Examensarbete för ämneslärarexamen
Grundnivå
En studie om närundervisningens betydelse i
samband med läsförståelse hos vuxna elever inom
distansundervisning i samband med
Corona-pandemin jämfört med närundervisning
En undersökning av läsförståelse i samband med
romanläsning på distans
A study about contact teaching’s value in connection to adult students’ reading comprehension, during distance education because of the Corona pandemic (compared with contact teaching)
Författare: Annica Walther Bajalan Handledare: Karen Stormats Examinator: Gudrun Brundin
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG22K
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum:
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
Abstract:
Studiens syfte är att jämföra elevers förmåga att tillämpa olika lässtrategier i distansundervisning jämfört med närundervisning. Studien har gjorts på en kurs i grundläggande svenska inom den kommunala vuxenutbildningen där elever har läst en roman och besvarat tillhörande instuderingsfrågor. Frågorna har varit av blandad karaktär där olika lässtrategier kan ses tillämpas för att besvara dem. Läsningen har skett utanför lektionstid och frågorna besvarats skriftligt. För gruppen som läst på plats har frågorna sedan diskuterats vidare i veckovisa boksamtal. Eleverna har delats in i två grupper om fem elever vardera och svaren har jämförts och analyserats. I studien har gjorts en kvalitativ diskursanalys av vuxenelevers skriftliga svar och vilar på teorier om lässtrategier och reciprok undervisning. Resultatet visar på signifikant skillnad mellan elevernas förmåga att förstå text som kan kopplas till avsaknad av textsamtal med lärare och andra elever.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
1.1 Problemformulering och bakgrund ... 5
1.2 Läsförståelse ... 6
1.3 Försämrad läsförståelse över tid ... 7
1.4 Läslyftet... 7
2. Syfte och frågeställningar ... 8
2.1 Frågeställning: ... 8
2.2 Uppsatsens disposition ... 8
3. Tidigare forskning ... 9
4. Teori ... 11
4.1 Centrala begrepp inom läsförståelse ... 11
4.1.1 Läsförståelsestrategi ... 11
4.1.2 Mellan raderna ... 12
4.1.3 Nyckelord ... 13
4.2 Reciprok inlärning (RU) ... 13
4.2.1 Sammanfatta ... 14 4.2.2 Ställa frågor ... 14 4.2.3 Reda ut ... 14 4.2.4 Föregripa ... 14 5. Metod ... 15 5.1 Informanterna ... 15 5.2 Urval ... 15 5.3 Datainsamling ... 16 5.1 Metod för analys... 17 5.2 Etiska ställningstagande ... 18
5.3 Reliabilitet och validitet ... 18
6. Resultat ... 20
6.1 Elevernas förmåga att sammanfatta texten ... 20
6.2 Elevernas förmåga att läsa mellan raderna ... 22
6.3 Elevernas förmåga att läsa på raderna ... 23
6.4 Föregripa ... 24
6.5 Resonera ... 25
6.6 Textsamtalens betydelse för läsförståelsen ... 26
5
1. Inledning
1.1 Problemformulering och bakgrund
Året 2020 ska vi alla minnas som året då Corona-pandemin bröt ut. Nedstängningar och restriktioner har präglat vår vardag. All undervisning inom vuxenutbildningen har tidvis skett via distans såväl på Komvux som inom eftergymnasiala studier på högskola och universitet (Folkhälsomyndigheten, 2021).
I denna rådande pandemi som utbröt våren 2020 tvingades skolan från den ena dagen till den andra att ställa om undervisningen och samtliga kurser gick ögonblickligen över till att ges på distans (Skolverket, 2021). Problemen var många och många lärare och elever hade stora utmaningar att sätta sig in i och behärska de nödvändiga digitala verktygen som fanns att tillgå inom skolans upphandlingsområde. (Skolverket, 2021) (Hudiksvalls Kommun, 2021) Det var inte en fråga om vilket forum som var bäst, utan om vilket forum som fanns i den gratisversion av Google som skolan använde sig av.
På skolan där jag själv arbetade framgick i informella samtal att många lärare saknade kunskap om hur stor skillnaden mellan undervisning i klassrummet och undervisning på distans faktiskt är. (Hodges, 2020) Inledningsvis försökte lärarna att översätta sin undervisning rakt av från den fysiska till den digitala och en föreställning fanns att eleven på egen hand skulle ha möjlighet att hålla samma tempo. Ganska snart stod det klart för oss lärare att det inte var möjligt då elevens arbetskapacitet utan stöd från studiekamrater och en mer riktad handledning av sina lärare var mer realistisk att uppskatta till en nivå på hälften av den arbetskapacitet som eleven dittills påvisat i klassrumsförlagd undervisning. Detta medförde att planerade inlämningsavgifter reducerades samtidigt som lektioner gick från att bygga på hög grad av interaktion mellan elev/elev och elev/lärare i en synkron undervisning till att bli en mer asynkron undervisning med avsaknad av dialog och stöd. (Skolverket, , 2021)
Problemen såg till en början inte ut att bli så omfattande, då det i samhället fanns en tilltro till att krisen skulle vara över inom några månader och allt då kunde återgå till det normala. Med facit i hand ett år senare kvarstår krisen och det handlar nu om mer än ett läsår som har blivit påverkat av konsekvenserna med pandemin. (Skolverket, 2021)
Den klassrumsförlagda undervisningen skiljer sig på många sätt från den undervisning som sker på distans eller inom så kallad fjärrundervisning. (Redding, 2001) Vissa anpassningar har gjorts av kursers innehåll med tanke på att det egenarbete som eleven i större utsträckning inom distans och fjärrundervisning är hänvisad till, är mer tidskrävande än den traditionella platsförlagda utbildningen. (Skolverket, 2021) Inom ämnet svenska för vuxna på grundläggande nivå ligger största fokus på att arbeta med att läsa och skriva text samt att studera olika genrer av text. I kunskapskraven mäts elevens förmåga att producera, bearbeta, samt att tolka och förstå skriven text. (Skolverket, 2021)
6
(Skolverket, 2021) Vid samtal med undervisande lärare har framgått att läsning av skönlitterära texter läses högt i klassrummet med tillhörande diskussioner om svåra ord och begrepp samt att hela händelseförlopp kan dramatiseras och gestaltas av lärare. Dessa metoder säkerställer enligt Klementsson (2015) att samtliga elever är med på och förstår handlingen i texten och blir efterhand skickligare läsare som hanterar att läsa och förstå större mängder av text. Ju längre in i den skönlitterära texten eleverna kommer desto mer avtar förklaringar och gestaltningar eftersom eleven då är väl insatt i handlingen och klarar av att tolka texten på egen hand. (Klementsson, 2015)
Kursen ges för att förbereda elever för vidarestudier gymnasialt (Skolverket.se, 2021) och elevgruppen består av elever som saknar grundskolebetyg eller som inte har studerat på många år och behöver befästa studiestrategier innan vidare studier. Detta medför att det finns stora variationer i både etnicitet och ålder i elevgruppen. 1.2 Läsförståelse
I syftesbeskrivningen av kursen Svenska på grundläggande nivå för vuxna (Skolverket, 2021) nämns inget om läsförståelse, istället omnämns att eleven ska möta sakprosa och skönlitterära texter för att utveckla sitt språk. (Skolverket, 2017) Däremot ingår det i kursens kunskapskrav att eleven ska utveckla sina strategier för att läsa och tolka text så att underliggande budskap i texten framträder, ett arbete som kräver en viss skicklighet att tillämpa lässtrategier från elevens sida. (Skolverket, 2017) Läsförståelse är enligt Öhman (2015) ett brett begrepp och innefattar allt ifrån den första avkodningen vid läsinlärning till att bli en självständig kritisk läsare som kan förhålla sig subjektivt till en text. Med den subjektiva läsningen menas att läsaren håller en distans till texten för att kritiskt värdera och granska den, en förmåga som är användbar inom såväl analys av skönlitterära texter som vid läsning av sakprosa. Innebörden av begreppet kritisk läsning är omtvistat. Framförallt finns två framträdande aspekter av begreppet där det å ena sidan menas att det i den kritiska läsningen handlar om textens avmystifiering och där det å ena sidan handlar om att utröna de språkliga grepp som författaren använt för att framkalla ”magin” i sitt verk, så kallad retorisk läsning. Retorisk läsning är i sin tur en form av kritisk läsning där det utgås ifrån olika kulturteoretiska perspektiv såsom etnisk tillhörighet, klass och genus och hur dessa påverkar och formar litteraturen. (Öhman, 2015)
Forskaren J. Hillis Miller (2002) är av den uppfattningen att läsning ska göras i första hand med hängivenhet och inte med den kritiska ingången som beskrivs ovan. Han menar att genom att läsa en text långsamt och kritiskt ställer man sig alltför frågande till detaljer i verket och lägger fokus snarare på att förstå hur magin är skapad och missar därigenom att delta i den nya värld som öppnas i verket som alltså kan göras om läsningen är hängiven och man låter sig ryckas med.
