Betygens påverkan på elever i årskurs 6 och deras fortsatta lärande inom matematiken

(1)

Betygens påverkan på elever i årskurs 6 och

deras fortsatta lärande inom matematiken

En kvantitativ studie om skolelevers erfarenheter och resonemang kring

betygen i årskurs 6

Markus Svonni

Grundlärare, årskurs 4-6 2018

Luleå tekniska universitet

(2)

Sammanfattning

Syftet med detta examensarbete var att undersöka hur elevers inställning till matematiken påverkas av att de får betyg i årskurs 6, samt om deras inställnig förändrats beroende på om de fått, enligt eleverna själva, ett bra eller ett mindre bra betyg. För att kunna uppnå detta valde jag att genomföra två kvantitativa enkätundersökningar med elever som går i årskurs 6, med öppna och icke öppna frågor. Enkätfrågorna på de två enkäterna är relativt lika, det för att kunna jämföra resultatet ytterligare. Resultatet av min undersökning visade att elever i årskurs 6 påverkades både positivt och negativt av att få betyg. En stor del av eleverna påpekade även att betygen får eleverna att fokusera mer på skolan samt det skolarbete som eleverna kommer att utföra. Samtidigt menade en stor majoritet av eleverna att de mer eller mindre upplevde stress på grund av betygen.

(3)

Förord

Jag har skrivit detta arbete helt enskilt med samråd av min handledare Timo Tossavianen, som hjälpt mig att utföra och sammanställa detta arbete på bästa sätt.

Jag vill även passa på att tacka min familj som varit ett stort stöd för mig under hela utbildningen och även under skrivandet av mitt examensarbete. Jag vill också tacka samtliga elever som varit vänliga att ställa upp på mina enkätundersökningar. Detta har varit mycket viktigt för mig då enkäterna har legat till grund för hela mitt examensarbete. Era enkätsvar har vidgat min kunskap kring betygens påverkan på elever i årskurs 6.

Markus Svonni

(4)

Innehållsförteckning

1 Inledning...1

2 Syfte och frågeställningar...2

3 Centrala begrepp och bakgrund...3

3.1 Centrala begrepp...3

3.1.1 Betyg...3

3.1.2 Formativ och Summativ bedömning...4

3.2 Bakgrund...4

3.2.1 Betygets historia...4

3.2.2 Bakgrund till betygen i årskurs 6...6

3.2.3 Betygssättning i matematik...6

3.3 Teoretisk utgångspunkt...7

3.4 Tidigare Forskning...8

4 Metod och genomförande...15

4.1 Metodval...15 4.1.1 Enkät...15 4.2 Urval...16 4.3 Genomförande enkät...16 4.4 Etiska aspekter...16 4.5 Innehållsanalys...17 5 Resultat av enkäterna...18

6 Diskussion och analys...26

(5)

6.1.1 Vilka negativa och positiva faktorer har betygen på elever i årskurs 6 fortsatta lärande inom

matematik?...26

6.1.2 Vilka skillnader finns det på pojkars och flickors påverkan av att få betyg?...27

6.1.3 Vilka för- och nackdelar ser elever (i årskurs 6) att det finns med att få betyg i årskurs 6?. . .28

6.2 Implikationer för yrkesuppdraget...29

Referenser...31

Bilaga A...36

(6)

1 Inledning

Enligt min erfarenhet väcker betygen i dagens grundskola många känslor hos skolelever och vårdnadshavare runt omkring i landet. Första gången en elev i den svenska skolan får betyg, är i årskurs 6 på höstterminen. Betygen är till stor nytta när skolorna ska göra ett urval av alla elever, exempelvis då många elever eller studenter har sökt till samma utbildning. Det sker däremot först när eleverna gått ur grundskolan och ska söka antingen till gymnasium eller högskolor runt om i landet. Fortsättningsvis har alla Sveriges skolelever skolplikt från årskurs 1 och fram till årskurs 9. Denna plikt försäkrar alla elevers rätt till en likvärdig och grundläggande utbildning, och skolplikten är också obligatorisk, vilket betyder att alla elever måste gå i skolan från 7-16 års ålder. Det kan ske undantag om det exempelvis skulle finnas särskilda skäl till att barnet får en “uppskjuten skolgång” (Skolverket, 2012, s.1-2)

”Barn har skolplikt från höstterminen det år då barnet fyller sju år. Om det finns särskilda skäl kan barnet få så kallad uppskjuten skolplikt, det vill säga att barnet inte börjar i någon av de obligatoriska skolformerna (grundskola, grundsärskola, specialskola, eller sameskola) förrän höstterminen det kalenderår då hon eller han fyller åtta år.” (Skolverket, 2012, s.1)

”Huvudregeln är att skolplikten upphör vid utgången av vårterminen det nionde året efter det att eleven börjat fullgöra sin skolplikt. Det gäller för elever i grundskolan eller grundsärskolan. För elever i specialskolan upphör skolplikten istället vid utgången av det tionde året. Skolplikten kan dock i vissa fall upphöra tidigare eller senare.” (Skolverket, 2012, s.2)

Skolplikten är en trygg och självklar del av skolväsendet som ser till att alla barn och ungdomar i Sverige kan gå i skolan och få en utbildning fram till 16 års ålder. Riksdagen har dessutom beslutat, från och med höstterminen 2018, att förskoleklassen kommer bli obligatorisk. Det innebär att alla barn bosatta i Sverige kommer att ha skolplikt från förskoleklass och enda upp till årskurs 9 (Skolverket, 2016c).

(7)

2 Syfte och frågeställningar

Syfte

Syftet med denna studie var att ta reda på hur elevers inställning till matematiken påverkas av deras egna betyg i årskurs 6. Samt om elevernas inställning förändrats beroende på om de fått ett bra eller ett mindre bra betyg enligt eleverna själva. Syftet var även att ta reda på skillnaden på hur pojkar och flickor påverkas av att få betyg. Detta ska jag ta reda på genom frågeställningarna nedan.

Frågeställningarna:

• Vilka negativa och positiva faktorer har betygen på elever i årskurs 6 fortsatta lärande inom matematik?

• Vilka skillnader finns det på pojkars och flickors påverkan av att få betyg?

(8)

3 Centrala begrepp och bakgrund

Här beskrivs de begrepp och teoretiska perspektiv, som är centrala för denna studie. Tidigare forskning om betyg lyfts också fram här.

3.1 Centrala begrepp

3.1.1 Betyg

Betyg förekommer i mellan- och högstadiet samt i den icke obligatoriska skolan, det vill säga i gymnasie- och högskolorna. Enligt skollagen ska betyg ges i slutet av varje termin från och med årskurs 6 (Skolverket, 2011a). Det betygssystem som vi har just idag, ska alla kunskapskrav vara uppfyllda för en given betygsnivå för att man ska kunna ge ett visst betyg. Idag framförs det ofta åsikter om att betygens roll är att informera och motivera eleverna till att studera hårdare (Jönsson, 2013). Ruth Butler, en forskare som har genomfört ett antal studier kring betyg och motivation, har visat att motivationen vanligtvis sjunker hos de elever som fått låga betyg (Butler, 1988). Däremot anses det mest legitima skälet, till varför betyg används, vara att betygen ger information och stöd för lärande.

I Nationalencyklopedin definieras begreppet ”betyg” som:

”en betygsgivning, utsaga om eller bedömning av prestationer av olika slag, ofta ett samlande

mått på prestationer under en viss tidsperiod.” (Nationalencyklopedin, 2018a)

Selghed (2011) menar att betygsättning innebär att läraren, vid en given tidpunkt, ska sammanfatta sina bedömningar av elevens kunskaper och kunnande i de ämnen som ingår i kursplanen. Därefter ska läraren också uttrycka detta i ett av betygen A-F, beroende på den kvalitet som eleven visat i sitt kunnande. Vidare är bedömning en process som ständigt pågår i lärarens arbete och som utöver kunskaper och färdigheter, också omfattar andra aspekter av eleven än de som ska betygsättas. Betygsättning däremot sker vid bestämda tidpunkter, då terminsbetyg eller slutbetyg i grundskolan ges eller då en kurs i gymnasieskolan avslutats, och ska endast avse de kunskaper som eleven förvärvat i ämnet eller i kursen. Fortsättningsvis har det genom historiens gång funnits tre olika betygssystem i Sverige. Dessa betygssystem kallas Norm-, Mål- och det Individrelaterade betygssystemen:

 Normrelaterade betygssystemet: den enskilda elevens prestationer bedöms utifrån de övriga elevernas prestationer i samma klass.

 Målrelaterade betygssystemet: den enskilda elevens prestationer bedöms i förhållande till uppsatt mål.

 Individrelaterade betygssystemet: den enskilda elevens förutsättningar till att lyckas jämförs med sina egna tidigare prestationer.

