Beteckning:________________
Institutionen för matematik, natur- och datavetenskap
Elever med AD/HD i idrottsundervisningen En kvalitativ studie om idrottslärares
arbetsmetodik
Anna Karlsson Ht 2008
C-Nivå 10 poäng
Lärarprogrammet 140p
Examinator: Marie Öhman Handledare: Per-Eric Ervasti
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka hur idrottslärare metodiskt arbetar för elever med AD/HD i idrottsundervisningen. Begreppen inkludering och exkludering beskrivs i arbetet. Bakgrunden till syftet är att det är omkring fyra till åtta procent av eleverna som har AD/HD. Metoden baserar sig på kvalitativa intervjuer med idrottslärare. Resultaten visar att idrottslärarna har olika uppfattning i hur undervisningssituationen är med elever med AD/HD. Några ansåg att deras undervisning blir mer strukturerad på grund av att de måste vara tydligare med instruktioner, medan andra ansåg att undervisningen fungerar utan särskilda anpassningar. Lärarna talar om att det är viktigt i undervisningen att man har rutiner samt att eleven på förhand vet vad som kommer att ske på idrottslektionen.
Dessutom att man har kunskap om elever med AD/HD och kontakt med personal och föräldrar. Det som också är viktigt att komma ihåg är att berömma eleverna. En lärare måste våga lita på eleven, vinna deras förtroende och låta dem visa vad de redan kan och förstärk det.
Nyckelord: AD/HD, idrottslärare, inkludering, metodik.
Innehållsförteckning
1. Inledning...5
1.1 Bakgrund...6
1.1.1 Ålands Lagsamling och Landskapet Ålands Läroplan för grundskolan...6
1.2 Litteraturgenomgång...6
1.2.1 AD/HD ...7
1.2.1.1 Definition av AD/HD ...7
1.2.1.2 Symtom ...7
1.2.1.3 Orsaker till AD/HD ...9
1.2.1.4 Diagnos ...9
1.3 Motorisk träning för elever med AD/HD...11
1.3.1 Pedagogiskt arbetssätt i skolan...11
1.3.2 Specialundervisning i idrott och hälsa ...13
1.3.3 Begreppen inkludering och exkludering ...14
1.4 Syfte och frågeställningar ...16
2. Metod...17
2.1 Urval ...17
2.2 Datainsamlingsmetod...18
2.3 Procedur och etisk aspekt...19
2.4 Databearbetning och tillförlitlighet...20
3. Resultat...22
3.1 Hur arbetar lärare metodiskt med elever som har AD/HD i gymnastik och idrottsundervidningen? ...22
3.1.1 Samling och rutiner ...22
3.1.2 Samarbetsövningar och struktur...22
3.1.3 Assistent och information ...22
3.2 Väsentliga kunskaper i undervisningen med elever med AD/HD ...23
3.2.1 Tålamod och motorik ...23
3.2.2 Konsekvent och schema ...23
3.2.3 Rumsorientering och beröm ...23
3.3 Arbetssätten som idrottslärarna använder sig av när en elev med AD/HD inte behärskar ett moment ...24
3.3.1 Lugnare miljö och trygghet ...24
3.3.2 Nivågrupper samt ytterligare handledning...24
3.4 Arbetar idrottslärare med inkluderad eller exkluderad undervisning för elever med AD/HD? ...24
3.5 Hur ser undervisningssituationen ut när det gäller yttre faktorer, kraven på eleverna samt flickor med AD/HD? ...25
3.5.1 Lärarnas reflektioner kring yttre faktorer...25
3.5.2 Vilka krav ställs det på elever med AD/HD från idrottslärarna? ...25
3.5.3 En idrottslärares reflektion om flickor med AD/HD...26
4. Diskussion...27
4.1 Sammanfattning ...27
4.2 Tillförlitlighet...28
4.3 Teoretisk tolkning och analys ...29
4.3.1 Hur arbetar lärare metodiskt med elever som har AD/HD i gymnastik och idrottsundervisningen? ...29
4.3.2 Arbetar idrottslärare med inkluderad eller exkluderad undervisning för elever med AD/HD? ...30
4.3.3 Hur ser undervisningssituationen ut när det gäller yttre faktorer, kraven på eleverna samt flickor med AD/HD? ...31
4.4 Studiens samt författarens slutsatser ...33
4.5 Förslag till fortsatt forskning ...33
5. Referenser ...34
6. Bilagor ...36
6.1 Intervjuguide ...36
6.2 Utdrag ur Ålands läroplan ...37
6.3 Utdrag ur Ålands Lagsamling ...41
1. Inledning
Det här arbetet undersöker idrottslärares arbetsmetodik. Frågor som hur de anser att sitt arbetssätt är och fungerar i relation med elever med diagnosen AD/HD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) diskuteras. Det är också en avsikt att undersöka hur idrottslärarna konkret arbetar med elever med AD/HD. Diagnosen är medicinisk och det är ungefär fyra till åtta procent som har AD/HD enligt Gillberg (2005). Med den procenten är
sannolikheten stor att vi som lärare kommer att arbeta med elever med AD/HD i framtiden. Forskaren Björn Kadesjö har forskat bland annat om
koncentrationssvårigheter, (som är symtom i diagnosen AD/HD). Han har kommit fram till att barn med koncentrationssvårigheter ofta har avvikande motorik som symtom.