7
elevens förståelse för människors levnadsvillkor i olika tider i Sverige, Norden och övriga världen. (Skolverket, 2017, s. 130)
Den amerikanska litteraturforskare Louise M. Rosenblatt är framstående inom ämnet och poängterar behovet av stöd i litteraturläsning för att hjälpa eleverna till att uppleva litteraturen. En ovan litteraturläsare kan fastna och fokusera på detaljer som i sin tur leder dem till att missa det som sker i handlingen. Genom att samtala om litteraturen och uppleva den tillsammans synliggörs flera aspekter av händelsen och eleven når djupare i sin upplevelse. (Rosenblatt, 2002, ss. 213-223)
1.3 Försämrad läsförståelse över tid
De senaste 20 åren har forskning inom läsförståelse fullständigt exploderat och stora satsningar har gjorts för att elevernas resultat i läsförståelse ska förbättras. Startskottet som larmade om den bristfälliga läsförståelsen i svenska skolan var den omtalade PISA undersökningen 2012 (Skolverket.se, 2021). En studie visade att resultaten för den svenska skolan rasat i jämförelse med den undersökning som gjordes 2009. (Skolverket.se, 2021) PISA står för programme for international student assessment och är en undersökning som utförs inom OECD (OECD.org, 2021) länderna där man jämför resultatet och mäter hur elevernas resultat i de olika länderna står i förhållande till varandra i utbildningsvärlden, Svenska skolans resultat i jämförelse med övriga länder var oroande för den politiska världen och sågs som en nationell kris. (TT, 2013) (Skolverket.se, PISA 2012, sammanfattning av rapport 398, 2021)
Under nittiotalet genomgick Sverige ekonomiska svårigheter och det infördes krav på besparingar i offentliga sektioner, inte minst i skolan. Detta medförde att man valde bort att köpa in kompletta läromedel. I äldre läromedel var berättarrösten tydlig vilket skapade en kausalitet och underlättade förståelsen av texten för eleverna.(Reichenberg, 2000) Läromedel författades i par om arbetsbok och faktabok som kompletterade varandra då arbetsboken var av en mer förklarande karaktär. I besparingssyfte behölls den återanvändbara faktaboken medan arbetsboken som eleven kunde skriva i utgick, detta medförde att kausaliteten uteblev och den tyngre faktaboken som var informationstät blev mer svårbegriplig för eleven vilket ledde till att de elever som var svagare i sin läsförståelse tenderade ge upp och stagnerade i sin utveckling då materialet var för objektivt och svårsmält. (Reichenberg, 2014)
1.4 Läslyftet
8
- Djupläsning – Lämpar sig exempelvis vid läsning av skönlitteratur då läsaren behöver befinna dig i texten för att tolka och förstå samband av det som läses.
- Översiktsläsning – Lämpar sig när läsaren vill få en övergripande bild av något, detta kan också benämns som skumläsning.
- Sökläsning – Lämpar sig bäst då läsaren genom nyckelord ska finna fakta i en text, då läses rubriker och innehållsförteckning först för att söka reda på det avsnitt som innehåller det som söks.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka vuxna elevers läsförståelse med arbete av romanläsning på distansstudier i jämförelse med närundervisning och hur distansstudier kan påverkas textsamtal samt att problematisera möjligheter och utmaningar till följd av distansundervisning under rådande Corona-pandemi. 2.1 Frågeställning:
Vilka variationer kan ses i elevers förmåga att utveckla sin läsförståelse i svenska på grundläggande nivå inom vuxenutbildningen kopplat till distansundervisning jämfört med platsförlagd undervisning i samband med Corona-pandemin?
2.2 Uppsatsens disposition
9
3. Tidigare forskning
Språk har genom tiderna beforskats rikligt internationellt men också här i Sverige. Fram till 2013 var det främst skrivforskning som var aktuellt inom den svenska forskningen (Tengberg, 2015) men då ett behov av att främja den nationella läsförmågan sågs i och med fallande PISA-resultat (Skolverket.se, 2021) så uppstod ett ökat intresse för läsforskningen. (Tengberg, Inledning, 2015) Startskottet för detta nationella uppsving inom läsforskning var då 60 forskare samlades på Karlstads universitet av Centrum för språk och litteraturdidaktik (CSF) (kau.se, 2021). Syftet med symposiet var att ge utrymme för en gemensam mötesplats för forskare med inriktning på läsning då det ansågs att det vid liknande arrangemang låg en större tyngdpunkt på skrivforskningen (Tengberg, 2015).
Det som synliggjorts via studier inom läsforskning är att förmågan till läsning gynnas av tidig exponering av berättelser, exempelvis genom högläsning för barnet redan i tidig ålder, dessutom byggs ett bredare ordförråd och barnet väljer att läsa för sitt eget nöjes skull i större utsträckning än barn som inte har erfarit högläsning i tidig ålder. (Sénéchal, 2006) En direkt koppling kan enligt Sénéchal (2006) ses mellan en fjärdeklassares läsförståelse och den tidiga exponeringen av litteratur eftersom läsflytet, den automatiserande läsningen ökar till följd av mängden text man läser. Men för att utveckla sitt ordförråd och sin förmåga att tolka texten behövs träning. Forskning visar att utan att bearbeta och reflektera över vad som läses utvecklas inte läsförståelsen nämnvärt. (Meyer & Others, 1992) (McGee & Schickedanz, 2007)
10
leder eleven till någon märkbar utveckling. De specifika strategier som tillämpats i denna undersökning framgår alltså inte av studien. Dock är denna studie relevant då det i min undersökning görs en jämförelse av elevers studier med och utan handledning av lärare.
11
4. Teori
Ett urval har gjorts av den insamlade empirin för att möjliggöra en analys materialet med hjälp av läsförståelseteori. Jag kommer här att presentera de delar jag har valt ut som underlag för att synliggöra elevens förmåga att förstå den lästa texten. Inom dessa delar finns några centrala begrepp som jag tillämpar i min bearbetning av materialet genom att dela in empirin i kategorier som vidare jämförs i två studiegrupper för att upptäcka eventuella variationer som kan kopplas till textsamtalets betydelse. Dessa centrala begrepp definieras här nedan.
4.1 Centrala begrepp inom läsförståelse
Inom teorier för läsförståelse finns det en rad olika centrala begrepp. Jag har valt ut några som jag anser relevanta för den här studien och som jag har användning för i min egen analys av den insamlade empirin.
4.1.1 Läsförståelsestrategi
Med begreppet läsförståelsestrategi menas de olika metoder och verktyg som eleven tillämpar för att ta sig an och förstå en text. Att utveckla lässtrategier är det samma som att utveckla och bygga upp en samling verktyg som kan tillämpas när elever tar sig an och ska förstå en text. Det handlar om hur eleven förhåller sig till texten genom att ställa relevanta frågor till den. Frågor som vem, vad, när och hur ställs löpande genom hela läsningen och handlar om berättelsens karaktärer och händelseförlopp. (Reichenberg, 2014) Dessa frågor blir som kontrollfrågor för att säkerställa för eleven att den har förstått det nyss lästa och befinner sig närvarande i texten. Utöver att ställa dessa frågor ska eleven regelbundet göra sammanfattningar för att inte tappa den röda tråden som löper genom texten, detta kan med fördel göras i en egen läslogg där texten sammanfattas kortfattat efter varje läsning. (Öhman, 2015) Då är det enkelt för eleven att vid nästa lästillfälle återuppta handlingen och gå direkt in i texten efter att ha läst igenom sina egna anteckningar och därigenom minnas var eleven befann sig i handlingen efter sista läsningen. En annan viktig aspekt i arbete med lässtrategier är att identifiera och klargöra svårtolkade formuleringar och begrepp i texten.
