Jonsdottir kom fram till, påtvingad trots deras försök till kamratskap. De valde istället att leka själv eller att se på då de andra barnen lekte. Eftersom de två barnen i detta fall inte fick bekräftelse från de andra barnen på förskolan förklarar författaren vidare att “Det i sin tur har lett till minskat självförtroende och självrespekt som visar sig i att barnen drar sig undan, eller har gett upp, medverkan i det sociala projektet bland kamraterna på förskolan” (2012, november, nr 4, s.46).
Enligt Ihrskog (2006) får en del barn inte uttrycka sig på de sätt de vill eller måste. Att se ut på ett speciellt sätt och att uttrycka sig annorlunda, gör att en del barn dömer varandra. Barn som utsätts för att de är annorlunda, förstår inte själva orsaken till varför andra barn påpekar deras avvikelser. "Vad är då en lyckad inkludering? En måttstock är när alla människor i en grupp känner att de har samma värde. Elever med särskilda behov måste känna att de tillhör gruppen och gruppen måste känna att det är tillåtet att vara annorlunda" (Vestlin 2010). Inom skolan har en inkluderande roll blivit ett centralt begrepp som innefattar en skola för alla.
”Alla har rätt till hel och full delaktighet. Eftersom alla är lika värda kan heller ingen uteslutas eller avskiljas som umbärlig eller oönskad. Olikheter människor emellan betraktas mer som en tillgång för det gemensammas bästa än som orsaker till problem och svårigheter”
(Specialpedagogiska institutet, 2008, s.14).
Socialisationen har enligt Frønes (1995) en stor betydelse för barnens lärande och för att se hur den sociala kompetensen spelar in i barns samspel med andra. Enligt nationalencyklopedin (2012) handlar social kompetens om en persons förmåga att samspela och kommunicera med andra människor. Enligt Pape (2001) är det svårt att sätta rätt ord på vad social kompetens är men hon förklarar innebörden med att de färdigheter en person har och använder i ett samspel med en annan person. Social kompetens handlar om “konsten att umgås med varandra” (s. 21). Person och situation har en central betydelse i innebörden av social kompetens. De egenskaperna en person har, kan vid uttryck av dessa ge olika reaktioner beroende på vem mottagaren är och i vilken situation det sägs. Frønes (1995) beskriver kamratrollen som en huvuddel i alla barns liv och att föräldrars roll inte kan bli utbytt mot en kamrats betydelse. Han påpekar även att då barnet samspelar med en vuxen är
11
det den vuxne som ger barnet kunskap och kulturbegrepp medan barnet i sin tur är den som lär. Då barn socialiserar med varandra märks det att barnen lär av varandra, genom det samspel som sker då barnen kommer fram till gemensamma regler, hur de ska gå till då de leker och hur de samsas kring sakerna de leker med.
4.3 Tidigare forskning
I detta kapitel sammanfattar vi den aktuella tidigare forskningen som berört arbetet och som nämnts tidigare i språkets betydelse för kamratsocialisation.
Tidigare forskning som gjorts kring samspel med barn i behov av alternativa kommunikationssätt har enligt Ahlström (2000) inriktat sig på hörselskadade barns samspel med hörande barn. Teckenspråk är hörselskadade och döva personers modersmål medan TSS/TAKK är ett verktyg som ger stöd för att utveckla ett verbalt talspråk. En språkstörning kan enligt Ors (2003) studie förekomma hos barn som är normalutvecklade men att orsaken i de flesta fallen är genom ärftlighet av någon familjemedlem. Vidare förklarar författaren att om ett barns språksvårighet inte synliggörs i ett tidigt skede kan detta med stor sannolikhet leder till brister i barnets beteende och emotionella uttryck. Ett barn som ses ur ett kategoriskt perspektiv har en medfödd svårighet vilket leder till att specialundervisning inriktas på det specifika barnet och kan innebära exkludering (Specialpedagogiska institutet, 2008). Barns kamratrelationer formas enligt Jonsdottir (2012) redan i förskolan och ansvaret ges då till barnen själva att bygga upp relationer till sina kompisar. I sin studie upptäckte hon att barnen redan i tidig ålder skaffade sig en nära relation till ett specifikt barn och valde att inte fästa sig vid andra barn. Om något barn inte lyckades skapa detta speciella band till en kamrat menar författaren att det kunde leda till dåligt självförtroende och självrespekt. Detta eftersom pedagogerna inte medverkade tillräckligt i barnens lek för att hjälpa barnen att utveckla sina kamratrelationer. Enligt Bygdeson-Larsson (2010) kan pedagogisk process reflektion (PPR) användas för att förbättra inklusion bland förskolebarn och bryta negativa delar i barnens lek som leder till exklusion. Modellen är till för att förstå förändringsprocessen kring barns sociala samspel i förskolan, mellan pedagog–barn och barn−pedagog. I denna studie kom de fram till att om PPR används som förhållningssätt tillsammans med barnen i deras lek, möjliggjordes inkludering i större utsträckning bland barnen.