(9)

betygsätts elever utifrån det resultat som eleven själv fick på det nationella examensprovet (Helldén, Lindahl & Redfors, 2005). Sverige är ett av få länder där lärare sätter betyg på sina elever utifrån tidigare bedömningar som gjorts under terminen eller skolåret. Nationella proven ses mer som ett stöd för lärarna då de ska betygsätta sina elever.

3.1.2 Formativ och Summativ bedömning

Formativ och summativ bedömning är två olika typer av bedömningsprinciper som lärare idag använder sig av för att kunna sätta korrekta betyg på sina elever. Dessa två bedömningsprinciper går hand i hand då det krävs för alla lärare, som sätter betyg, att göra formativa bedömningar för att sedan göra en summativ bedömning. Den summativa bedömningen återkopplas till de formativa bedömningarna som gjorts tidigare för att göra den slutgiltiga bedömningen. Lundahl (2014) förklarar att summativa bedömningar, som exempelvis slutbetyg, summerar en elevs kunskapsnivå i förhållande till ett mål eller en betygsskala. Formativa bedömningar syftar till att utveckla den enskilde elevens kunskaper, men även lärarens egna undervisning.

Enkelt förklarat sker den formativa bedömningen under arbetsprocessens gång den ska användas för att sedan vägleda eleverna framåt i sin utveckling (Gipps, 1994). Formativ bedömning är en del av undervisningen och ska utveckla elevernas kompetenser och färdigheter i det aktuella ämnet och/eller det aktuella arbetsmomentet som eleverna befinner sig i. Stiftelsen SAF Lärarförbundet (2010) menar att formativ bedömning fokuserar mer på kvaliteter i kunskap, och dessa kvaliteter kan vidareutvecklas men det förutsätter att eleverna själva är delaktig i sin utveckling. En del av den formativa bedömningen är den ständiga återkopplingen till eleverna. Detta kan man göra muntligt och skriftligt på flera olika sätt. Ett sätt är att läraren ger tips och feedback på vad eleven kan utveckla i sitt arbete för att göra det bättre. Ett annat sätt är att involvera eleverna i klassen, på så sätt att de ger feedback till varandra i form av ”two stars and a wish”. Detta uttryck menas med att eleverna får i uppgift att berätta om två bra saker med exempelvis klasskamratens redovisning och därefter ge ett tips som han eller hon behöver utveckla med sin redovisning. Den summativa bedömningen görs ofta i slutet av ett projekt eller en kurs (Lundahl, 2014). Till skillnad från formativ bedömning är inte en summativ bedömning återkopplande för eleverna. Den formativa bedömningen är mycket viktig för att främja alla elevers fortsatta lärande inom matematiken men också de andra ämnena i skolan. Den summativa bedömningen är också mycket viktig då den avgör vilket betyg eleverna får i vardera ämne. Däremot är den summativa bedömningen inte lika viktig, som den formativa bedömningen, för elever i låg- och mellanstadiet. Den summativa bedömningen börjar bli mer viktig för eleverna när de börjar i högstadiet och i gymnasiet.

3.2 Bakgrund

3.2.1 Betygets historia

(10)

1800-talet innan det infördes betyg som liknar det vi har idag. Det första enhetliga betygssystemet i den svenska skolan infördes vid sekelskiftet 1800/1900 i form av en sjugradig skala där varje kunskapsnivå betecknades av en bokstav eller en bokstavskombination (Hult & Olofsson, 2017). Detta betygssystem kom att kallas “Det absoluta betygssystemet” och eleverna fick betyg i alla ämnen och i alla årskurser. Problematiken med detta betygssystem var att det fanns få anvisningar om vilka krav som ställdes för ett visst betyg. Detta ledde till att lärarna på olika skolor kunde använda sig av olika metoder för att sätta ett visst betyg på eleverna i sin klass. Det medförde att ett betyg på en skola inte behövde motsvara samma kunskap som samma betyg i en annan skola. Inledningsvis fördes det dock ingen diskussion kring betygen, då dessa inte hade några större konsekvenser på elevernas fortsatta lärande men också på grund av att själva antagningen till högre skolor skedde via inträdesprov (Nordgren et al., 2013). I slutet av 1940-talet kom betygen att ersätta inträdesproven som bas för urval till högre utbildningar, vilket gjorde att kraven på betygssättning också ökade. Betygens bristande likvärdighet kom att uppmärksammas vilket i slutändan medförde ett omfattande arbete med att utreda en ny typ av betygssystem (Hult & Olofsson, 2017).

Utredningen som gjordes resulterade så småningom i att “Det relativa betygssystemet” infördes 1962 i den svenska skolan. Detta betygssystemet byggde på den matematiska teorin om normalfördelning och hade som främsta syfte att på ett systematiskt och tillförlitligt sätt rangordna eleverna sinsemellan (Skolverket, 2014). Ambitionen var att skapa ett tillförlitligt, mätsäkert, objektivt och rättvist betygssystem som kunde användas för att göra ett så demokratiskt och jämlikt urval av elever som vill fortsätta sin utbildning på högre skolor (Hult & Olofsson, 2017). Grunden till att det relativa betygssystemet infördes var att både skolan och samhället ville ha ett utbildningssystem som omfattade alla elever på skolan. Urvalet skulle baseras på elevernas meriter och begåvning snarare än härkomst och ekonomiska förutsättningar. Betygen som eleverna fick sattes på en femgradig skala från 1 till 5, där 5 var det högsta betyget och 3 var medelbetyget. Men även då avsikten med det nya betygssystemet var goda så hävdade många kritiker att systemet hade negativa konsekvenser för elevernas lärande. Betygssystemet skapade konkurrens mellan eleverna vilket också i slutändan motverkade samarbete, något som Vygotskij ansåg motverka det fortsatta lärandet (Vygotskij, 1978). Han menade att alla individer kan lära sig av varandra och även en lärare kan lära sig av sina elever. Anledningen till att betygssystemet skapade konkurrens mellan eleverna, berodde på att många lärare tillämpade systemet inom klassen. Detta medförde också att det blev svårt att få bra betyg i en klass med många högpresterande elever, samt att det blev svårt att höja sitt betyg om flera klasskamrater samtidigt förbättrade sina kunskaper inom ett visst ämne (Hult & Olofsson, 2017).

(11)

2014). De målrelaterade betygen har likt de andra tidigare betygssystemen kritiserats sedan de infördes 1994. Målen i kursplanerna har fått utstå hård kritik för att de varit så otydliga och svåra att tolka. Därför reviderade Skolverket läroplanerna år 2011 för att göra kurs- och ämnesplanerna mer tydliga och därmed göra betygssättningen mer likvärdig (Hult & Olofsson, 2017).

3.2.2 Bakgrund till betygen i årskurs 6

I samband med införandet av Lgr 80 avskaffades betygen i alla årskurser utom i årskurs 8 och 9. Betygen i årskurs 6 fasades därmed ut, under en period i slutet av 1970- och början av 1980-talet (Hult & Olofsson, 2017). 1994 infördes det återigen en ny läroplan i skolan som kallades Lpo 94. Där ersattes det relativa betygssystemet av det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet, men fortfarande var det bara eleverna i årskurs 8 och 9 som fick betyg. År 1992 gjordes det även en utredning som slog fast att barn i årskurs 6 inte var tillräckligt psykologiskt mogna för att förstå betygens innebörd (Lundahl, 2014). Lpo 94 förändrade kunskapssynen och synen på skolans roll i samhället. Betyg skulle nu sättas i förhållande till särskilda kriterier för olika betygsnivåer. Dessa kriterier ansågs vara otydliga och därmed tillsattes en utredning som resulterades i ett antal förslag på åtgärder. Dessa åtgärder realiserades i en ny läroplan (Lgr11). I utredningen (SOU 2007:28), framkom det även att regeringen önskade att tidigarelägga den första betygssättningen till årskurs 6 istället för i årskurs 8 (Hult & Olofsson, 2017).

En bidragande orsak till införandet av betyg i årskurs 6 berodde på en ambition från centralt håll då regeringen vill förbättra elevernas studieresultat (Hult & Olofsson, 2017). Detta på grund av att det i ett tidigare skede ska kunna upptäcka och stödja elever med kunskapsbrister. Den svenska skolan såg under en lång följd av år att svenska elever skolresultat försämrats och därmed ansåg regeringen att skolreformer som bedömning, prov samt betyg skulle förbättra svenska elevers måluppfyllelse. Central styrning i form av summativa bedömningar som exempelvis prov och framför allt betyg främjar inte elevers prestationer, enligt forskningen (Hult & Olofsson). Trots detta får elever i årskurs 6 betyg i skolorna runt omkring i landet. Det förs idag diskussioner kring huruvida man ska tidigarelägga betygen ytterligare, ända ner till årskurs 4.