Forskaren Shanahan och kollegor (2010) menar att läsförståelsestrategier bygger på att eleven använder sig av mentala medvetna handlingar för att förbättra sin läsförståelse och för att minnas vad hen har läst. De understryker vikten av att lära eleven hur de ska aktivera sina strategier och synliggöra strategierna i sig, alltså att fokus inte enbart ska ligga vid den lästa texten utan framförallt vid hur strategierna tillämpas. De läsförståelsestrategier som Shanahan och kollegor (2010) förespråkar är snarlika andra läsförståelsestrategier som finns omnämnda i andra artiklar och skiljer sig inte mycket och kan sammanfattas med att det eleverna bör utveckla är att:
12
Med förförståelse menas att: ”den bakomliggande tanken är att varje tolkning
förutsätter en föregående, föregripande förståelse. Tolkningen är således aldrig i absolut mening förutsättningslös utan vägleds av en förväntan” (NE uppslagsverket, 2021)
Lära sig ställa bra frågor till texten
Frågorna ska vara relevant för läsförståelsen och formulerade på ett sätt som låter eleven öva på att tillämpa varierade strategier. (Reichenberg, 2014)
Visualisera det som läses
Med detta menas att eleverna ska göra sig en visualiserad föreställning om det de läser, det kan handla om att se inre bilder av platsen som beskrivs eller att visualisera karaktärerna samt hela händelseförlopp. Denna strategi hjälper elever att leva sig in i den fiktiva världen. (Öhman, 2015)
Lära sig förstå när man inte har förstått för att då välja lämplig strategi för att förstå.
Det som utgör en god läsare är inte mängden text som läsaren läser utan hur väl den förstår att flexibelt tillämpa en passande läsförståelsestrategi i sin läsning. Detta övas på när eleven läser aktivt och får träna på att tillämpa olika tillvägagångssätt för att förstå vad den läser. Olika texttyper har olika strategier som lämpar sig. (Reichenberg, 2014)
Sammanfatta det lästa
Att sammanfatta en text innebär att kort återge det viktigaste som har hänt. (NE.se Uppslagsverket, 2021) I skönlitterär läsning handlar det om att förstå det som är betydelsebärande för historien och inte ta med detaljer som inte är relevanta. (Bråten, 2008)
Ovan nämnda strategier fyller olika syften, vissa lämpar sig bättre vid läsning av en informationstät text, exempelvis vid instudering till ett kunskapsprov medan andra lämpar sig väl för skönlitterära texter. Vilken strategi som passar till vad behöver eleven få undervisning om för att ha möjlighet att välja en tillfredsställande strategi i sin läsning (Shanahan, 2010).
4.1.2 Mellan raderna
13
så förstår man vad karaktären känner utan att känslan med ord är utskriven. Ett exempel från den bok som eleverna i den här studien har läst är:
”Hjälp mig! Rädda mig! Säj att du är min farfar! ”Jag var så rädd och säker på att han skulle stöta bort mig när han såg Veder och Kader i sina svarta hjälmar bakom mej. Varför skulle han ljuga för min skull och kanske hamna i Katlagrottan bara för det? Men han stötte inte bort mej. Han höll mig kvar i sin famn, och jag kände hans snälla, goda armar omkring mej som ett skydd mot allt ont.” (Lindgren, 2016, s. 89)
Genom att få veta vad som händer i den här situationen kan vi tolka och förstå hur Skorpan (berättar-jaget) känner. Känslorna är inte direkt utskrivna så vi behöver tolka dem mellan raderna. För att göra denna tolkning behöver eleven ha god förståelse av vad den läser, om det till exempel finns brister i ord och begreppsförståelsen så kan tolkningen bli fel och eleven uppfattar inte det som står mellan raderna. Det är då det är viktigt att eleven vet hur och vilka strategier som är lämpliga att använda för att förstå och ta sig vidare i texten (Reichenberg, 2014). För att läsa och tolka mellan raderna kan det också vara nödvändigt att inhämta information från flera ställen och sammanställa dem. Lämpliga strategier att tillämpa är att ställa frågor till texten samt att föregripa texten genom att fundera på vad det är som kommer att hända härnäst (Reichenberg, 2014). I den här studien är det särskilt intressant att undersöka om eleven lyckas tolka mellan raderna lika väl på distans som i en platsförlagd undervisning där eleverna har diskuterat texten i texten.
Motsatsen till det ovan sagda är att läsa på raderna. Med det menas att information som man söker står att finna direkt i texten och ingen vidare tolkning är nödvändig. Denna typ av strategi används då man söker efter fakta i texten. (Reichenberg, 2014)
4.1.3 Nyckelord
När man sökläser i en text och behöver hitta relevant information är det framför allt genom att använda sig av nyckelord man når framgång. Genom att veta vilka begrepp som är kopplat till det som söks kan man i en text skumläsa, med det menas att ögna igenom texten för att hitta nyckelord som leder till just den information läsaren söker. I skönlitterär läsning kan denna strategi tillämpas när en elev ska söka efter svar på instuderingsfrågor som handlar om fakta från texten (Reichenberg, 2014).
4.2 Reciprok inlärning (RU)
14
strategierna på egen hand i för genren relevanta texter. På det här viset bygger eleven upp sin egen förmåga att ta sig an svårare texter och tillämpa sina innehavda verktyg. Dock understryker Palincsar och Brown att eleven först bör nå en acceptabel fas i den föregående inlärningsfasen där man tränar på ordavkodning men därefter anser de att läsförståelse är resultatet av tre huvudfaktorer, nämligen att texten för det första har en läsbarhet, för det andra behöver innehållet i texten harmoniera med elevens egna förkunskaper så att den befinner sig på en begriplig nivå. Den tredje faktorn handlar om elevens tillämpning av inlärda verktyg. För att beskriva den reciproka undervisningen kortfattat kan den sammanfattas i fyra centrala strategier som Palincsar och Brown menar är de viktigaste funktionerna för att uppnå en god läsförståelse (Palincsar & Brown, 1984).
4.2.1 Sammanfatta
Sammanfatta innebär att eleven lär sig att ta ut det centrala i handlingen och särskiljer det från den ingen nödvändiga informationen i texten. Sammanfattningen verkar samtidigt som en kontroll för eleven av den egna förståelsen. (Palincsar & Brown, 1984)
4.2.2 Ställa frågor
Genom att kontinuerligt ställa frågor till texten så fungerar det också som en kontroll av den egna förståelsen samtidigt som det identifierar vilken information i texten som är viktig. (Palincsar & Brown, 1984)
4.2.3 Reda ut
För att skapa förståelse för en text är det av vikt att reda ut särskilda begrepp och formuleringar som kan vara svåra att förstå, här behöver eleven färdighet att tillämpa lämpliga metoder för att reparera brister i förståelsen. (Palincsar & Brown, 1984)
4.2.4 Föregripa
Att föregripa en text innebär att man innan läsningens påbörjan ställer sig frågor om förmodat innehåll, detta kan göras genom att titta på rubriker, titlar, bilder eller korta sammanfattningar men det kan också handla om elevens tidigare förkunskaper och förförståelse baserade på erfarenheter. (Palincsar & Brown, 1984)
15
5. Metod
Denna studie baseras på textanalys av elevers skriftliga arbete med romanläsning. I min studie ämnar jag att undersöka distansstudiers påverkan av läsförståelse genom att synliggöra eventuella variationer av elevernas arbeten och hur dessa kan kopplas till den form av undervisning som eleven har haft.
5.1 Informanterna
Undersökningsgruppen består av vuxna elever som studerar grundläggande svenska och svenska som andraspråk på den kommunala. Urvalet består av två grupper av elever. Den ena gruppen består av fem elever som studerat kursen innan pandemin bröt ut och därmed läste sin kurs på plats. Lektionerna var då fördelade på tre tillfällen i veckan och lektionslängden var tre timmar per tillfälle, uppdelade med en trettio minuters rast däremellan. För att synliggöra eventuella variationer har dessa jämförts med fem elever som läser samma kurs under rådande pandemi. Kursen är förlagd till distans och indelad i två mindre grupper som också ger eleverna mindre lärartid jämfört med den platsförlagda undervisningen. Detta har gjorts för att förenkla hanteringen och för att eleverna ska känna sig bekvämare att ta ordet i det digitala forumet då det inte är tillfredsställande med allt för många i samma grupp om dialoger och diskussioner ska utföras (inofficiellt samtal med undervisande lärare, 2021).