5 Metod
Kapitlet tar upp vad den kvalitativa ansatsen innebär. Vi presenterar även hur urvalet av förskolorna gått till och vilka olika metoder vi har valt för att samla in information med.
Sedan beskrivs vad kvalitativa- observationer, intervjuer och fokusgrupper innebär samt hur genomförandet av dessa har gått till. Här tas även studiens validitet och reliabilitet upp.
5.1 Kvalitativ ansats
Valet av den kvalitativa ansatsen gjordes eftersom vi ville få en förståelse för hur pedagoger uppfattar att TSS/TAKK inverkar på barn med språksvårigheters
12
kamratsocialisation. Patel och Davidson (2003) menar att en utgångspunkt i den kvalitativa metoden bör nyttjas när forskaren är ute efter att tolka eller förstå vad en person anser om ett ämne eller har för erfarenhet inom det. Vidare kan en person i samspel med andra människor byta erfarenheter med varandra. Detta hoppades vi att fokusgruppstillfället skulle ge.
Utformningen av frågor valde vi att göra innan intervjun och fokusgruppstillfället och enligt Patel och Davidson (2003) är detta en form av standardisering. Den strukturerade formen betyder enligt författarna i vilken grad den intervjuade har frihet att svara, vilket i detta fall gav de intervjuade plats för att uttrycka sig utefter personens egna erfarenheter gällande ämnet.
5.2 Urval
Syftet med denna uppsats var att få och skapa förståelse för hur TSS/TAKK kan bidra till barns kamratsocialisation med varandra i förskolan. Därför blev målgruppen förskolor som använder sig av TSS/TAKK som verktyg för barnen i verksamheten. För att få information om vilka förskolor som använder sig av detta, tog vi kontakt med personer inom förskoleverksamheten i en kommun. Där fick vi kontaktuppgifter som ledde oss till olika förskolor som eventuellt kunde passa för ändamålet. Efter flera telefonsamtal och sökandet på olika kommuners hemsidor hittade vi två förskolor som arbetade med teckenkommunikation som kunde ställa upp. Vi valde att genomföra observationerna och intervju/fokusgrupp på förskolor med barn och pedagoger som för oss var okända. Detta för att inte en personlig koppling till barnen och pedagogerna skulle färga arbetet eller deras reaktioner på oss. Vi antog även en icke deltagande roll under observationerna och förhöll oss som observatörer av vad som skedde i barngruppen samt antecknade intrycken. Urvalet av vilka barn som observerades på de båda förskolorna baserades på var teckenanvändningen kunde ske och hur detta påverkade samspelet mellan barnen. På förskola 1 där de arbetade i en mindre barngrupp, observerade vi för det mesta barngruppen i sin helhet. Dock fokuserade vi mestadels på de barn som använde TSS/TAKK. Vi observerade även samspelet mellan dessa barn och den resterande barngruppen. På förskola 2 blandade sig alla barnen med varandra.
Trots detta fokuserade vi även här på de barn som använde sig av tecken i huvudsak och deras samspel med andra barn.
Valet av intervjuperson och fokusgrupp kunde vi däremot inte påverka. Vi fick utgå från hur många som hade möjlighet att gå ifrån verksamheten utan att barngruppen skulle bli lidande.