3.2.3 Betygssättning i matematik

(12)

nog inte heller något annat ämne i skolan som har undersökts så mycket som matematiken. Bara de senaste åren har en rad olika internationella och nationella undersökningar gjorts och de flesta undersökningarna har kommit fram till nästan samma resultat. Enskilt arbete dominerar under lektionerna och i de allra flesta fallen, är undervisningen styrd av läroboken. Betygssättningen av matematiska kunskaper har traditionellt skett i form av skriftliga prov och uppgifter som genomförts individuellt av elever (Nordgren et al., 2012). För att kunna sätta betyg på elever måste alla lärare först göra olika bedömningar på eleverna. I forskningen framhålls också vikten av att samtliga lärare ska göra en mer allsidig bedömning på eleverna. Dessa kan antingen ha ett formativt eller summativt syfte. Bedömning har också konsekvenser för undervisningen och framför allt elevernas engagemang. Avsikten med omdömen kan vara att stödja elevens fortsatta lärande, samt att dessa omdömen kan vara ett stöd för planering av lärarens undervisning. Som Skolverket (2011b) också påpekar, ska undervisningen främja alla elevers utveckling och lärande samt alla elevers fortsatta lust att lära. Denna typ av uppskattning kallas bedömning för lärande eller bedömning med formativt syfte (Nordgren et al., 2012). Omdömen med formativt syfte är något som sker kontinuerligt av alla lärare under ett skolår. Syftet med uppskattningen kan också vara att ge en samlad bild av den kunskap som eleven visat under matematiklektionerna, detta kallas bedömning med summativt syfte. Denna typ av uppskattning är något som ofta sker i slutet av ett matematikområde eller i slutet av en termin, för att kunna ge ett omdöme eller ett betyg till de elever som läraren undervisar i matematik.

3.3 Teoretisk utgångspunkt

Texten i denna del handlar om vilka teoretiska ställningstagande som gjorts inför mina enkätundersökningar, som också har betydelse för metoden.

Epistemologi

(13)

3.4 Tidigare forskning

Var tredje år genomför Skolverket en nationell undersökning om elevers och lärares attityder till skolan. Skolverkets undersökning “Attityder till skolan 2015” avser att bidra till en sakligt grundad, fördjupad diskussion om skolan (Skolverket, 2016a). I denna undersökning har Skolverket kommit fram till att elevernas upplevda stress har ökat jämfört med tidigare undersökningar. I synnerhet har årskurs 6 elevers stress ökat jämfört med undersökningen som gjordes år 2012. Jämfört med undersökningen från 2012 har andelen elever i årskurs 6, som säger sig vara stressad varje dag eller flera gånger i veckan ökat från 17% till 31% på bara 3 år. Detta kan självklart bero på flera anledningar, men den mest självklara anledningen är att kraven som satts på eleverna successivt har ökat över åren som gått. Den upplevda stressen har ökat betydligt mer för flickorna än för pojkarna. Som jag tidigare nämnt, infördes det 2012 betyg för de yngre eleverna i skolan. Från och med höstterminen 2012 beslutades det att även elever i årskurs 6 skulle få betyg.

I undersökningen “Attityder till skolan, 2015” kom de fram till att betyg, läxor samt läxförhör och prov är de vanligaste orsakerna till att elever i årskurs 6 känner sig stressade i skolan. Tre av tio ungdomar i grundskolan känner sig stressade över betyg minst en gång i veckan. Som Skolverket (2016a) beskriver det tillkommer det ett stressmoment som eleverna inte haft tidigare när de ska få betyg för första gången. Fortsättningsvis kan eleverna dessutom känna sig osäkra på vad som krävs för att få ett visst betyg. Detta medför en ytterligare stress, då barnen i årskurs 6 själva inte vet hur bra de ska prestera för att få det betyg som de själva vill ha. Varje dag En eller flera gånger i veckan En eller flera gånger i månaden Mer sällan Aldrig Vet inte 2003 4 13 28 25 21 8 2006 3 12 16 35 23 11 2009 3 10 20 35 23 9 2012 3 11 17 33 27 8 2015 6 16 17 32 21 8

Tabell 1: ”Hur ofta känner du dig stressad i skolan?” Andel elever i årskurs 4–6 i procent år 2003–2015. (Skolverket, 2016a, s.52)

(14)

som känner sig stressade flera gånger i veckan har ökat från 14 till 22 procent. En annan intressant notering är att andelen skolbarn, från attitydundersökningen 2015, som aldrig känner sig stressade, har halverats från 24 till 12 procent jämfört med attitydundersökningen som gjordes 2012. Varje dag En eller flera gånger i veckan En eller flera gånger i månaden Mer sällan Aldrig Vet inte ..läxor 8 20 17 29 22 4 ..läxförhör eller prov 8 19 21 32 16 5 ..för lite tid mellan lektionerna 7 10 8 21 46 8 .. fritidsintressen/ fritidsaktiviteter 4 8 7 18 57 6 ..betyg* 16 14 21 27 19 3

* Endast elever i årskurs 6 har besvarat frågan.

Tabell 2: ”Hur ofta känner du dig stressad på grund av ...?” Andel elever i årskurs 4–6 i procent. (Skolverket, 2016a s.53)

Sammantaget har läxor, läxförhör och prov den största stresspåverkan på samtliga elever i årskurs 4-6 (Skolverket, 2016a). Av de yngre skolbarnen i mellanstadiet så känner sig nästan tre av tio barn stressade varje dag eller flera gånger i veckan på grund av läxor, läxförhör eller prov. En intressant parentes är att eleverna i årskurs 6 är mer stressade än skolbarn i årskurs 4 och har med största sannolikhet mycket att göra med att eleverna i årskurs 6 får betyg, och det får inte skolbarn i årskurs 4. Fortsättningsvis så har betygen en lika stor stresspåverkan på ungdomar i årskurs 6 som läxor, läxförhör och prov. I snitt känner sig barn årskurs 6 stressade varje dag eller flera gånger i veckan på grund av betyg, läxor, läxförhör och prov. Precis som i tidigare attitydundersökningar känner skolflickor i allmänhet mer betygsstress än vad skolpojkar gör samt att elever med utländsk bakgrund känner i allmänhet mer betygsstress än vad skolelever med svensk bakgrund gör. Samtidigt menar Allard, Måhl & Sundblad (1994) att betyg kan motivera eleverna att prestera bättre i skolan, vilket är en fördel.

(15)

Detta kan ha att göra med att unga och lågpresterande skolelever har en förhållandevis stabil bild av sig själv som skolelev samt att hen ser små möjligheter att omforma sin bild som lågpresterande. En möjlig förklaring till finska elevers låga tilltro till att kunna förändra sina betyg kan således vara de kulturellt olika tillgängliga betygsdiskurserna i Finland och Sverige (Prieto & Löfgren, 2017). I Finland är betygen ett självklart inslag även för yngre elever och tillskrivs större betydelse för vem du är. Vidare är det är viktigt att skolungdomar har en bild av sig själv som en person som kan. I en studie som gjorts av Ciarrochi, Heaven & Davies (2007) visade deras resultat att elevernas hopp om sig själv har en stor tillförlitlig påverkan på deras totala skolbetyg samt de enskilda ämnen som exempelvis matematik och svenska.

I likhet med den finska studien ovan, visar en svensk kvantitativt inriktad studie svårigheter för elever att kunna förändra sina betyg samt vilka konsekvenser detta kan få för framtida möjligheter (Klapp, Cliffordsson & Gustafsson, 2014). Deras studie bygger på data från Sverige på 1980-talet då varje kommun fick avgöra själv om de ville ge betyg i årskurs sex eller inte. Däremot fick alla elever i årskurs sju betyg på denna tid. Genom en jämförelse mellan de skolungdomar som fick betyg i årskurs 6 och de som inte fick betyg i årskurs 6 kunde författarna dra slutsatsen att de skolelever som fick låga betyg i årskurs sex fick det svårt att höja sina betyg senare. De såg även att elever som fick låga betyg i årskurs sex hade sämre möjligheter att lyckas i gymnasiet i jämförelse med lågpresterande skolelever som inte fick betyg i årskurs sex. Vid tiden strax före införandet av betygen i årskurs 6 (2012/2013) konstaterade Lundahl, Roman och Riis (2010) att svenska ungdomar får betyg för första gången i senare ålder än eleverna i de flesta andra EU-länder. Detta kom att gälla även då första betygssättningen flyttades till årskurs sex i Sverige. Lundahl et al. (2010) menade också att det finns en tendens att den första betygssättningen flyttas till senare åldrar istället för att tidigarelägga den. I och med detta syftade författarna att Sveriges utveckling i detta avseende gick i motsatt riktning jämfört med många andra länder.