5.2 Urval
16
digitala verktyget Classroom för att förmedla till de icke närvarande eleverna vad de skulle arbeta med hemma och vilka uppgifter som skulle lämnas in. Numer erbjuds både distans och digital fjärrundervisning till eleverna. Det innebär att de elever som läser enligt flexibla-lösningen läser som vanligt på distans utan lektioner och lämnar in uppgifter för bedömning medan fjärrundervisningen står för de digitala lektioner som hålls i google-meet. Eleverna ansöker kursen som vanligt och deltar på lektioner när de har möjlighet, ingen närvaro kontrolleras vid lektionerna och överlag varierar de flesta sitt studieupplägg under kursen.
5.3 Datainsamling
Empirin består av insamlade elevarbeten från två grupper. Den ena gruppen är tidigare gjorda arbeten av romanen Bröderna Lejonhjärta som gjorts när undervisningen skett på plats med stöd i form av textsamtal veckovis i klassrumsmiljö där handlingen gestaltas samt diskussioner förts om händelseförloppet i romanen. Eleverna i denna grupp har läst stora delar av romanen utanför lektionstid men varje vecka har viss högläsning skett i klassrummet där direkta förklaringar till svåra ord och begrepp tagits upp. Eleverna har varit delaktiga och aktivt ställt frågor om handlingen och genom att lyssna på varandra och läraren har samtliga elever förstått handlingen i texten genom sina skriftliga svar. För att upptäcka eventuella variationer som kan kopplas till distansstudier under Corona-pandemin analyseras och jämförs texter från en annan grupp som har arbetat med samma uppgift där eleverna i större utsträckning varit utlämnade till dess egen läsning. Lektioner har hållits i google-meet där eleverna själva inte deltagit i lika stor utsträckning som vid lektioner i klassrummet. Denna grupp har i huvudsak studerat på distans.
Tillsammans med romanen har eleverna tilldelats sammanlagt 83 frågor som de ska besvara till texten. Frågorna är indelade efter varje kapitel och syftar till att eleven ska reflektera över det lästa samt redogöra för hur de förstår handlingen. Frågorna är av olika karaktär och blandade. En del frågor handlar om fakta i texten, en del handlar om att redogöra för betydelsen av ord och begrepp och en del handlar om bakomliggande orsaker som man kan förstå endast genom att läsa ”mellan raderna” som jag har förklarat närmare under avsnittet teori. Frågorna besvaras skriftligt och ligger till grund för boksamtalet som sker en gång i veckan. Efter boksamtalet har eleven möjlighet att bearbeta sina svar innan den skriftliga texten lämnas in. Under varje boksamtal diskuteras 2 kapitel som eleven haft i uppgift att läsa hemma. Utöver dessa 83 frågor uppmanas eleverna att föra en läslogg där framför allt fokus ska ligga på de berättartekniska termerna:
- Vilka? Vem?
Här redogörs för vilka karaktärer som mötts i texten och vilken relation de har till varandra. (Ohlsson, 1999)
- Var?
Vilka platser utspelar sig händelsen på och hur beskrivs dessa med miljöbeskrivningar. (Ohlsson, 1999)
- När?
17
- Konflikt (problem)
Hur ser dramaturgin i romanen ut, vilka konflikter uppstår och hur löses de? (Ohlsson, 1999)
- Fokalisering och berättarröst
Att redogöra för ur vilket perspektiv berättelsen och berättarens återgivelser av händelser är skriven och vad det ger för konsekvenser för boken. (Ohlsson, 1999) I läsloggen ska också sammanfattningar göras efter varje lästillfälle, detta görs för att underlätta för eleven att återgå till handlingen vid nästa lästillfälle. Som slutuppgift görs en skriftlig jämförelse av maktstrukturen i boken och någon egenvald maktstruktur i verkligheten där eleven redogör och tar fasta på likheter och skillnader mellan boken och för hur den kan kopplas till verkligheten i realtid och historiskt. Hela momentet brukar ta cirka tio veckor, lite beroende på om det finns helgdagar att ta hänsyn till eller inte (Bilaga 1).
Av hänsyn till studiens reliabilitet och validitet har urvalet av material begränsats till att inte innefatta material från elever som studerat enligt den ovan nämnda flexibla-lösningen ut, detta är för att ge en så rättvis bild som möjligt av eventuella variationer mellan platsförlagd undervisning och fjärr/distansundervisning. (bilaga 1)
5.1 Metod för analys
Som analysverktyg har jag använt mig av diskursanalys. Diskursteoretisk teori kan tillämpas som metod för att analysera hur en elev uttrycker sig i förhållande till litteratur eftersom diskursanalyser inte betraktar språket som ett abstrakt system bestående av grammatik, symboler och glosor utan ser språket som en handling utförd av människor (Svensson, 2019, s. 16). Detta innebär att man med denna metod så att säga kan komma bakom språket för att titta på elevens upplevelse av litteraturen som framkommer när hen svarar på frågor om texten.
Genom en diskursiv analys kan en jämförelse göras hur olika elever upplevt och uttryckt sig om samma text (Alvesson & Sköldberg, 2008, s. 469), vilket i den här studien är relevant eftersom det är just elevernas variationer som ämnas synliggöras och vidare om samband kan ses som kan härledas till platsförlagd undervisning kontra digital fjärrundervisning och undervisning på distans. Den kvalitativa diskursanalysen har jag kombinerat med reciproka läsutvecklingsstrategier som teori och applicerat den på elevtexterna för att se hur väl eleven lyckats med att tillämpa dessa strategier i sitt skriftliga arbete med inläsningsfrågor. Därefter kommer jag jämföra texterna från de båda grupperna för att se om det finns variationer som kan härledas till bristande handledning i klassrum och den reciproka undervisningen eller om de är likvärdiga.
18
kategori sorteras frågor som har med föregripande att göra, alltså frågor där eleven ska tänka vidare och fundera på vad som kommer att hända senare i läsningen. Utöver dessa kategorier så finns det en del frågor som besvaras genom att beskriva personer och miljö.
Elevsvaren som jag samlat in har jag inledningsvis delat in i två grupper och kallat dem grupp A och grupp B. Grupp A utgör gruppen som läst på plats före pandemin bröt ut medan grupp B är den studiegrupp som läst kursen helt på distans på grund av pandemin. Vidare har eleverna numrerats i de båda grupperna och kallas A1-A5 och B1-B5. För att inte blanda ihop dem i analysen har jag märkt upp varje enskilt papper av materialet med A1-5 och B1-5. Därefter har jag analyserat dem fråga för fråga inom respektive kategori för att se om de skiljer sig åt. Jag kommer i det här avsnittet att redogöra för de svar som skiljer sig åt mellan grupperna och koppla dem till de lässtrategier som jag har valt ut inför min analys. Då syftet med denna studie är att synliggöra variationer av tillämpning av läsförståelseteorier kopplat till textsamtalets betydelse som utgör skillnaden på distans eller platsförlagd undervisning har jag i mitt material jämfört de båda grupperna och tar endast upp de områden där jag kan se att det skiljer mellan grupperna. Frågor som inte omnämns i min analys är sådana där inga märkvärda variationer varit synliga eftersom gruppen svarat homogent på dessa frågor.
Utöver de insamlade elevtexter som utgör min empiri har även samtal hållits med undervisande lärare, detta för att få en bild av hur undervisningen i klassrummet gått till i jämförelse med det som har skett på distans. Undervisande lärare har också delgett mig vilket läromedel eleverna arbetat med utöver romanen samt hur det övats på läsförståelsestrategier inför läsning av roman. I de avsnitt jag har återgett detta samtal har jag låtit läraren tagit del av vad jag skrivit för att ge sitt samtycke samt att få möjlighet att kommentera i händelse av missförstånd från min sida. Informella samtal har hållits vid flera tillfällen under skrivandets gång då jag har haft behov att klargöra vissa saker som varit otydliga.
5.2 Etiska ställningstagande
Inför insamling av empiriskt material har samtliga elever tagit del av och undertecknat en samtyckesblankett. I den förklaras att eleven i denna studie är helt frivillig att delta i och att eleven kommer att hållas anonym och att det endast är jag som kommer att ta del av materialet. Urval har då de tagits upp i mitt resultat avkodats genom att eleverna benämns som siffror kopplade till den grupp de tillhör. A1-5 samt B1-5. Vidare har Vetenskapsrådets (2017) rekommendationer om god forskningsed beaktats i fråga om att skydda deltagarnas identiteter samt att forskning inte får leda till skada för samhälle eller andra människor. (Vetenskapssrådet, 2017) 5.3 Reliabilitet och validitet
19
20
6. Resultat
Här följer en redogörelse för vilka skillnader jag uppmärksammat i materialet som utgörs av elevernas skriftliga svar på frågorna som de har fått till texten. Jag har delat upp materialet och sammanställt det i underrubriker som kopplas till de centrala begrepp som finns i mina valda teorier om läsförståelsestrategier och inom den reciproka undervisningen.