Utifrån detta kunde en pedagog ställa upp på en enskild intervju på förskola 1, medan förskola 2 kunde bidra med att medverka i fokusgrupp. Fokusgruppsintervjun genomfördes med 3 pedagoger från förskola 2, där de arbetade med att blanda en språkavdelning och en vanlig förskoleavdelning. Valet av dessa pedagoger togs utifrån att personalen uttryckte en önskan om att ha personal både från språkavdelningen och den vanliga avdelningen för att flera olika tankar skulle kunna lyftas kring teckenanvändandet och barnens samspel.
5.3 Kvalitativa metodval
Studien baseras på en empiri som insamlats med hjälp av olika kvalitativa metoder som observationer, intervju och fokusgruppsintervju. Utgångspunkten var att genomföra enbart observationer i barngruppen men denna metod kändes inte tillräcklig för att nå syftet.
13
Därför utökades metoderna till att även omfatta en enskild intervju och en fokusgruppsintervju. Detta eftersom Repstad (1999) beskriver att det inte bara räcker att använda sig av observationer, utan det måste ske någon typ av meningsutbyte kring ämnet för att få en större förståelse för vilka värderingar som berörd pedagog lägger till grund för i sina handlingar. Detta omfattar i sin tur den kontinuitet Dewey (Dysthe 2003) beskriver inom det sociokulturella perspektivet, som enligt honom innebär att individen har en erfarenhet sen tidigare och i ett socialt samspel kan detta påverka det kommande erfarenhetsbytet. Därför utfördes en strukturerad fokusgrupp med förbestämda frågor (bilaga 4) som även användes i den enskilda intervjun (bilaga 3). Målet var att samma frågor skulle diskuteras för att kunna uppfatta liknande tankar kring de fenomen som lyfts fram. Halkier (2010) nämner att använda sig av fler metoder fördjupar kunskaperna kring ämnet och de kan då fungera som en kontrollmätning av resultatet. Detta kallas för triangulering och det kan öka trovärdigheten för studiens resultat.
5.3.1 Bearbetningsprocess av empirin
Bearbetningsprocess av den insamlade empirin resulterade intervjuerna i ljudupptagningar och observationerna resulterade i anteckningar som sedan blev utgångspunkten vid analysen.
Validitet och reliabilitet var begrepp som användes vid mätningen av de nämnda bearbetningsmetoderna. Enligt Patel och Davidson (2003) innebär validitet att det som ska undersökas även blir undersökt. Reliabiliteten innebär att rätt metod används i studien. Vidare har båda begreppen använts eftersom Patel och Davidson (2003) uttrycker att de hör samman och därför kan de inte användas var för sig. De förklarar att reliabiliteten kan ge bra utslag men innebär inte att validiteten gör densamma. Vi valde under bearbetningen av det insamlade materialet att börja med observationerna eftersom det skedde innan intervjun och fokusgruppstillfällena. Vi utgick efter observationsfrågor vi formulerat innan (bilaga 2).
Sammanfattningsvis var den huvudsakliga fokusen att titta på barnens samspel med varandra samt när och med vem tecken användes. Efter dessa tillfällen gick vi tillsammans igenom vad vi fått syn på och vilka frågor som vi kunnat besvara. Utefter det gick vi igenom varje observations relevans till syftet och utefter det valdes de mest passande situationerna ut.
Då det kommer till intervjun och fokusgruppstillfällena valde vi att använda oss av både ljudupptagning via mobiltelefoner och en som antecknade medan den andra var intervjuare/moderator. Anledningen till detta var dels för att fokus kunde läggas på den som blev intervjuad och hela tiden kunna ha ögonkontakt och full koncentration med den intervjuade pedagogen. Detta gav intervjuaren/moderatorn en större bredd då den kunde komma med motfrågor eller liknande direkt. Orsaken till att vi använde oss av båda dessa metoder var för att vi genom ljudupptagningen var säkra på att allt kom ner och som vi senare kunde lyssna och transkribera av. Detta menar Patel och Davidson (2003) är en fördel då det sedan finns en text att arbeta med. Antecknaren kunde inflika i slutet med frågor som uppkom under tillfällets gång och som intervjuaren inte tagit med. De anteckningar som gjorts var senare en hjälp till transkriberingen av intervjun och fokusgruppen. Vi hade även en uppsättning av två mobiltelefoner för att med all säkerhet få med allt under intervjumetoderna.