(16)

Den andra övergripande förklaringsmodellen till varför det finns ett samband mellan summativa bedömningar och elevers prestationer och lärande bygger på att summativa bedömningar, som exempelvis betyg och prov, påverkar skolelever på olika sätt beroende på elevernas förutsättningar och bakgrund (Lundahl et al., 2015). Feedback i form av betyg kan antingen vara positivt eller negativt för elever och kan därför påverka skolelevernas självkänsla, motivation, lärande och framtida prestationer. De komplexa relationerna mellan de summativa bedömningarna och elevens akademiska och sociala självkänsla, motivation, lärande och prestationer står i fokus inom denna förklaringsmodell. Elever strävar efter att behålla, skydda och utveckla sina egna personliga resurser för att lyckas i skolan. Dessa resurser kan vara personliga förutsättningar som exempelvis akademisk självkänsla, drivkraft och syn på sig själv som en person som kan lära sig och som även tror att hens förmågor går att utveckla. Om eller när dessa resurser eventuellt hotas av exempelvis misslyckanden eller dåliga resultat i skolan, kan förlusten av dessa personliga resurser orsaka emotionell stress. Denna stress kan i sin tur leda till att eleven utvecklar ytliga lärandestrategier för att undvika ytterligare misslyckanden. Om ytterligare misslyckanden sker kan eleven bli frustrerad och detta kan i sin tur leda till olika destruktiva beteenden och uppförandeproblem. Risken för fler skolmisslyckanden därmed kan komma att öka. Denna förklaringsmodell syftar på att elevens syn på sig själv är en central anledning för att förklara konsekvenser av skolmisslyckanden. Förklaringsmodellen syftar även på att prov och betyg påverkar resurssvaga och lågpresterande skolelevers motivation, lärande och prestationer negativt. Däremot påverkas inte resursstarka och högpresterande skolungdomar i samma utsträckning av betyg och prov som lågpresterande elever.

(17)

än vad flickor i allmänhet gör. Oavsett social bakgrund påverkades betygsatta skolungdomar med låg kognitiv förmåga mer negativt jämfört med icke betygsatta skolbarn med låg kognitiv förmåga. Intressant aspekt i det hela, när eleverna sedan följdes upp i slutet av gymnasieskolan, kvarstod samtliga effekter av betygsättning i årskurs 8 och 9. Resultatet forskarna fick av denna uppföljning var att elever med låg kognitiv förmåga, som fick betyg i årskurs 6, hade lägre odds att slutföra gymnasieskolan, jämfört med de elever som inte fick betyg i årskurs 6.

Fortsättningsvis visar vidare forskning att många barn upplever att skolarbetet i årskurs 6 förändrats jämfört med hur skolarbetet såg ut tidigare i årskurs 5 (Olovsson, 2015). Eleverna menar att de tar skolarbetet mer seriöst i årskurs 6 genom att fokusera mycket mer på att prestera till det yttersta på grund av betygen. Däremot menar Olovsson (2015) att detta också utgör en stressfaktor hos skolbarn i årskurs 6. En gemensam parameter som ofta uppkommer i forskningen kring betyg och stress är att flickor i allmänhet redogör för en högre stresspåverkan inför betygsättningen än vad pojkar gör. Skolverkets utvärdering av betygen i årskurs 6 (2017b) redogör för samma tankar som Olovsson (2015). Samtidigt skriver Skolverket (2017b) att många ungdomar i skolan upplever en negativ stress till följd av betygsinförandet i årskurs 6. Liknande beskrivningar redogörs även hos elever i Löfgren och Löfgren (2016), där eleverna menar att betygen upplevs som något oerhört viktigt för dem, vilket också får följden av att en stor majoritet av eleverna i årskurs 6 upplever stress.

I Olovssons (2015) studie berättar många elever i de undersökta skolorna om den press och stress de känner av betygen:

”Jag ser inte så mycket fram emot betygssättningen för jag tycker att det blir så mycket press. Jag tycker att det skulle vara bättre att få de första betygen på högstadiet istället” - (elev, Tallskolan).

Däremot såg två andra elever, från Olovssons (2015) studie, pressen ur ett annat perspektiv:

”Vi har mer press på oss, men det motiverar mig bara att plugga mer och vara koncentrerad på lektionerna.” -(elev, Tallskolan).

”När jag fick veta att vi skulle ha betyg så tog jag saker mera seriöst. Jag slarvade inte så mycket och strejkade, som jag kanske gjorde förut” - (elev, Granskolan).

(18)

Currie (2008) publicerade en omfattande internationell rapport där de konstaterade genusskillnader i barns och ungdomars hälsa, när det gäller genusrelaterad ojämlikhet i sociala kontexter. I rapporten konstaterades att flickor är mer benägna att rapportera positiva skolerfarenheter, skolresultat, support från kamrater samt skoltillfredsställelse. Currie (2008) rapporterade även att pojkar upplever mer skolstress i yngre ålder medan flickor upplever mer skolstress än pojkarna när de blir äldre. Vidare visar Klapp (2014) i sin studie att flickor har en större fördel än pojkarna av att få betyg men att pojkar tenderar att ha en mer positiv självbild eller självvärdering inom ämnet matematik, naturkunskap och gymnastik än vad flickorna i allmänhet har. Flickor tenderar att självvärdera sig som duktiga inom de språkliga ämnena så som engelska och svenska. Spencer, Steele & Quinn (1999) skriver i sin rapport att det finns könsstereotyper inom ämnet matematik som inte gynnar flickor. Forskarna skriver att den generella uppfattningen är att pojkar och män anses mer kompetenta inom matematik än vad flickor och kvinnor i allmänhet gör. Detta kan komma att påverka flickor och kvinnor mycket negativt, då deras självbild om sig själv som matematiker kan komma att nedvärderas. Framför allt flickors fortsatta lärande inom matematiken samt inställning till matematiken kan komma att värderas mindre av flickorna själva. Detta kan komma att ha en stor negativ påverkan på flickors framgång inom ämnet matematik.

Passlunghi, Ferreira & Tomasetto (2014) visade i sin studie en annan intressant utveckling kring pojkar och flickors syn på sig själva som matematikutövare som har att göra med könsstereotyper. Forskarna såg ett mönster bland elever i grundskolan. De noterade att skolpojkar och skolflickor i årskurs 3 påstod att deras egna kön var det bästa i matematik. Däremot ändrades flickornas föreställning till sig själva som det bästa könet i matematik när de blev äldre. Pojkarna i årskurs 5 påstod fortfarande att de var det bästa könet i matematik medan flickorna i årskurs 5 uppenbarande en mer neutral föreställning, genom att påstå att män och kvinnor är lika bra i matematik. Detta kan ha att göra med att pojkar också är lite mer intresserade av matematik än vad flickor är, och att flickor känner en större matematikångest än vad pojkar i allmänhet gör (Tossavainen & Juvonen, 2015). Fortsättningsvis upplever flickor också i större utsträckning nervositet inför prov, läxor och betyg än vad pojkar gör. Enligt Klapp (2014) kan det bero på att flickor förklarar sina svårigheter och misslyckanden med skolarbeten utifrån inre attribut, då flickor menar att de misslyckas på grund av att de inte är tillräckliga. Pojkar däremot förklarar sina misslyckanden utifrån yttre attribut, genom att exempelvis bortförklara sina misslyckanden på andra faktorer.

(19)

mycket beroende på hur bra prestandan på matematikuppgifterna är. McPherson & O´Neill (2010, refererad i Tossavainen & Juvonen, 2015) menar att det finns indikationer på att framgång i ett ämne, en positiv inställning till ämnet och stark självverkan är nära relaterad till intresse samt njutning för ämnet och skolelevernas syn på dess betydelse.

Sammanfattning av tidigare forskning

Sammanfattningsvis visar majoriteten av den tidigare forskningen som gjorts kring detta ämne att betygen stressar upp elever i årskurs 6. Elever i årskurs 6 har blivit allt mer stressade med tiden jämfört med hur det såg ut för bara några år sedan. Jämfört med attitydundersökningen som gjordes år 2012 har andelen elever i årskurs 6 utvecklat mer stress i sin skolvardag (Skolverket, 2016a). Undersökningen ”Attityder till skolan, 2015” visade att har andelen elever i årskurs 6, som säger sig vara stressad varje dag eller flera gånger i veckan ökat från 17% till 31% på bara 3 år. Det framkom även att betyg, läxor samt läxförhör och prov är det vanligaste orsakerna till att elever i årskurs 6 känner sig stressade i skolan. Tre av tio elever i grundskolan känner sig stressade över betyg minst en gång i veckan. Det har tillkommit ett till stressmoment i elevernas vardag i skolan som de inte är vana vid, i form av betyg.