Kadesjö menar att det har en stor betydelse i barnens utveckling och hur de kommer att uppfattas i olika miljöer. Barnen med koncentrationssvårigheter och AD/HD har en sjunkande muskeltonus. Med det menas att barnen har svårt att sitta stilla. Han anser därför att det är viktigt att hjälpa barnen på rätt sätt för att klara av svårigheterna samt att en utveckling sker. Det betyder att kunskap om ämnet krävs för allas skull. En av
grunderna till undersökningen är att författaren till uppsatsen studerat till idrottslärare och anser sig ha för lite kunskap inom området. Det är en önskan att genom undersökningen kunna förmedla kunskap om elever med AD/HD till andra pedagoger. Med den
bakgrunden som utgångsläge anser jag att det är väsentligt att undersöka hurdan metodik idrottslärare använder sig av i undervisningen med elever med AD/HD på låg- och mellanstadiet.
Undersökningen är gjord på Åland, eftersom författaren är därifrån. Det bör nämnas att undersökningen baseras på kvalitativa intervjuer med idrottslärare. Intervjuerna utgår ifrån en intervjuguide (bilaga 1). Kunskap om kvalitativ intervju har inhämtats genom litteraturen med bland annat Kvale (1997) och Patel (2003). De idrottslärare som deltar i undersökningen har utbildat sig både i Sverige och i Finland. De arbetar inte på samma skola, utan undersökningen är utbredd över Åland. Undersökningen är ingen jämförelse mellan idrottslärarnas metodik, utan det strävas efter likheter och olikheter i
undervisningen med elever med AD/HD.
Det har konstaterats när informationssökning gjorts att det finns ett stort utbud med litteratur om barn med AD/HD. Den litteratur som används i uppsatsen är allmänt om AD/HD, eftersom det inte finns i lika stort omfång inom idrott och hälsa och AD/HD.
Litteraturen tar upp om stödinsatser för elever med AD/HD som varit till användning. Det bör nämnas att det varit en del svårigheter att få forskning som anses vara korrekt
eftersom bland annat Gillbergs forskning är omdiskuterad. Gillbergs forskning har ändå redogjorts eftersom de delar som valts ut är relevanta för undersökningen och kan kopplas ihop med annan forskning.
De begrepp som beskrivs i undersökningen är inkludering och exkludering. Studien kommer inte att söka svar på vad som anses bäst. Det som idrottslärarna föredrar och strävar efter att arbeta mot kommer att nämnas som en viktig del i diskussionen.
1.1 Bakgrund
I detta avsnitt kommer den åländska läroplanen att redovisas eftersom det är på Åland forskningen görs. Ålands Lagsamling kommer att benämnas eftersom det är den som läroplanen har som grund (bilaga 2 och 3).
1.1.1 Ålands Lagsamling och Landskapet Ålands Läroplan för grundskolan Åland har en egen lagsamling, då landskapet bestämmer över sina egna lagar fast landskapet tillhör Finland. Lagsamlingen uppdateras vart fjärde år, senast år 2004.
I Lagsamlingen finns det ett avsnitt som heter Utbildning, kultur och idrott. I avsnittets allmänna bestämmelser om skolväsendets målsättningen 2§ står det att:
” Den skall i sin undervisning och övriga verksamhet ge alla elever möjlighet att inhämta och utveckla sådana kunskaper och färdigheter som behövs för en harmonisk och allsidig personlighetsutveckling.”
(http://www.regeringen.ax/.composer/upload/modules/lagar/lagsamling-n-2.pdf)
Åland har en egen läroplan, som blev fastställd av Ålands landskapsstyrelse 1996. Den innehåller allmänt om skolplikt och vad landskapsstyrelsen anser att kommunerna ska uppnå för mål i grundskolan. Om fysiska och psykiska handikapp står det att
undervisningens syfte är:
”Då det är pedagogiskt möjligt och ändamålsenligt skall elever med fysiska eller psykiska handikapp integreras i den vanliga undervisningen. Ökade kunskaper om olika handikapp är en förutsättning för en framgångsrik integrering.”
(http://www.skolnet.ax/laroplangrundskolan.htm)
Det finns en rubrik om stödundervisning och specialundervisning. Läroplanen anser att elever som blivit efter i sina studier eller annars är i behov av särskilt stöd skall erbjudas stödundervisning. Elever med särskilda handikapp skall få speciellt tillrättalagd
undervisning på det sätt som elevens behov förutsätter. Lärokurserna skall anpassas till elevens inlärningsförutsättningar, även om eleverna integreras med en klass som följer grundskolans allmänna undervisning.