I samtal med undervisande lärare framkom det att tekniska svårighet funnits då det för många elever varit svårt att uppbringa den önskvärda utrustningen såsom god internetuppkoppling, datorer att arbeta vid och headset som koncentrerar ljudupptagningen. Elever säger sig också uppleva det svårare att föra diskussioner digitalt till stor del på grund av att det uppstår fördröjningar i det digitala klassrummet som resulterar till att elever tenderar att svara samtidigt och pratar i munnen på varandra. Överlag blir den digitala undervisningen mer passiv för elevens del och blir olyckligtvis mer monologisk från lärarens håll (inofficiellt samtal med undervisande lärare, 2021).
6.1 Elevernas förmåga att sammanfatta texten
Under den här rubriken kommer jag att redogöra för de frågor som är av den sammanfattande karaktären. I dessa frågor ska eleverna förklara och sammanfatta händelseförlopp ur boken som många gånger sträcker sig över flera sidor text. Att sammanfatta innebär att återge det som är betydelsebärande i texten utan att ta med allt för mycket detaljerad information som inte är relevant för handlingen. Frågor där elever behöver sammanfatta och foga samman en rad olika händelser har varit problematiska för båda grupperna. Det som denna studie visar är att den främsta skillnaden mellan svaren från grupp A och grupp B är att grupp A tenderar att svara längre och mer resonerande medan Grupp B söker efter sina svar mer direkt i texten och har svårare att sammanfatta information som återfinns på flera platser samt att tolka informationen som finns mellan raderna.
21
Ett annat exempel på hur man har arbetat olika med att sammanfatta texten mellan grupperna är på fråga 9 till kapitel 7-8: Vad skilde Törnrosdalen från Körsbärsdalen? (Bilaga 1) För att besvara den här frågan behöver eleven sammanfoga information som ges på flera olika platser eftersom det inte står skrivet i ett sammanhängande stycke. I grupp A har svaren innefattat de skillnader det innebär för folken som lever här och jämfört boken med skillnaden mellan att leva i en diktatur och en demokrati medan man i grupp B har svarat på hur den fysiska miljön skiljer sig åt mellan dalarna. Frågan kan tolkas på båda sätt och inget av svaren är fel, men det som kan sägas är att man i grupp A har haft en större medvetenhet om skillnaden för folken som lever i de båda dalarna. En tolkning som mycket väl kan grunda sig på att diskussioner har förts under boksamtal i grupp A som tydligare synliggjort levnadsvillkoren för folket och som grupp B saknar. På fråga 6 till kapitel 13-14 behöver eleverna återigen sammanfoga en kedja av flera händelser för att redogöra för hur Orvar kom ut ur sin fångenskap. Stora variationer finns av detaljrikedomen i svaren. Dessa variationer återfinns inom båda grupperna. Elev 2 i grupp A sammanfattar händelserna genom att svara”Han blev räddad av Skorpan och Jonathan. De kröp, krälade och klättrade och simmade genom grottgångar genom berget.” medan elev 1 ur samma grupp ger svaret:
Jonatan och Karl anlände till Karmanjaka för att rädda Orvar från Tengils fångenskap. De kunde göra det i sista stund innan Tengils soldaterna var på väg att avrättas Orvar och ville lämna honom till Katla som skulle döda honom. Dock Jonatan och Karl kunde karva gallrets stängerna med hjälp av knivar. Orvar var så svag att han inte kunde stå på fötterna, så Jonatan och Karl hjälpte honom att gå. Innan Tengilsmän kom till Katlagrottan hann Jonatan släppa Orvar tvärs över hela grottan och de alla tre lyckades krängde sig in genom hålet. Soldaterna märkte att Orvar försvann men vågade inte följa honom i hålet - de var väl fega. Så Jonatan, Orvar och Karl kunde ta sig under jorden och komma ut från andra sidan Katlagrottan. När de äntligen krälade ut i dagsljuset borta hos Grim och Fjalar var de utmattade och sov därför länge. Efter det hade de bråttom och var tvungna rida borta till Törnrosdalen så snart som möjligt eftersom Tengils soldaterna jagade dem. ( elev 1 grupp A)
22
Problemen med att sammanfatta text som jag sett framförallt i grupp B kan jag härleda till avsaknaden av den tredje fasen i den reciproka undervisningen, nämligen tillämpningen av verktygen. Frågorna som eleverna fått till sin läsning har svarat mot de fyra stegen inom den reciproka undervisningen men eleverna i grupp B har inte förstått strategierna och hur de ska tillämpas för att svara på frågorna till texten. Det kan framförallt ses i frågor som bygger på att svaret ska sammanfattas genom att sammanfoga information som getts vid olika textstycken. Där har eleverna närläst texten för att hitta det första möjliga svaret men inte fått med resten av informationen som finns vid senare tillfällen i texten. Trots enklare svar från grupp B jämfört med grupp A så visar det sig att ju längre in i bokens handling de kommer ju mer närmar de sig grupp A. Det betyder att på det stora hela har båda grupperna förstått romanen tillfredsställande.
6.2 Elevernas förmåga att läsa mellan raderna
I det här avsnittet kommer jag att redogöra för den del av materialet som handlar om att läsa mellan raderna. När det gäller begreppet ”läsa mellan raderna” har det inte varit särskilt många frågor av den karaktären, endast ett fåtal och framförallt i de tidigare kapitlen av romanen. Det kan förklaras genom att boken är en ungdomsbok som är skriven utifrån ett jag-perspektiv och det som skulle kunna vara information som fås ”mellan raderna” förklaras och förtydligas ofta av Karl (berättar-jaget) i berättelsen.
Grupp A har på flera ställen visat sig tillämpa läsförståelsestrategier på ett djupare plan jämfört med grupp B som tenderar att söka sina svar mer direkt i texten och har svårare att resonera om texten och att läsa mellan raderna. Ett exempel på en sådan fråga är fråga 2 till kapitel 1-2 Vad för slags ställe är Nangijala? (Bilaga 1) Där de flesta elever med viss variation har svarat att det är en plats som man kommer till när man dör, med undantag av elev 2 och 4 från grupp B. Deras svar är att Nangijala är ett land som finns på jorden. Man har alltså inte uppfattat i texten att Jonatan berättar om denna plats för Skorpan för att ge honom tröst när han är rädd för att dö. Informationen står inte direkt i texten och tolkning är nödvändig mellan raderna för att förstå vad Nangijala är för slags ställe. En tolkning som dessa elever inte förmått göra. Detta är viktig information för att hänga med i den fortsatta läsningen och något som klargörs i textsamtalen för dem som inte har förstått övergången mellan de olika världarna i berättelsen. Eftersom det inte står direkt i texten att Skorpan dör är det svårt för en elev som inte har förmågan att läsa mellan raderna att uppfatta varför de båda pojkarnas äventyr fortsätter i Nangijala.
23
flyga själsligt har inte varit tydligt för den här eleven. Vilket också framgår av samma elev på följande fråga 2 till kapitel 3-4 Varför tror du att Skorpan kan just simma, rida, springa och får kanin och häst när han kommer till Nangijala? (Bilaga 1) Där eleven har svarat att Nangijala är ett land där det är grönt och fint och människor har ett bra liv där. Alltså inte att det är en plats efter livet där man slipper undan de plågor som man haft på jorden som resten av eleverna svarat. Detta framgår vidare då samma elev har låtit bli att besvara fråga 4 till kapitel 3-4 Varför är inte mamman hos dem i Körsbärsdalen? (Bilaga 1) Medan övriga elever har förstått att det beror på att mamman fortfarande lever på jorden. Det vi här ser är att för att tolka texten korrekt och utläsa vad som står mellan raderna, behöver eleven grundligt förstå handlingen. Om eleven har en föreställning som inte stämmer överens med texten blir texten obegriplig för eleven och de olika händelseförloppen som inte går att utröna direkt i texten går eleven förbi. Stöd i form av handledning kan avhjälpa eleven och tillsammans i ett textsamtal kan luckorna fyllas i så att handlingen blir mer begriplig. När en elev läser mellan raderna aktiverar den samtidigt sin egen förförståelse och eftersom människor har olika föreställningar om livet efter döden som den här berättelsen handlar om, så behöver läraren vara närvarande för att kontrollera att eleven tolkat texten rätt. Eftersom dessa problem påträffas så tidigt i handlingen kan elevens fortsatta läsning bli påverkat och upplevas negativt. Strategin att läsa mellan raderna är svår och behöver träning. Om eleven är en svag läsare blir behovet av lärarstöd större.