14
5.4 Kvalitativa observationer
Observation kan enligt Patel och Davidsson (2003) vara individens sätt att tillfälligt få inblick i händelser som sker i vår värld och därefter utgå från tidigare upplevelser. Vidare kan det även användas som en vetenskaplig metod för att inta kunskap inom ett visst ämne.
Författarna förklarar vidare att: ”observationer är framförallt användbara när vi samlar information inom områden som berör beteenden och skeden i naturliga situationer. När vi använder ordet “beteende” i detta sammanhang menar vi inte bara fysiska handlingar utan även verbala yttranden, relationer mellan individer, känslouttryck och liknande” (Patel &
Davidsson, 2003, s. 87). Løkken och Søbstad (1995) uttrycker att då det gäller pedagogiska observationer brukar det i stora drag handla om att synliggöra det som sker. Det går inte att observera allt utan inriktningen måste vara på det som är av intresse vid det tillfället.
Fortsättningsvis uttrycker författarna att “observationerna utgör en grund för reflektion och fortsatt bearbetning. Vi kan jämföra enskilda barn med andra och vi kan koppla observationerna till en teori. Observationerna kan också säga något om det sociala samspelet och om relationerna mellan barnen och mellan barn och vuxna” (s. 37). Vidare uttrycks det även att fokuset i en kvalitativ observation oftast är samspel mellan människor. Den process som utspelar sig i observationen är av stor betydelse och utifrån det fås en större förståelse av den utveckling som skett (Løkken & Søbstad, 1995). Patel och Davidson (2003) förklarar att en nackdel som finns med observation är att det tar tid, både att genomföra och bearbeta. En fördel kan dock vara att observation kan användas som hjälpmedel för att få ta del av de barn som inte har ett fungerande verbalt uttryck för att fånga barnens perspektiv. Strukturerad observation innebär att det som ska studeras under metodtillfället är väl genomtänkt. Det innebär att observatörerna har kontroll över när och vad som ska synliggöras. Att vara känd, okänd, deltagande eller icke deltagande observatör kan som författarna beskriver påverka den observerade gruppen på olika sätt. Om observatören är känd för gruppen sedan tidigare är det en fördel att inte medverka som en i gruppen. Ett aktivt deltagande kan från observatörerna påverka gruppen från att bete sig som vanligt. Den okända observatören kommer inte att påverka gruppen på samma sätt som en känd. De medverkande personerna kommer att bete sig vardagligt utan påverkan av den som observerar.
5.4.1 Genomförandet av observationerna
Innan observationerna tog plats bestämde vi vad vi skulle titta på och i vilka situationer.
Utgångspunkten var teckenanvändning och barnens samspel i leken och utifrån detta formades sedan frågor som vi kunde tänka på under observationerna (bilaga 1). Detta kallar Patel och Davidsson (2003) för strukturerad observation och det hjälpte oss att fokusera på rätt innehåll i observationerna. Fyra för- eller eftermiddagar användes till observationerna med två tillfällen på vardera förskola. Vi närvarade under några timmar och gick runt i verksamheten och observerade små korta stunder. Vi sållade ut de situationer som var aktuella för oss, vilket gjorde att vi nyttjade de två tillfällena på bästa möjliga sätt. Båda medverkade i observationerna på förskola 1 och 2 för att vi skulle få bådas synsätt att jämföra med efteråt.