(20)

4 Metod och genomförande

Min studie har utförts i fyra olika klasser i årskurs 6. Resultat av undersökningen som gjorts, berör också dessa klasser. Därför kan inte ett generellt antagande ges, för hur alla Sveriges elever i årskurs 6 påverkas av att få betyg. I denna undersökning söks kunskap om samband i en större grupp. Därför är en kvantitativ metod lämplig för att få ut det mesta av undersökningens resultat (Bryman, 2011). I min undersökning är urvalet av eleverna, slumpmässigt utvalda. Det enda kravet med urvalet i denna undersökning var att eleverna skulle gå i årskurs 6. Om urvalet i en undersökning är slumpmässigt utvald blir resultatet av undersökningen nomotetisk. Med detta menas att undersökningen kan ge allmänna förklaringar till mänskliga beteenden och resultatet kan därför generaliseras till många (Åsberg, 2001). Avslutningsvis är min studie också hypotetisk det vill säga att den utgår från en idé som både kan bekräftas eller utdömas. Min hypotes är att det finns ett samband mellan betygen och elevernas fortsatta lärande inom matematiken. En annan hypotes som jag har är att det finns ett samband mellan betyg och stress på unga elever. Däremot är det ovisst hur dessa samband ser ut. Det är även ovisst hur betygen påverkar elever i årskurs 6. I detta avseende är min undersökning induktiv, det vill säga erfarenhetsmässig, då jag själv har upplevt att det finns ett samband mellan dessa faktorer.

4.1 Metodval

Här presenteras och argumenteras de metodval som använts för att samla in det material som använts för att genomföra denna studie. Det metodval som använts är enkäter som skickats ut till elever som går i årskurs 6.

4.1.1 Enkät

(21)

4.2 Urval

Studien avser att undersöka elever i grundskolan som går i årskurs 6. Detta urval är det mest relevanta för denna studie, då elever i årskurs 6 är de yngsta eleverna i Sverige att få betyg för tillfället. Enkätundersökningen har genomförts på fyra skolor i norra Sverige. Totalt har fyra klasser från fyra olika grundskolor deltagit i undersökningen. Sammanlagt deltog totalt 85 elever från de fyra klasserna. 44 pojkar och 41 flickor deltog i undersökningen. Det skickades ut enkäter till de fyra klasserna i årskurs 6. Den första enkäten skickades redan innan eleverna fick sitt höstterminsbetyg. Den andra skickades ut under deras första vecka av vårterminen, då eleverna fått sitt betyg.

Klass (A), består av 26 elever på en F-6 skola, som totalt har 180 elever. Klass (B), består av 21 elever på en F-9 skola, som totalt har 250 elever. Klass (C), består av 23 elever på en F-9 skola, som totalt har 450 elever. Klass (D), består av 15 elever på en F-6 skola, som totalt har 90 elever.

85 enkäter delades ut i två omgångar. Samtliga utvalda elever fick därmed tillfälle att svara på två olika enkäter. Totalt delades det ut 170 enkäter som sedan skulle bearbetas för att få fram ett resultat. Samtliga enkäterna var frivilliga för eleverna att svara på. Detta medförde att ett antal enkäter blev obesvarade. Dessa enkäter kunde därför inte användas i studien. 30 enkäter var det totala bortfallet, 15 enkäter från den första enkätundersökningen och 15 enkäter från den andra enkätundersökningen. Kvar blev 140 enkäter som därmed kom att kunna bearbetas till ett resultat.

4.3 Genomförande enkät

Den första enkäten delades ut till eleverna i slutet av höstterminen, för att på så vis ge dem chansen att svara på frågorna innan de fått sitt första skolbetyg (Se bilaga A). Den andra enkäten delades ut vid starten av vårterminen efter att eleverna fått sitt första skolbetyg (se bilaga B). Enkäterna delades ut för hand till en av de fyra klasserna. De övriga enkäterna mailades ut till de tre övriga klassernas mentorer. Detta för att spara tid, då mycket tid annars hade gått åt till att åka runt till de utvalda klasserna och dela ut enkäterna. Avslutningsvis samlades enkäterna in, det genom att åka runt på skolorna och personligen ta emot de besvarade enkäterna i pappersform.

4.4 Etiska aspekter

Under genomförandet av denna enkätundersökning togs de fyra huvudkraven gällande forskningens etiska principer hänsyn till. Dessa fyra huvudkrav är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2012).

Informationskravet lyder att forskaren skall informera forskningens syfte för deltagarna i

undersökningen (Vetenskapsrådet, 2002). I enkäterna som delades ut, fanns undersökningen syfte nerskrivet för att på så vis informera eleverna varför det var viktigt för dem att svara på enkäterna (se bilaga A & B). Genom att också förmedla syftet till eleverna, kan det bidra till ökad motivation när de väl ska svara på enkäterna. Det andra huvudkravet, det vill säga

samtyckeskravet, handlar om att deltagarna i undersökningen bara behöver delta om de själv

(22)

Fortsättningsvis det tredje kravet gällande forskningens etiska principer, som kallas

konfidentialitetskravet, handlar om att deltagandet skall få vara anonymt om deltagaren själv

vill det. I enkätundersökningen fick eleverna själv välja om de ville vara anonyma eller inte. Det var helt frivilligt för eleverna att skriva sitt namn på enkäterna. Avslutningsvis det fjärde och sista huvudkravet som kallas nyttjandekravet. Det syftar till att de insamlade uppgifterna bara får användas för det aktuella forskningsändamålet. Forskaren för det aktuella forskningsområdet får därför inte utlåna de insamlade uppgifterna, för något annat bruk.

4.5 Innehållsanalys

Det finns många olika analysmetoder som en forskare kan använda sig av när ett resultat ska analyseras (Bryman, 2011). Inledningsvis har jag utfört en kvantitativ studie, då jag använt mig av ett stort antal elevenkäter för att samla in information till min forskning. För att kunna diskutera och analysera mitt resultat har jag därför använt mig av en kvantitativ innehållsanalys. Enligt Nationalencyklopedin är innehållsanalys en metod som används i samhällsvetenskaplig forskning för att ge en systematisk och kvantitativ beskrivning av innehållet i texter av olika slag (Nationalencyklopedin, 2018b). Kvantitativ innehållsanalys är en metod som syftar till att möjliggöra kvalificerade generaliseringar av material av större omfång genom att tydliggöra de generella strukturer en forskare identifierar. För att en kvantitativ innehållsanalys ska fungera på bästa sätt, finns det framförallt fyra begrepp som forskaren bör förhålla sig till för att uppnå så pålitliga resultat det bara går. Dessa fyra begrepp är objektivitet, systematik, kvantitet samt manifest innehåll (Krippendorff, 2004). Objektivitet innebär att innehållsanalysen ska vara utformad på ett sådant sätt att den enkelt kan upprepas av andra forskare och fortfarande kan komma fram till samma resultat. Systematik handlar om att analysens tillvägagångssätt ska vara väl definierat. Det tredje begreppet, kvantitet, innebär att variablerna i kodschemat ska vara kvantifierbara och på så sätt därför kunna sammanställas på ett sätt som möjliggör fastställandet av statistiska samband. Avslutningsvis det fjärde begreppet, manifest innehåll, som handlar om att kunna åtskilja sin analys från det som klart går att utläsas ur texten, utan att någon kvalitativ tolkning ska behövas för att använda sig av sina variabler. Detta undviks genom att variablerna och förklaringarna till hur detta ska utföras, formuleras på ett sätt som gör dem så tydliga som möjligt.

(23)

5 Resultat av enkäterna

Som jag tidigare skrivit i min metod, har jag skickat ut enkäter till elever i årskurs 6. Det är inte intressant för mig att jämföra resultatet mellan dessa skolor. Jag har därför valt att redovisa mitt resultat på så sätt att jag jämför skillnaderna på svaren mellan könen, det vill säga skillnaderna mellan pojkarna och flickorna. Anledningen till det beror på att jag vill ta reda på vilka skillnader som finns mellan hur könen påverkas av att få betyg. Jag har även skickat ut två olika enkäter till eleverna i årskurs 6, en enkät före deras höstterminsbetyg och en enkät efter deras höstterminsbetyg (se bilaga A & B). En del av frågorna i enkäterna är samma och dessa frågor har jag sammanställt för att kunna jämföra om det är någon skillnad procentuellt på deras svar, före och efter att eleverna fått sitt första skolbetyg. Avslutningsvis kommer jag bifoga en del intressanta svar av eleverna i årskurs 6, då de svarat på mina öppna frågor. Resultatet av frågorna står i procentform i de olika cikeldiagrammen.