6.3 Elevernas förmåga att läsa på raderna
Frågor som ska besvaras genom att söka efter information direkt i texten har inte varit några större problem för någon av grupperna att besvara. Den strategin som eleverna ska tillämpa då är att läsa direkt i texten vilket de har klarat bra även utan boksamtal. Däremot finns viss skillnad i frågorna till bokens första kapitel och det framgår att grupp B inte har varit lika väl insatt i handlingen som grupp A. det handlar främst om frågor som behandlar berättelsens bakgrund, miljö och karaktärsbeskrivningar. I de svaren syns att eleverna i grupp B inledningsvis har svårt att förstå berättelsen och svaren visar att det faktum att Skorpan dör och kommer till Nangijala är svårt att greppa för en del elever i grupp B.
24
elever ska läsa texten på egen hand och besvara frågor endast skriftligt utan muntligt stöd behöver frågorna formuleras om så att inga oklarheter kvarstår.
I övrigt har det inte funnits några nämnvärda skillnader mellan gruppernas förmåga att låsa texten på radern. Svaren är likvärdiga och korrekta och den här typen av frågor har visat sig vara bäst lämpad för elevernas förmåga att förstå texten på egen hand utan lärarstöd.
6.4 Föregripa
I det här avsnittet har jag sorterat in de svar från det insamlade materialet som handlar om att föregripa texten och tänka sig hur man tror sig att fortsättningen kommer att bli. Strategin att föregripa texten kan övas på för att hjälpa eleven att förstå hur den ska aktivera sin egen förkunskap och koppla den till texten. På dessa frågor kan inget rätt och fel svar utrönas eftersom allt beror på elevens egna erfarenheter och hur hen kopplar texten till dessa, men svaren visar hur väl en elev kan tillämpa sin egen förkunskap för att tolka budskap och tolkningar. Frågor av den här karaktären finns det förhållande få av i materialet. Endast tre frågor hör till strategin att föregripa. En av dessa frågor handlar om att eleverna ska tänka sig en alternativ handling genom att svara på vad de tror skulle ha hänt om Jonatan inte tagit hornet från Tengil. Fråga 5 till kapitel 15-16 (Bilaga 1). På den här frågan har elev 1 i grupp B svarat: ”Katla hade dödat Jonatan.”(Elev 1 grupp B) medan samtliga elever i grupp A har svarat att Tengil vinner striden och att Katla dödar alla människorna på platsen och att alla de andra blir Tengils slavar. Frågan lämnar utrymme för eleverna att göra en egen alternativ tolkning men alla uttrycker ungefär samma sak i kortfattade ordalag.
Det som främst skiljer svaren är hur utvecklade de är, grupp B svarar med korta meningar som inte är särskilt förklarande medan grupp A bygger ut sina svar med fler reflekterande detaljer. Ett ytterligare exempel på detta kan ses i svaren på fråga 11 till kapitel 1-2: Vad tror du mamman kommer att tänka när hon läser Skorpans lapp?(Gråt inte mamma, Vi ses i Nangijala”) (Bilaga 1) där elev 4 i grupp B skriver: Jag tror mamman kommer att vara förvirrad eftersom hon inte har en aning om vad Nangijala är.(Elev 4 grupp B) medan elev 2 i grupp 4 skriver längre och visar att hen kan tänka sig in i mammans situation:
Hon kommer kanske att bli glad och sorgsen samtidigt. Glad för att hon
kommer att se sin pojke igen och hon kommer nog att undra i resten av sitt liv varför Karl skrev Nangijala på lappen för jag tror inte att hon vet vad det är eftersom Jonatan bara berättade om det för Karl när han ville trösta honom. Men naturligtvis kommer hon att känna stor sorg nu när båda hennes barn är döda. Hon kommer aldrig att bli glad igen. Därför är det en tröst att få läsa att de ska ses igen.(Elev 4 grupp A)
25
även haft problem att besvara andra frågor till detta kapitel som skrivs om under rubriken Att läsa mellan raderna.
6.5 Resonera
Frågor som eleverna ska besvara genom att föra ett resonemang innebär att eleven ska föra en diskussion om vad som texten handlar om och vad som föreligger händelsen samt vad det har för betydelse för historiens fortsättning. Denna strategi bygger på, att precis som när eleven arbetar med strategin att föregripa så ska eleven aktivera sin egen förkunskap och tolka händelsen tillsammans med sammanfoga händelser som återfinns på flera ställen i texten. I det insamlade materialet syns skillnader mellan gruppernas svar särskilt på två frågor. Det är fråga 2 och 7 till kapitel 5-6 (Bilaga 1). På fråga 2 har grupp A generellt resonerat djupare än grupp B genom att förklara hur likheter kan ses mellan jordelivet i en tidigare tid, Elev 3 i grupp A svarar att:
Ja, jag tror att livet i Nangijala är liksom livet på jorden för många år sen, ungefär under 1600 talet. Människor driver självhushållning jordbruk, odlar, jagar, rider, lagar mat med hjälp av eld o.s.v. Men det finns förstås också en skillnad mellan Nangijala och jorden. Till Nangijala kommer man efter att man dör på jorden. Människor är alltid friska, vackra och starka i Nangijala, det finns inga sjukdomar i det här landet. Man får också allt i Nangijala, om vad man drömde om. Man tror från början att allt är idealiskt i Nangijala men förstår efter ett tag att samma problem som på jorden finns där och att ondska och lidande existerar i Nangijala precis som på jorden. (Elev 3 grupp A)
26
Karl längtade mycket efter Jonatan. Han var också mycket rädd för att något skulle hända och att Jonatan aldrig skulle komma tillbaka från Törnrosdalen. En natt drömde Karl och hörde i drömmen att Jonatan ropade på honom och bad om hjälp. Karl var mycket upprörd och rädd men mindes vad Jonatan sagt om att våga göra saker fast man är rädd och att man annars bara var en liten lort. Han kände att Jonatan verkligen behövde hans hjälp. Karl trodde länge att han var rädd, men att leva utan sin bror och ingenting veta om honom var outhärdligt, så han bestämde sig för att vara modig och gå till Törnrosdalen för att rädda Jonatan. (Elev 4 grupp A)
Elev 2 grupp A har gett ett betydligt kortare svar och är den enda eleven som inte omnämner Karls dröm i sitt svar: ”Jag tror att han bestämde sig för att ge sig av efter Jonatan efter han hade kommit ihåg det där som Jonatan sa att ibland måste man göra det som var farligt, annars var man ingen människa utan bara en liten
lort”(Elev 2 grupp A). Resterande elever nämner endast drömmen i sina svar och
kopplar inte ihop de båda händelserna alls. Om detta beror på textsamtal eller inte är svårt att veta, men nämnvärt är att de två elever som gjorde kopplingen till Jonatans samtal tidigare i kapitlet är båda elever ur grupp A som deltagit vid textsamtal.
6.6 Textsamtalens betydelse för läsförståelsen
Det är två elever ur grupp B som inledningsvis inte har förstått att Nangijala är en plats som man kommer till när man dör och dessa två elever har en del problem med att förstå det de läser. Båda eleverna har låtit bli att ge svar på fråga 11 till kapitel 1-2: Vad tror du mamman kommer att tänka när hon läser Skorpans lapp? (”Gråt inte mamma. Vi ses i Nangijala”) (Bilaga 1), samt fråga fråga 10 till kapitel 1-2 Vad tror du det betyder att det fanns en skylt vid Ryttargården med texten ”Bröderna Lejonhjärta”? (Bilaga 1) Oklarheter av den här karaktären är just sådant som kan redas ut vid ett textsamtal, eventuella brister i förståelsen kan fyllas i och läraren kan vara viss om att samtliga i klassen befinner sig på en tillfredsställande nivå i läsförståelsen samt att eleverna har lättare att återuppta läsningen i kommande kapitel då berättelsen blir begriplig.