Vid förskola 1 var barnen mestadels i samma rum vilket gjorde att vi båda observerade, men kunde fokusera på olika situationer i rummet. Även om iakttagelserna var desamma kunde tolkningarna och analyserna vara olika. Efter första observationstillfället jämfördes resultat och anteckningarna av datamaterialet. Detta gav en inblick i att olika saker iakttagits på grund av vem som antecknat. Utifrån detta fortsatte vi de kommande observationerna med att först se vad som uttrycktes vid situationen och sedan anteckna det som ansågs vara relevant, eftersom vi annars riskerade att missa när barn och pedagoger använde sig av
15
teckenkommunikation. Lovell, Hoyle och Siddall (1968) kom fram till slutsatsen att barn som inte får möjlighetet till ett välutvecklat språk får problem med det sociala samspelet. Därför ville vi ta reda på om det fortfarande upplevs svårt för barn med språksvårigheter att samspela med andra barn och om verktygen TSS/TAKK kan hjälpa dem att nå inklusion. Är avsaknaden av språket ett hinder för inkludering i leken bland barn med språksvårigheter i förskolan? Syftet med observationerna var att få syn på i vilka situationer som barnen använde sig av tecken och hur det gick till samt hur kamratsocialisationen såg ut med de andra barnen. Trots att observationer är en tidskrävande metod, var den viktig för studien.
Utan dem hade uppsatsen inte fått samma innehåll och det hade då bara setts från pedagogernas synvinkel.
Observationerna visade att barnen på förskola 1 använde sig av det talade språket i många situationer. Språket hann dock inte bli levande eftersom barnen sällan vände sig till någon mottagare. Enligt Dysthe (2003) uttrycker Vygotskij att språket föds i tanken men tar sig uttryck i talet och blir levande i mötet med andra. På förskola 2 använde några barn av det verbala språket med pedagoger och andra barn. En annan kategori innefattade barn som försökte kommunicera genom kroppskontakt. Till exempelvis där barnen drog i pedagogen och andra barn för att fånga deras uppmärksamhet. Under dessa situationer var barnens språk väldigt begränsat och gav sig uttryck i ljudningar, osammanhängande ord eller inget verbalt tal. Vaage (2003) beskriver att Mead ansåg att det sociala inte bara är språkligt grundat utan att kommunikationen börjar i samspelet med andra människor. Detta kommer att lyftas upp vidare i diskussionen genom att visa på fler infallsvinklar från det sociokulturella perspektivet. I observationerna upptäcktes även att barnen med språksvårigheter hade svårt att kamratsocialisera sig.
5.5 Kvalitativ intervju
En intervju är enligt Starrin och Renck (1996) en dialog med någon, där syftet är att få förklaring på något speciellt. En kvalitativ intervju innebär att utforska, tolka, få förståelse och information om någonting som tillhör ämnet. Hur standaliserad intervjun är, kan enligt Patel och Davidson (2003) innebära hur den som intervjuar utformat frågorna. Det kan betyda att frågorna utarbetas under intervjuns gång eller bestämts innan och ställs i den följd som är nedskrivna. Den strukturerade formen betyder enligt författarna i vilken grad den intervjuade har frihet att svara. Detta innefattar om frågorna utformats med ja och nej frågor eller frågor som ger den intervjuade utrymme till att uttrycka sig utifrån erfarenheter. Som Repstad (1999) uttrycker kan väl preciserade frågor resultera i att obetydlig information undviks. Om personen som intervjuar frågar vidare kring den intervjuades svar kan nya infallsvinklar bli synliggjorda och det insamlade material kan få en djupare innebörd. I en enskild intervju ifrågasätts eller rättas sällan den person som blir intervjuad, även om de säger något som går emot något de nyligen har sagt, vilket kan ha en negativ effekt på intervjun. Detta innebär att intervjupersonen inte utmanas eller ställs mot väggen med sitt uttalande menar Bryman (2011). Repstad (1999) förklarar att intervjun bör ske med en främling och inte med en bekant eftersom detta kan ha en negativ inverkan på arbetet.