Fråga 1: Blev du nöjd med betyget som du fick i matematiken innan jul?

Diagram 1 Diagram 2

Som resultatet visar, är flickor till en mycket högre grad nöjda med sitt betyg jämfört med pojkarna. Nästan 2/3 av alla flickorna blev nöjd med sitt betyg till skillnad från pojkarna där nästan hälften av alla pojkar inte blev nöjd med sitt betyg. Värt att påpeka är att det är eleverna själva som ska känna sig nöjd med betyget. Det betyder att de betyg som eleverna erhållit, inte behöver anses vara högt i en generell mening. Resultatet av denna fråga kan ha en stor påverkan på elevernas svar i de övriga frågorna. Därför är det mycket intressant för mig att ha med denna fråga. Viktigt att poängtera är att bra betyg i ett specifikt ämne också medför en god känsla hos eleverna för just det ämnet. I detta fall kan resultatet i denna enkätundersökning komma att visa en mer positiv inställning hos flickorna jämfört med pojkarna, då fler flickor än pojkar blivit nöjd med sitt betyg i matematik.

(24)

Fråga 2: Jag tycker att det ska bli roligt att få betyg i matematik.

Diagram 3 Diagram 4

Diagram 5 Diagram 6

Efter att ha gått igenom resultatet på den första frågan, såg jag att pojkarna till en början var mer positiva till betygen än vad flickorna var. Samtliga pojkar hade en positiv inställning till att få betyg i matematik. Den enda skillnaden mellan pojkarnas och flickornas resultat, före eleverna fick sitt första betyg, var att det fanns en liten andel av flickorna som inte tyckte att det ska bli speciellt roligt att få betyg. 3% procent av flickorna ansåg att det inte ska bli roligt till skillnad från pojkarna, där det inte fanns någon som inte tyckte att det ska bli roligt. Det intressanta här, var att andelen pojkar, som inte ansåg att det ska bli roligt att få betyg, ökade efter att de fått sitt första betyg i matematik. Andelen pojkar som instämde helt på att det ska bli roligt att få betyg i matematik, sjönk hela 8% och andelen pojkar som ansåg att det inte tyckte att det ska bli speciellt roligt att få betyg i matematik, ökade från 0% till 9% efter att ha fått sitt första betyg. Flickornas resultat förblev i princip detsamma.

Stämmer Helt; 38% Stämmer

ganska bra; 62%

Pojkar före betyg

Stämmer helt ; 38% Stämmer ganska bra ; 59% Stämmer mindre bra ; 3%

Flickor före betyg

Pojkar efter betyg

(25)

Fråga 3: Jag tycker att betyg är nödvändigt i skolan.

Diagram 7 Diagram 8

Diagram 9 Diagram 10

Resultatet visade att hälften av flickorna tyckte att betyg var nödvändiga innan de fått sitt första skolbetyg. Till skillnad från pojkarna, där 41% ansåg att det helt och hållet var nödvändigt med betyg i skolan. Största skillnaden mellan pojkarna och flickorna var däremot att pojkarna var något mer negativ till betygens oumbärlighet. Efter att eleverna fått sitt höstterminsbetyg, visade resultatet att antalet flickor, som helt och hållet ansåg att betyg var nödvändigt, sjunkit från 50% till 43%. Däremot hade antalet pojkar som tyckte att betygen var helt och hållet nödvändiga, ökat från 41% till 42%. Ytterligare en skillnad mellan pojkarnas och flickornas resultat, var att antalet flickor som ansåg att ”det stämmer mindre bra” sjönk från 16% till 10% efter att de fått sitt första betyg. 9% av pojkarna ansåg detsamma. Dock ansåg hela 15% av alla pojkar att ”det inte alls stämmer” att betyg är nödvändiga i skolan, till skillnad från flickorna där 0% ansåg detsamma.

Stämmer Helt; 41% Stämmer ganska bra; 41% Stämmer mindre bra ; 12% Stämmer inte alls; 6%

Pojkar före betyg

Flickor före betyg

Stämmer helt ; 42% Stämmer ganska bra ; 33% Stämmer mindre bra ; 9% Stämmer inte alls ; 15%

Pojkar efter betyg

(26)

Fråga 4: Jag känner mig stressad över att få betyg.

Resultatet på denna fråga visade att det var relativt lika mellan pojkarna och flickorna i deras svar. Antalet pojkar som ansåg att de verkligen kände sig stressade över betygen var 31% till skillnad från flickorna där 25% ansåg detsamma, vilket är en otroligt hög siffra. En annan intressant skillnad mellan pojkarna och flickorna, var att antalet pojkar som kände mindre (19%) eller ingenting alls (6%) av betygsstress, var lägre jämfört med flickornas resultat. 23% av flickorna kände av betygsstressen väldigt lite och 13% av flickorna kände inte alls av betygsstressen. Detta är en skillnad jämfört med tidigare forskning, då flickorna generellt känt sig mer stressade än pojkarna på grund av betygen, i årskurs 6 (Skolverket, 2016a).

Efter att samtliga elever fått sina första betyg i de olika ämnena visade resultatet att betygsstressen sjunkit för både pojkarna och flickorna. Antalet pojkar som kände sig mycket stressad på grund av betygen sjönk från 31% till 25% och flickorna som hade samma känsla sjönk från 25% till 20%, vilket är mycket bra. Dock är det ett mycket högt antal av eleverna som fortfarande känner sig mycket stressade av betygen. Fortsättningsvis visar resultatet att 50% av alla pojkar känner sig ganska stressade av betygen och 43% av flickorna känner precis samma sak. Slår vi ihop statistiken, kan vi se att 75% av alla pojkarna och 63% av alla tjejer mer eller mindre känner av betygsstressen, även då eleverna fått känna av hur det är att få betyg. Stämmer Helt; 31% Stämmer ganska bra; 43% Stämmer mindre bra ; 23% Stämmer inte alls; 3%

Pojkar före betyg

Flickor före betyg

Pojkar efter betyg

(27)

Fråga 5: Min inställning till matematiken är bättre nu, jämfört med i julas.

Resultatet visade att 21% av pojkarna och 20% av flickorna inte fått en bättre inställning till ämnet matematik jämfört med innan de fått deras första betyg i matematik. Däremot ansåg 30% av pojkarna och 23% av flickorna att deras inställning till matematiken helt och hållet blivit bättre. Fortsättningsvis ansåg 48% av pojkarna och 57% av flickorna att deras inställning till matematiken blivit någorlunda bättre jämfört med innan. Slår vi ihop resultatet, ser vi att 78% av pojkarna och 80% av flickorna fått en mer positiv inställning till ämnet i fråga, vilket är otroligt bra. Detta kan ha att göra med att en stor del av pojkarna samt flickorna, tagit sitt matematikbetyg på ett bra sätt. Eleverna som fick ett bra betyg, blev självklart nöjda och de elever som inte alls blev nöjd med sitt matematikbetyg, menade att de måste jobba och fokusera lite bättre till nästa gång och därmed höja sitt betyg. För mer information se resultatet på fråga 6.

Fråga 6: Har ditt betyg förändrat din syn eller inställning till ämnet matematik? Om svaret är ”Ja”, hur har din syn eller inställning förändrats? Beskriv med egna ord.

Resultatet av denna fråga visade att 32% av alla pojkar förändrat sin syn eller inställning till ämnet matematik, varav 24% av flickorna gjort detsamma. Gemensam faktor, var att de elever som ansåg att de hade förändrat sin inställning till ämnet matematik, hade fått en mer positiv

(28)

inställning till ämnet i fråga. Detta gällde oavsett om eleverna var nöjda eller inte med betyget de fått innan julledigheten. Alla flickorna som svarade att deras inställning till matematiken var mer positiv, var också nöjd med betyget de fått. Av pojkarna, som fått en mer positiv inställning till ämnet, var ungefär hälften nöjd med sitt höstterminsbetyg.

Nedan visas några exempel på elevsvar som jag fått.

1. ”Jag försöker jobba och fokusera mer till nästa gång.” - Pojke (Inte nöjd med sitt betyg)

Kommentar:

Citat 1 visar att negativa betyg i skolan kan ha en positiv påverkan på elever. Dock betyder det inte att alla elever påverkas positivt av ett betyg som eleverna inte alls är nöjda med.