28
7. Diskussion
7.2 ResultatdiskussionDet som framkommit i denna studie är framför allt att textsamtalet tillsammans med lärare och andra elever är betydelsefullt för elevers förmåga att tillämpa läsförståelsestrategier på ett tillfredsställande sätt. Teorin om den reciproka undervervisningen där Palincsar och Brown (1984) beskrivit att elevernas läsförståelse utvecklas när de möter text och ges utrymme till att diskutera texten tillsammans med lärare och andra elever, visar sig i den här undersökningen stämma väl då denna undersökning av vuxenelevers läsförståelse får samma resultat. Det märks tydligast i början av läsningen innan eleverna har bekantat sig med romanens karaktärer och hur dessa hänger ihop med varandra. Feltolkningar som görs på ett tidigt stadie i romanläsningen påverkar elevens fortsatta läsning på så sätt att historien bitvis blir obegriplig. Inom teorin om den reciproka undervisningen (Palinscar & Brown, 1984) understryks att de fyra stegen hänger samman och är beroende av varandra. Ett av de stegen är just textsamtalet där lärare handleder eleven i hur de olika läsförståelsestrategierna ska tillämpas. Det som visats i denna undersökning är just detta genom att den elevgrupp som läst sin kurs på plats i klassrummet tillsammans med en undervisande lärare generellt utvann mer ur texten och deras resonemang blev tydligare. Det framgår också i hur denna grupp hanterar strategin att läsa mellan raderna genom att det för denna grupp inte var några större problem att tillämpa strategin, då dessa elever genom boksamtal förstått händelseförloppet i boken väl. Däremot var det problematiskt för grupp B som läst boken på egen hand, samt besvarat frågorna skriftligt utan muntliga textsamtal. Dessa elever hade svårt att sätta sig in i handlingen till en början och en del felaktiga tolkningar gjordes. Min undersökning visar att det både handlade om svårigheter i att läsa mellan raderna men också att det var svårt att tillämpa och aktivera elevernas förkunskaper. Dessa elever tolkade texten mer bokstavligt och förmådde inte att knyta ihop händelserna i romanen med sin egen förkunskap. En strategi som också behöver övas på och där handledning i form av undervisande lärare har betydelse. Inom teorin om den reciproka undervisningen framkommer att det är viktigt att ställa frågor till texten och att frågornas utformning bör utarbetas på ett sätt som hjälper eleverna att träna på tillämpning av olika läsförståelsestrategier. (Palincsar & Brown, 1984) I denna studie framkom att inte alla frågor var formulerade på ett sådant sätt att de fungerade när eleverna studerade för sig själva på distans. Sägas bör dock att dessa frågor initialt ej var utformade på ett sådant sätt att de är anpassade till att studeras på egen hand och att båda grupperna fick svara på exakt samma frågor. Min slutsats av detta är att i händelse av distansstudier utan lärarledda lektioner behöver frågeformuleringar ses över för att minimera risk för elevers feltolkning av frågor. Samt att det i anslutning till frågan också behöver framgå vilken strategi som bör tillämpas för att besvara den. Detta förutsatt att man vid ett annat tillfälle låtit eleverna öva på de olika strategierna i kortare textstycken så att de är bekanta med dem.
29
tillämpa strategier som det som kan ses främst i frågor där sammanfattningar görs och i frågor där eleven ska läsa mellan raderna. En annan aspekt att ta hänsyn till är att utöver engagerande frågor så bör dessa precis som Tengberg (2019) säger vara analytiska till sin karaktär och ge eleven utrymme för direkta och spontana tolkningar som kan redas ut och diskuteras tillsammans med läraren i klassrummet. Det som också framgår i min undersökning är att precis som Shanahan med kollegor (2010) påpekar så bör tillämpningen av läsförståelsestrategier övas medvetet. I undervisning tillsammans med lärare behöver eleverna övas i hur de ska aktivera de olika strategierna, på så sätt kan eleven tillämpa dem även i annan läsning och utveckling i läsning sker. Därför behöver det framgå vilken strategi som är lämplig till respektive fråga, något som saknas i frågorna till denna roman. Detta har gett mig förståelse för hur viktigt det är att lägga ner arbete med läsförståelsefrågor, så att det verkligen blir användbara för elevernas utveckling och tränar dem på att utveckla sin strategianvändning.
Avslutningsvist kan sägas att denna undersökning gett ett förväntat resultat. Just som i Tengberg och Olin-Shellers (2013) undersökning av hur läsning tillsammans med undervisande lärare och textsamtal hade en signifikant betydelse för elever i gymnasiet, så har textsamtalen och lärarens närvaro också visat sig relevanta för vuxenelevers läsförståelse. De elever som läser kursen svenska på grundläggande nivå vid Komvux saknar många gånger studieerfarenhet och i och med sin låga utbildningsbakgrund saknar de också många gånger förmåga att läsa och förstå text, vilket i ett demokratiskt samhälle erfordras av medborgarna. Undervisning i lässtrategier är viktigt i grundskolan, men än mer viktig i arbete med vuxna elever eftersom dessa elever möter komplexa texter i sin vardag och jag anser att det är en rättighet att förstå text för att ta del av information som vuxen. Konsekvenserna av Corona-pandemin har inneburit att eleverna inte fått den undervisning som de hade behövt i den grundläggande svenskan, något som skulle kunna medföra konsekvenser för elevers fortsatta studier då texter blir mer komplexa i de gymnasiala kurserna i svenska. Min uppfattning är att elever behöver möta en lärare som har kunskap om läsförståelsestrategier och som kan utmana elever med att ställa följdfrågor till texten i samtal för att synliggöra vilken strategi som lämpar sig till respektive fråga och i klassrumsundervisning kan eventuella oklarheter i frågeställningarna redas ut och eleven leds på rätt spår av läraren.
Denna undersökning har varit relevant då det finns många undersökningar av barn och ungas läsutveckling och tillämpning av lässtrategier men i min eftersökning av tidigare forskning fann jag inte mycket om detsamma gällande vuxenelever. Något som skulle vara intressant för en vidare forskning i detta ämne är att undersöka elevernas uppfattning om sin läsförståelse och huruvida de förstår när de förstår eller inte.
7.1 Metoddiskussion
30
handlar om att synliggöra hur en elev talar om text. I metodboken Diskursanalys menar Svensson (2019) att diskursanalys både är en teori om språkets funktion samt en metod som tillämpas för att undersöka densamma. Vilket lämpat sig väl i denna undersökning. Genom att titta på hur eleven skriftligt besvarat frågorna till romanen har jag också kunnat reda ut vilka strategier som tillämpats och därigenom förstått hur viktigt textsamtalet varit för elevernas förmåga att förstå det lästa.
De teorier om reciprok undervisning och läsförståelsestrategier som valts ut till denna studie har visats sig lämpliga till att besvara frågeställningen:
Vilka variationer kan ses i elevers förmåga att utveckla sin läsförståelse i svenska på grundläggande nivå inom vuxenutbildningen kopplat till distansundervisning jämfört med platsförlagd undervisning i samband med Corona-pandemin?
Den huvudsakliga skillnaden mellan den platsförlagda undervisningen och distansundervisningen i det här fallet har varit textsamtalet som grupp A fått i anslutning till lektion med lärare men som uteblivit till följd av distansundervisning för grupp B.
31
Referenser
1, B. (u.d.). Bilaga 1 Frågor till romanen.
(den 30 04 2021). Hämtat från NE.se Uppslagsverket:
https://www.ne.se/s%C3%B6k/?q=sammanfattning&t=uppslagsverk&s= Ahlullah, A. A. (2020). Interpretive Reading as a Strategy to Construct Meaning in EFL
Reading Comprehension: A Case Study at King Khalid University. Arab World
English Journal. JAN2020, 9.
Boslund, L. (2009). Läs in! Lässtrategier. Stockholm: Liber AB.
Brown, A. S. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and
comprehension-monitoring activities. Cognition and instruction, 117-175. Bråten, I. (2008). Läsförståelse i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur AB. Charles Hodges, S. M. (2020-03.27). The Difference Between Emergency Remote
Teaching and Online Learning. Educause.edu.
Folkhälsomyndigheten. (den 22 04 2021). Folkhälsomyndigheten.se. Hämtat från Information till förskola, grundskola och gymnasier om covid-19:
https://www.folkhalsomyndigheten.se/smittskydd-beredskap/utbrott/aktuella- utbrott/covid-19/verksamheter/information-till-skola-och-forskola-om-den-nya-sjukdomen-covid-19/
Gibbons, P. (2013). Stärk språket, stärk lärandet : språk- och kunskapsutvecklande
arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Stockholm: Hallgren &
Fallgren.