5.5.1 Genomförandet av kvalitativ intervju
Innan intervjun och fokusgruppen genomfördes fördjupade vi oss i litteratur inom TSS/TAKK och kamratsocialisation. Detta för att vara så pålästa som möjligt innan genomförandet av
16
intervjun. Patel och Davidson (2003) påtalar att det är positivt för intervjuaren att ha kunskap i ämnet innan intervjun tar plats. Vidare förberedelse kan som författarna förklarar vara att besöka arbetsplatsen, vilket i vårt fall var förskoleverksamheten. Vi besökte båda förskolorna som medverkade i studien för att få en inblick i hur deras verksamhet såg ut innan observationer, intervju eller fokusgrupp genomfördes. Redan vid första besöket på förskola 1, tillfrågades personalen om möjligheten fanns att genomföra en fokusgruppsintervju förutom observationer. Det fanns tyvärr ingen möjlighet till det, istället bestämdes i samråd med förskolan att en av pedagogerna skulle medverka i en enskild intervju, vilket passade dem bättre. Pedagogen tillfrågades sedan om det gick bra att vi båda närvarade vid intervjun, eftersom vi hade positiva erfarenheter av att vara två personer i intervjusammanhang. Trost (2010) påtalar att två intervjuare kan vara positivt om båda har bra interaktion tillsammans.
En av oss agerade intervjuare medan den andra observerade. Detta för att intervjuaren inte skulle behöva anteckna under tidens gång utan kunde ägna sig helt åt pedagogen och samtalet.
Observatören förde anteckningar under hela förloppet och kunde genom det komplettera med ytterligare frågor eller funderingar, om denna upplevde något som oklart. Efter att vi förklarat syftet med att båda ville närvara under intervjun, såg pedagogen inget hinder och detta godkändes. Vi var innan intervjun medvetna om att två intervjuare kunde få den intervjuade att känna sig underlägsen som Patel och Davidson (2003) uttrycker det. Trots detta valde vi båda att medverka, eftersom de tidigare erfarenheterna visade att intervjun kändes mer komplett efter detta. Hade pedagogen misstyckt kring detta hade vi självklart respekterat hennes val och endast en hade närvarat vid intervjun.
Frågorna arbetades fram innan intervjutillfället för att skapa ett tydligt system för genomförandet. Detta beskriver Patel och Davidson (2003) som en hög struktur på den kvalitativa intervjun. Detta gjorde att vi fick en mall att utgå ifrån som resulterade i relevanta svar som inte frångick ämnet. Inspirationen till frågorna fick vi från Rydemans (1990, a) rapport. Eftersom vi genomförde både en fokusgrupp och intervju valde vi att utgå ifrån en intervjuguide. Wibeck (2010) beskriver att intervjuguiden innehåller öppningsfrågor, introduktionsfrågor, övergångsfrågor, nyckelfrågor, avslutande frågor och någon slutfråga.
Under rubriken fokusgrupp kommer dessa sex uttryck att förklaras närmare. Vi använde ungefär likadana frågor vid både fokusgruppsintervjun och den enskilda intervjun men anpassade en del formuleringar på frågorna efter de olika förskolorna. Trots att metoderna var olika ville vi använda samma upplägg under tillfällena för att det skulle få en liknande utgångspunkt. Intervjufrågorna (bilaga 3) och syftet skickades till pedagogen som skulle bli intervjuad vilket Løkken och Søbstad (1995) påpekar är brukligt för att den som blir intervjuad ska ha möjlighet att förbereda sig. Hur intervjun inleds har stor betydelse eftersom detta kan påverka hur intervjun kommer att fortgå. Det är viktigt att ha i åtanke att inte hindra personen som blir intervjuad utan använda uttryck och kroppsspråk på ett sätt som personen förstår (Patel & Davidsson, 2003). Vi använde oss inte av färdiga svarsalternativ till frågorna eftersom författarna förklarar att vi inte kan bestämma eller ha klart för oss vad en person kommer att svara, utan att målet bör vara att låta pedagogen prata fritt utifrån frågorna.