2. ”Jag har börjat tycka att matematik är kul nu när jag ändå vet att jag är duktig och har fått bra betyg.” - Flicka

3. ”Det har blivit lite roligare eftersom att man fått veta att man är ganska bra på matte. Så då blir det ju roligare att fortsätta och kanske bli bättre.” - Flicka

4. ”När jag såg att jag hade ett högt betyg så insåg ag att jag kanske var bra på de och då blev matematik roligare när jag vet att jag också är bra på det.” - Pojke

Kommentar:

Citat 2, 3 och 4 visar att elever också påverkas positivt av positiva betyg. Det intressanta med dessa tre citat är att eleverna först efter att de fått sina betyg inser att de är duktiga på matematik. När eleverna inser att de är duktiga i matematik medför det också att de blir mer positivt inställda till ämnet matematik. Det som däremot gör mig fundersam är att eleverna först efter att de fått sina betyg inser att de är duktiga på matematik. Förmodligen har inte eleverna fått någon formativ bedömning av sina lärarna. Formativ bedömning är otroligt viktigt för elevernas fortsatta lärande inom alla ämnen och även inom ämnet matematik. Som elevsvaren också visar, förändrades elevernas syn och inställning till matematiken till det mer positiva. Av de elevsvar jag fick utifrån min enkätundersökning, visade majoriteten av elevkommentarerna detta mönster. Vidare är det ganska uppenbart och även logiskt att en elev som fått bra betyg i matematik därefter också får en bättre inställning till ämnet i fråga. Däremot var det även mycket instressant att de elever som svarade att de inte alls var nöjd med betyget också fått en mer positiv inställning till matematiken. Värt att notera är att en stor del av de inlämnade enkäterna inte alls hade några elevsvar. En hypotes kan vara att de elever som verkligen inte var nöjd med sina betyg i matematik, inte heller valde att svara på den aktuella frågan.

Fråga 7: Vilka fördelar och nackdelar ser du med betyg? Beskriv med egna ord.

(29)

fördel eller nackdel med betygen. Eleverna fick tillfälle att skriva precis vilka fördelar och nackdelar som de ansåg fanns med att få betyg i skolan. 21% av pojkarna och 69% av flickorna skrev att stress är en nackdel med att få betyg.

Nedan visas några exempel på elevsvar som jag fått.

1. ”Man kan känna press om t.ex. min kompis t.ex. får ett A och jag ett E. Och då kan man faktiskt må dåligt av att bara visa mitt betyg för någon annan. Eller om kompisen ”skryter” om att hen är jättebra i matte och då kan man också få stress.” - Flicka årskurs 6

2. ”En nackdel kan vara att man blir stressad och börjar må dåligt istället.” - Flicka årskurs 6

Kommentar:

Citat 1 och 2 visar tydligt att betygen i skolan kan öka stressen hos elever i årskurs 6. Betyg i skolan kan även medföra ohälsa hos unga elever. Något som är intressant är att eleverna upplever ökad konkurrens sinsemellan varandra, vilket kan komma medföra stress och ohälsa hos elever.

3. ”Jag tycker att man känner sig mer stressad. Och det är jobbigt att vara stressad när man arbetar. Jag tycker att det är bra att få se om jag behöver träna mer eller jobba hårdare med något ämne.” - Flicka årskurs 6

4. ”Fördelar med betyg kan vara att t.ex. börja försöka mer och ta skolan på lite mer allvar.. Nackdelar kan vara att exempelvis bli stressad när man jobbar och få det jobbigt i skolan.” - Pojke årskurs 6

5. ”Det är bra för att se vars man ligger till. Det dåliga är att man blir stressad.” - Pojke årskurs 6

Kommentar:

Som elevcitaten 3, 4 och 5 visar är stress enligt eleverna en stor nackdel med att få betyg. Elever i årskurs 6 känner sig stressade på grund av betygen även då betygen i årskurs 6 inte utgör någon större betydelse för eleverna. Därför bör skolan se över om det verkligen är nödvändigt att elever ska få betyg i såpass tidig ålder.

(30)

(31)

6 Diskussion och analys

Som jag nämnt tidigare var syftet med denna studie att ta reda på hur elevers inställning till matematiken påverkas av att deras egna betyg i årskurs 6. Samt om elevernas inställning förändrats beroende på om de fått ett bra eller ett mindre bra betyg enligt eleverna själva. Syftet var även att ta reda på skillnaden på hur pojkar och flickor påverkas av att få betyg. Fortsättningsvis är det även värt att poängtera att resultatet i min undersökning, inte kommer leda till någon allmän slutsats gällande betygens påverkan av elever. Min analys av resultatet kommer endast beröra de elever som valt att delta i min studie.

6.1 Resultatdiskussion

6.1.1 Vilka negativa och positiva faktorer har betygen på elever i årskurs 6 fortsatta lärande inom matematik?

Inledningsvis är det en nackdel med att eleverna inte känner sig nöjda med sina matematikbetyg, är att resultatet av betygen kan rubba elevens självbild (Skolverket, 2016a). Om en elev känner sig otillräcklig genom att hen får låga betyg kan det befästa elevens bild av sig själv, om att vara någon som inte kan. Detta kan utveckla en dålig attityd hos eleven, det vill säga att eleven kan komma att känna att det inte finns någon anledning att anstränga sig. Detta kan påverka elevens betyg då betygen kan komma att förbli låga och detta kan medföra att elevens intresse till ämnet matematik kan fortsätta att sjunka.

Vidare visar min studies resultat att elevers inställning till sitt egna betyg kan komma att påverka hur eleven känner för skolan, ämnet matematik och betygen i allmänhet, beroende på om eleverna fått ett betyg som de är nöjd med eller inte. Ett tydligt exempel på detta är resultatet av ett av mina påståenden i mina enkätundersökningar ”Jag känner mig stressad över att få betyg”. Resultatet av detta påstående visade att 74% av pojkarna samt 72% av flickorna kände sig mer eller mindre stressade över att få betyg, innan de ens fått sitt höstterminsbetyg i årskurs 6. 31% av pojkarna ansåg att påståendet stämde helt, varav 25% av flickorna ansåg detsamma. Jag gav sedan samma påstående till samma elever efter att de fått sitt höstterminsbetyg. Resultatet visade då att 75% av alla pojkar kände sig mer eller mindre stressade av betygen samt 63% av alla flickor kände detsamma. Det visade sig att andelen pojkar, som känner av betygsstressen, ökat från 74% till 75%. I flickornas fall visade det sig att andelen, som påverkas av betygsstressen, minskat från 72% till 63%, vilket är en stor skillnad jämfört med pojkarnas resultat. En logisk förklaring till detta kan bero på att 74% av alla tillfrågade flickor i denna enkätundersökning blev nöjda med det betyg som de fick i matematiken, jämfört med pojkarna där endast 52% av alla tillfrågade pojkar blev nöjd med sitt matematikbetyg. Om en elev inte känner sig nöjd med vad hen har presterat kan det medföra att eleven känner sig mer stressad, då eleven förmodligen vill prestera bättre och få bättre betyg till nästa gång. Undersökningen ”Attityder till skolan 2015” menar att betygen i skolan påverkar elever i årskurs 6 i lika stor utsträckning som läxor, läxförhör och prov (Skolverket, 2016). Var tredje elev i årskurs 6 känner sig stressad på grund av betyg, läxor, läxförhör och prov varje dag eller en till flera gånger i veckan.

(32)

områden som matematik, naturkunskap och gymnastik medan flickor tenderar att värdera sig själva som duktiga inom språk, läsning och konst (Skolverket, 2009). En tes kan vara att pojkarna känner sig mer stressade över att få betyg i matematik än vad flickorna gör, då pojkar i allmänhet känner att de måste få högre betyg i det ämnet jämfört med andra ämnen. Detta kan vara en anledning till varför fler pojkar än flickor, i min studie, känner sig mer stressade över att få betyg. Däremot menar Westling Allodi (2010) i sin rapport att yngre pojkar rapporterar mer skolstress än yngre flickor, medan flickor rapporterar mer skolstress än pojkar några år senare.

6.1.2 Vilka skillnader finns det på pojkars och flickors påverkan av att få betyg?

Till att börja med valde jag att ha med frågan ”Är du nöjd med ditt betyg i matematik?”, på grund av att jag ville se huruvida elevernas inställning till ämnet matematik eventuellt kan påverkas, beroende på om de fått ett bra eller mindre betyg enligt eleven själv. Om vi jämför resultatet gällande påståendet ”Jag tycker att det ska bli roligt att få betyg i matematik” kan vi se att resultatet i princip är detsamma mellan pojkarna och flickorna innan de fått sina betyg. Däremot kan vi se att resultatet ändrats efter att eleverna fått sina betyg, då pojkarna jämfört med flickorna blivit mer negativ till det ovanstående påstående. Pojkarnas resultat kan självklart bero på att nästan hälften av alla pojkar som svarade på enkäterna inte alls blev nöjda med sitt höstterminsbetyg i matematik (se resultatet på fråga 1). 48% av alla pojkar blev inte nöjda, vilket kan ha medfört att pojkarnas positiva inställning till påståendet ”Jag tycker att det ska bli roligt att få betyg i matematik” minskat med hela 9%. Däremot var 74% av alla flickor nöjda med sitt höstterminsbetyg, vilket förmodligen resulterade i att flickorna, efter att eleverna fått sitt betyg, kom att ha en mer positiv inställning till betygen jämfört med pojkarna.