Klementsson, M.-H. (2015). Icke lärarledda literatursamtal i grupp. i M. T. Olin-Keller,
Svensk forskning om läsning och läsutveckling (ss. 55-67). Malmö: Gleeruos
Utbildning AB.
kommun, H. (den 01 04 2021). Hudiksvall.se. Hämtat från
https://hudiksvall.se/Sidor/Utbildning--arbete/Utbildning-for-vuxna--- Cul/Artikellistning---Utbildning-for-vuxna---Cul/Nyheter---Utbildning-for-vuxna- --Cul/2019-10-09-Flexibelt-satt-att-studera---for-dig-som-inte-kan-narvara-pa-alla-lektioner.html
kommun, H. (den 20 04 2021). Hudiksvalls Kommun. Hämtat från Upphandling och inköp: https://www.hudiksvall.se/Sidor/Foretagare--naringsliv/Upphandling-och-inkop.html
Lindgren, A. (2016). Bröderna Lejonhjärta. Litauen: Scandbook UAB. lärare, U. (den 10 02 2021). Undervisande lärare. (A. Bajalan, Intervjuare)
McGee, L. M., & Schickedanz, J. A. (2007). Repeated Interactive Read-Alouds in Preschool and Kindergarten. Reading Teacher, v60 n8, 742-751.
Meyer, L. A., & Others, A. (1992). The Effects of Reading Storybooks Aloud to. the
journal of educational research 88, 69-85.
Miller, J. H. (2002). On litterature. London: Routledge. Nationalencyklopedin. (den 05 05 2021). NE.se. Hämtat från
https://www.ne.se/s%C3%B6k/?t=uppslagsverk&q=reliabilitet Nationalencyklopedin. (den 05 05 2021). NE.se. Hämtat från
https://www.ne.se/s%C3%B6k/?t=uppslagsverk&q=validitet
NE uppslagsverket. (den 30 04 2021). Hämtat från NE uppslagsverk
Nationalencyklopedin:
https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/f%C3%B6rf%C3%B6 rst%C3%A5else
Neu, R. A. (2013). An Exploration of Oral Language Development in Spanish-Speaking Preschool Students. Early Childhood Education Journal, v41, 211-218.
Nilsson, U. D. (2015). Högläsning med förskolebarn- diciplinerande eller frigörande? . i M. T. Olin-Scheller, Svensk forskning om läsning och läsundervisning (ss. 15-26). Malmö: Gleerups utbildning AB.
OECD.org. (den 22 04 2021). Hämtat från https://www.oecd.org/
32
Olin-Scheller, M. T. (2013). Improving Reading and Interpretation in Seventh Grade: A Comparative Study of the Effects of Two Different Models for Reading
Instruction. Taylor & Francis online Article: 23221 Education Inquiry volume 4 . Olson, C. B., Kim, J. S., Scarcella, R., Kramer, J., Pearson, M., van Dyk, D. A., . . . Land, R. E. (April 2018). Enhancing the Interpretive Reading and Analytical Writing of Mainstreamed English Learners in Secondary School: Results from a Randomized Field Trial Using a Cognitive Strategies Approach. American Educational
Research Journal , 33.
Osbeck, C. T.-E. (2019). Språket grunden till din framtid. Lund: Studentlitteratur.
Prasad, P. (2005). Crafting Qualitative Research: Working in the Postpositivist Traditions. Armonk: M.E sharpe.
Redding, T. R. (2001). Comparative Analysis of Online Learning versus Classroom Learning. Journal of Interactive Instruction Development, Volume 13 häfte 4 sid 3.
Reichenberg, M. (den 10 11 2000). Röst och kaosalitet i lärobokstexter. En studie av elevers förståelse av olika textversioner. Doktorsavhandling. Göteborg: Göteborfs univeristet.
Reichenberg, M. (2014). Vägar till läsförståelse texten, läsaren, samtalet. Stockholm: Natur & kultur.
Rosenblatt, L. M. (2002). Litteraturläsning som utforksning och upptäcktsresa. Lund: Studentlitteratur.
Sénéchal, M. (2006). Testing the Home Literacy Model: Parent Involvement in Kindergarten Is Differentially Related to Grade 4 Reading Comprehension, Fluency, Spelling, and Reading for Pleasure. researchgate.net, 59-87.
Shanahan, T. C. (2010). Improving Reading Comprehension in Kindergarten through 3rd
Grade: A practice guide. Washington, DC: National Center for Education
Evaluation.
Skolverket. (2017). Kommunalvuxenutbildning på grundlggande nivå, Kursplaner och kommentarer revidederad 2017.
Skolverket. (den 18 03 2021). Skolverket.se. Hämtat från
https://www.skolverket.se/publikationsserier/ovrigt-material/2013/pisa-2012-sammanfattning-av-rapport-398
Skolverket. (den 18 03 2021). Skolverket.se. Hämtat från
https://www.skolverket.se/publikationsserier/rapporter/2011/eleverna-och-natet---pisa-2009-om-15-aringars-formaga-att-soka-lasa-och-vardera-digital-information Skolverket. (den 01 04 2021). Skolverket.se. Hämtat från
https://www.skolverket.se/undervisning/vuxenutbildningen/komvux- grundlaggande/laroplan-for-vux-och-kursplaner-for-komvux-
grundlaggande/laroplan-lvux12-for-vuxenutbildningen?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fcurriculum.htm% 3Ftos%3Dvuxgy&sv.url=12.6011fe5
Skolverket. (den 14 4 2021). Skolverket.se. Hämtat från Betyg och bedömning under coronapandemin: https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-
i-arbetet/stod-i-arbetet/betyg-och-bedomning-under-coronapandemin#h-Hittasattattfoljaelevernaskunskapsutveckling
Skolverket. (den 14 04 2021). Skolverket.se. Hämtat från Coronavisrus och covid 19. Regler för skolor och förskolor:
https://www.skolverket.se/regler-och- ansvar/coronaviruset-och-covid-19---regler-for-skolor-och-forskolor/fjarr--och-distansundervisning-under-coronapandemin
Skolverket. (den 14 04 2021). Skolverket.se. Hämtat från Stöd i arbetet:
https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-
33
Skolverket. (den 20 04 2021). Skolverket.se. Hämtat från Digitalisering i skolan möjligheter och utmaningar:
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65d438/15539680184 88/pdf3971.pdf
Skolverket. (den 20 04 2021). Skolverket.se. Hämtat från Undersökning om coronapandemins påverkan på skolväsendet:
https://www.skolverket.se/publikationsserier/ovrigt-material/2020/undersokning-om-coronapandemins-paverkan-pa-skolvasendet
Skolverket.se. (den 22 04 2021). Hämtat från PISA 2012, sammanfattning av rapport 398: https://www.skolverket.se/publikationsserier/ovrigt-material/2013/pisa-2012-sammanfattning-av-rapport-398
Skolverket.se. (den 22 04 2021). Hämtat från Läslyftet i skolan:
https://www.skolverket.se/skolutveckling/kurser-och-utbildningar/laslyftet-i-skolan
Sköldberg, M. A. (2008). Tolkning och reflektion Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund : Studentlitteratur AB.
Svensson, P. (2019). Diskursanalys. Lund: Studentlitteratur AB.
Tengberg, M. (2015). Inledning. i M. T. Olin-Scheller, Svensk forskning om läsning och
läsundervisning (ss. 9-11). Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Tengberg, M. (2019). Textanvändning och texttolkning i svenskundervisningen på högstadiet. Nordic Journal of Literacy Research volume 5 no 1, 20.
TT, S. (den 12 03 2013). Svenska Dagbladet. Läraren.se, ss. https://www.svd.se/kritiker-skolras-regeringens-fel.
Univeristet, K. (den 08 04 2021). CSL Centrum för språk och litteraturdidaktik. Hämtat från kau.se: https://www.kau.se/csl
Utbildningsdepartimentet. (den 01 04 2021). Regeringen.se. Hämtat från https://regeringen.se/regeringens-politik/vuxenutbildning/mal-for-vuxenutbildning/
Vetenskapssrådet. (den 05 05 2021). GOD FORSKNINGSSED 2017. Hämtat från vr.se: https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1529480532631/G odforskningssed_VR_2017.
34