Att välja rätt plats för intervjun har stor betydelse för hur slutresultatet blir förklarar Repstad (1999). Eftersom förskolan inte var bekant för oss bad vi den som skulle intervjuas att hitta ett rum där samtalet kunde utföras ostört. Repstad uttrycker att det är viktigt att den intervjuade känner sig bekant och trygg med platsen där intervjun genomförs. Trost (2010) rekommenderar däremot inte att ansvaret för detta bara ska vara den intervjuades, utan intervjuaren ska ha lika mycket ansvar i valet. I detta fall valde pedagogen ett rum som låg avsides i verksamheten där ingen störde, som författaren vidare förklarar är en fördel med
17
intervjun. Om den som intervjuar inte gör egna anteckningar, eftersom det kan distrahera den som blir intervjuad, under intervjuns gång bör det göras direkt efteråt enligt Trost (2010) och Løkken och Søbstad (1995).
Under intervju och fokusgrupp turades vi om att vara mer eller mindre delaktiga. De olika rollerna var att en av oss intervjuade eller var moderator medan den andra antecknade och kom med frågor som den huvudansvariga över intervjun inte tagit upp. Ljudinspelning var för oss en självklarhet eftersom vi ville få ner allt ordagrant för att inte missa något. Repstad (1999) förklarar att använda inspelningsutrustning under intervjun gör att den som intervjuar kan lägga all fokus på intervjun. Trost (2010) fortsätter och anser att detta sätt även innebär att intervjun kan återupptas efteråt samt avlyssnas flera gånger i efterhand. Att en av oss antecknade vid tillfällena bidrog till att fler tankar som väckts lyftes fram och kunde användas till sammanställningen av intervjun och fokusgruppen. Vidare förklarar han att det är positivt att videofilma intervjun eftersom det kan synliggöra vad de intervjuades kroppsspråk förmedlar. Detta var inte möjligt för oss att använda men genom att en antecknade fick denna även ner kroppsspråk och annan information som inte var möjlig att få ner via ljudet. Även om det finns positiva delar med att ha ljudinspelning bör den intervjuades åsikt om detta tas på allvar. Det gäller som Trost (2010) och Repstad (1999) uttrycker att acceptera personens synpunkt om användningen av ljudinspelning. Både pedagogen som blev intervjuad och pedagogerna som ingick i fokusgruppen gav samtycke till inspelning. Författarna påpekar vidare att även om personerna godkänt detta kan de ändå känna obehag med inspelningen och inte våga säga det. Ibland påverkas inte de inblandade personerna alls och ingen skillnad märks. Under och efter avlyssnandet av materialet upptäcktes inget tecken på obehag av ljudinspelningarna. Pedagogerna upplevdes avslappnade och ohämmade i sitt tal. Om någon av pedagogerna hade uttryckt obehag över att vi spelade in intervjun hade vi kunnat förklara ingående hur vi skulle transkribera och använda materialet efteråt. Om de upplevt att de utelämnat för mycket vid ett svar hade vi förklarat att vi under transkriberingen korrigerar detta i efterhand genom att ta bort berörda personers namn eller dylikt. Om pedagogerna visat sig besvärad av någon fråga hade vi synliggjort detta och gett valmöjligheten att låta bli att svara.
5.6 Fokusgrupp
Under denna rubrik lyfts metoden fokusgrupp fram. Vad en fokusgrupp är, moderatorns roll, samt vad en strukturerad och ostrukturerad fokusgruppsintervju innebär. Här klargörs även varför vi valde denna metod, hur urvalet skedde samt genomförandet.
Wibeck (2010) beskriver en fokusgrupp som en mindre grupp människor som möts och diskuterar ett förbestämt ämne under en begränsad tid. Denna metod är en fördjupande form av intervju, där ett ämne kan lyftas till en högre nivå genom diskussioner i gruppen. Genom fokusgrupper kan det sociala samspelet och gruppens diskussion granskas, för att ta reda på hur de tänker och hur de kommer fram till sina resonemang. Är de överens eller har de olika syn på ämnet? Fokusgrupper kan påminna om formen gruppintervju, men skillnaden är att fokusgrupp är en forskningsteknik. Syftet är att samla in material som ska användas för forskning. Fördelen med fokusgrupper menar Bryman (2011) kan vara att när en deltagare i gruppen uttrycker sin åsikt om något kan detta svar ändras och kompletteras genom att personen får höra de andras åsikter. Att ta del av de andra deltagarna synsätt kan också gör att