När det gäller huruvida det finns några skillnader på hur pojkar och flickor påverkas av betygen, kan jag se att pojkarna i min studie påverkas mer negativt än flickorna. Resultatet jag fått av min studie visar att pojkarnas inställning till ämnet matematik samt även pojkarnas inställning till betygen påverkats negativt efter att eleverna fått sina första terminsbetyg. Däremot har flickorna i min studie utvecklat en mer positiv inställning till betygets oumbärlighet i skolan. Cliffordsson et al. (2014) menar också att det finns könsskillnader mellan hur pojkar och flickor påverkas av att få betyg. Forskarna menar att pojkar generellt påverkas mer negativt av att få betyg jämfört med flickor, vilket överensstämmer med resultatet av min studie.

(33)

6.1.3 Vilka för- och nackdelar ser elever (i årskurs 6) att det finns med att få betyg i årskurs 6? Inledningsvis visar resultatet på fråga 5 att både pojkarna och flickorna fått en bättre inställning till matematiken efter att de fått sitt första betyg i matematik. 78% av pojkarna respektive 80% av flickorna ansåg att deras inställning till ämnet utvecklats till det mer positiva. Fråga 5 och 6 går ihop med varandra då båda frågorna berör elevernas inställning till ämnet matematik. Skillnaden på fråga 5 och 6 var att eleverna fick chans att svara med sina egna ord på fråga 6 gällande hur deras inställning har förändrats till ämnet matematik. Självklart finns det både för- och nackdelar med att ha ”Ja” och ”Nej” som svarsalternativ i en sådan fråga. En nackdel är att det förmodligen kan finnas elever som bockar i ”Nej” som svarsalternativ, det för att undvika att behöva formulera ett mer utvecklat svar och därmed bli klar mer enkäten tidigare än alla andra elever i klassen. Fördelen med denna sortens frågor är att de elever som bockar i ett ”Ja” som svarsalternativ förmodligen kommer med en hel del intressanta svar, som jag kan ha en god användning av i mitt fortsatta skrivande. Resultatet på fråga 6 kan därför vara missvisande då endast 32% av pojkarna samt 24% av flickorna ansåg att deras inställning förändrats till matematiken. Detta kan självklart bero på det jag skrev innan, då majoriteten av de tillfrågade eleverna förmodligen bockat i svarsalternativ ”Nej” då de inte haft lust eller ork att vidareformulera ett svar. Det intressanta med fråga 6 var däremot att samtliga elever, oavsett kön, påstod att deras inställning till ämnet matematik blivit mer positiv. Detta gällde även de elever som fick ett betyg som de ej var nöjd med. Däremot ansåg samtliga elever, som inte var nöjd med sina betyg, att de måste arbeta hårdare och fokusera mer på lektionerna för att kunna uppnå bättre betyg. Jag tror däremot att frekvensen inte är lika stor i verkligheten, då elever i allmänhet tenderar att försköna verkligheten en aning. Allard et al. (1994) anser att betyg kan motivera eleven att prestera bättre i skolan. När eleverna vet kriterierna för att kunna uppnå ett visst betyg, motiveras de att koncentrera sig på sina studier.

Vidare var resultatet på frågan vilka fördelar och nackdelar som eleverna ansåg fanns med betyg, mycket intressant för mig att veta. Det var en hel del spridda elevsvar gällande vad det kan finnas för fördelar med att få betyg i skolan. Eleverna ansåg att fördelarna med betyg var att man vet hur man ligger till i de olika ämnena och att man fokuserar bättre på lektionerna. Eleverna menade även att betygen hjälper en att komma in på de utbildningar och arbetsplatser som man vill. Självklart stämmer detta om eleverna fått riktigt bra betyg, dock framgick detta inte i elevernas svar. Fortsättningsvis ansåg majoriteten av alla elever att den största nackdelen med betyg var all stress som betygen medförde. Ett återkommande svar var att eleverna kände sig stressade av att få betyg i skolan. 21% av alla pojkar samt hela 69% av alla tjejer nämnde stress som en nackdel med att få betyg. Värt att notera var att denna fråga var en öppen fråga och därmed fick eleverna själv skriva ner vad de ansåg fanns för fördelar och nackdelar med betyg. Att nästan 75% av alla tjejer i årskurs 6 skriver ner ordet ”stress” som en nackdel med betyg, betyder att det är något som inte riktigt står rätt till. Som undersökningen ”Attityder till skolan 2015” också beskriver det, är flickor i årskurs 4-6 i högre grad mer stressade än vad pojkar i samma ålder generellt är (Skolverket, 2016). Detta kan också vara en anledning till varför pojkar också är mer intresserade av matematik än just flickor (Tossavainen & Juvonen, 2015).

(34)

de måste plugga och träna mer i. Däremot menade en majoritet av eleverna att detta också medförde att de blev mer stressade och konkurrensen i klassen ökade. Många elever påpekade tydligt att det kunde uppstå en konkurrenssituation mellan nära kompisar i klassen, då eleverna tävlade om vem som fick bäst betyg. Som en elev i årskurs 6 uttryckte det, ”Om min kompis fick ett A och jag ett E, då kan man faktiskt må dåligt av att bara visa sitt betyg för någon annan”.

Slutligen var också stress en nackdel som togs upp bland eleverna i årskurs 6, 21% av pojkarna och 69% av flickorna nämnde stress som något negativt med att få betyg i årskurs 6. Varav 75% av alla pojkar och 63% av alla flickorna, menade att de mer eller mindre känner sig stressade på grund av betygen, vilket kan medföra att elevernas motivation till ämnet matematik kan komma att sjunka. Ett resultat ur Tossavianen & Juvonen (2015) artikel menar på att elevers motivation till skolan börjar sjunka efter att eleverna gått klart årskurs 6. En stor bidragande orsak till just detta kan bero på att elever i Sverige får sina första betyg i årskurs 6. Betygen som Sveriges skolelever får i årskurs 6 är därför mycket viktiga för elevernas fortsatta lärande i skolan. Om en elev får ett strängt betyg som han eller hon inte är nöjd med kan det stjälpa eleven. Om en elev inte är nöjd med sitt betyg och om eleven känner att betyget är orättvisst, kan det påverka eleven mycket negativt i fortsättningen. Därför är det viktigt att samtliga lärare är noggranna när det sätter betyg på sina elever, då det kan få negativa konsekvenser för elevernas fortsatta lärande. Som Skolverket (2011b) också uttrycker det, ska samtliga lärare inom den svenska skolan främja alla elevers fortsatta lärande.

6.2 Implikationer för yrkesuppdraget

Jag har lärt mig otroligt mycket genom att arbeta och forska inom detta område. Personligen har jag varit väldigt negativ till betyg i de lägre åldrarna vilket också har medfört att jag velat skriva om betygens påverkan på elever i årskurs 6 i ämnet matematik. Genom att studera detta har jag lärt mig att betygen har en stor påverkan på unga elever. Det visade sig att eleverna, som jag har studerat, påverkas både negativt och positivt av att få betyg. Min uppfattning, av det resultat som jag fått av min studie, är att nackdelarna överväger de fördelarna som finns med att få betyg i såpass ung ålder. I min inledning av detta arbete skrev jag att det var underligt att elever i Sverige, får betyg redan i årskurs 6. Samtliga ungdomar i dagens Sverige har något som heter skolplikt. Från och med höstterminen 2018 är det beslutat att samtliga barn från och med förskoleålder fram till och med 16 års ålder ska gå i skolan (Skolverket, 2012, s.1-2). Därför anser jag att det är underligt att man utsätter elever redan i årskurs 6 för den stress och press som betygen också medför hos de flesta individer och ungdomar idag. Oavsett om en elev i årskurs 6 inte fått ett godkänt betyg i exempelvis matematik under vårterminen 2018, har eleven rätt att börja i årskurs 7 under höstterminen 2018.

(35)

betygen i högstadiet. Däremot gäller det för eleverna att de tar till sig den information som betygen också ger, för att kunna förbättra dem i högstadiet. Sammanfattningsvis anser jag att det finns både för- och nackdelar med att ha betyg i årskurs 6. Till en början ansåg jag att elever i årskurs 6 inte alls ska ha betyg, men min åsikt kring det har förändrats. Även då betyg kan orsaka en hel del stress hos majoriteten av de elever som ingått i min studie, anser jag att betygen är viktiga. Dagens skolungdomar får därför ett extra år på sig att vänja sig med betygen, innan deras slutgiltiga betyg sätts i årskurs 9.