På Åland heter ämnet Gymnastik och idrott. I Läroplanen står följande:
”Alla elever skall ges möjlighet att tillfredsställa sitt rörelsebehov samt att uppleva glädje, rekreation och gemenskap. Undervisningen bör organiseras så att elever med olika handikapp kan delta.” (http://www.skolnet.ax/laroplangrundskolan.htm)
1.2 Litteraturgenomgång
Den här delen innehåller definitionen av AD/HD och symtombilden, samt orsaker till AD/HD. I litteraturgenomgången behandlas även motorisk träning för elever med AD/HD, eftersom det är viktigt med fysisk aktivitet, samt pedagogiska arbetssätt och specialundervisning i idrott och hälsa. Begreppet inkludering kommer att förklaras.
.
1.2.1 AD/HD
1.2.1.1 Definition av AD/HD
AD/HD är förkortat följande ”Attention Deficit Hyperactivity Disorder” (Duvner, 1997).
De svårigheter som karakteriserar AD/HD är uppmärksamhetsstörning och koncentrationssvårigheter, samt överaktivitet och impulsivitet (Beckman, 2004).
Underaktivitet finns också hos vissa individer. Alla svårigheterna kan komma till uttryck på skilda sätt hos individer och de kan också variera. Miljön spelar in i hur svårigheterna förändras (Olsson, 2007).
Nationalencyklopedin förklarar AD/HD enlig följande:
”ADHD, ursprungligen amerikansk benämning på en utvecklingsavvikelse med debut i barndomen och med symtom i form av bristande uppmärksamhet,
koncentrationssvårigheter, överaktivitet och impulskontrollbrist. Man kan urskilja tre varianter: ADHD med huvudsakligen uppmärksamhetsbrist, ADHD med huvudsakligen överaktivitet/impulsivitet och ADHD av kombinerad typ. Orsakerna anses vara genetiska eller, mer sällan, sammanhängande med hjärnskada under de första åren efter
anläggningen av nervsystemet.”
(www.ne.se/jsp/search/article.jsp?i_sect_id=120293)
ADHD skrivs nuförtiden AD/HD. Det är för att det finns en nyare
sjukdomsklassificering. Med det menas att AD/HD kan förekomma som huvudsakligen uppmärksamhetsstörning eller som hyperaktivitet och impulsivitet, eller som en
kombination av båda (Michelsson, 2003). Gillberg (2005) menar att hyperaktivitet anses som en självklar del i problematiken ADHD. Om diagnosen skrivs AD/HD är personer som är underaktiva i sin diagnos med i sjukdomsbilden. Det är samband mellan AD/HD och DAMP (Dysfunktion, aktivitetskontroll, motorik, perception) och det är för att alla individer med DAMP har uppmärksamhetsstörning som är en av de grundläggande kriterierna för diagnosen AD/HD (Axengrip, 2004). Det finns en diagnos som heter Komplex AD/HD. Det betyder att förutom de diagnostiska kriterierna för AD/HD finns andra funktionsstörningar eller psykiska problem (Michelsson, 2003).
1.2.1.2 Symtom
Beckman (2004) skriver om symtomen hos barn med AD/HD, eftersom de skiljer sig ifrån vuxna med diagnosen. Barnens symtom är oftast överaktivitet. De klättar, kryper och är aktiva och nyfikna. Deras problem blir vid samlingar, eftersom de har kort uthållighet och svårigheter med att vara stilla och lyssna. Leken är splittrad och humörsvängningar vanliga. Små besvikelser leder ofta till stora utbrott. Michelsson (2003) påpekar att barnen har en motorisk oro och trots att de är aktiva är rörelserna klumpiga. Hon säger också att barn med AD/HD rör sig hit och dit utan ett bestämt mål.
Barnen har svårt att lära sig sådant som fordrar balans och koordination. Olsson (2007) menar att barn med AD/HD ändå är orädda, kreativa och påhittiga. De har dock ofta svårt med kamratrelationer, eftersom de blir för dominanta. Barnen har svårt att bedöma sin kroppskraft eftersom de ibland knuffas och tar i hårdare än vad som var meningen. Det
kan uppfattas som framfusigt. Dessutom förstår de inte sociala normer och begränsningar så mobbning från kamrater kan uppstå (Michelsson, 2003).
Beckman anser liksom forskaren Gillberg (2005) att för barnen i skolåldern blir svårigheterna uppenbara då kraven i skolan ökar. Det krävs egen planeringsförmåga eftersom man skall kunna hålla reda på böcker och kunna hitta mellan klassrum. Elever med AD/HD har svårt att ta rätt material med sig. Välja och prioritera är besvärligt och de har svårt att fatta beslut och se vad som behöver göras först.
I skolan slarvar elever med AD/HD ofta och det är på grund av deras ouppmärksamhet.
Koncentrationen är besvärlig att hålla en längre tid, och de har svårt att uppfatta
instruktioner. Elever med AD/HD blir lätt störda av det som händer omkring dem. Deras hyperaktivitet visar sig genom att de inte har någon ro i händer eller fötter och de blir rastlösa. De går på ”högvarv” och pratar överdrivet mycket. Impulsiviteten som hör till symtomen syns genom att de har svårt att vänta på sin tur och därmed avbryter och stör andra (Duvner, 1997). I skolan är avbrotten mellan lektioner och raster ett problem för elever med AD/HD, eftersom de upplever en frustration när det sker förändringar.
Eleverna blir besvikna om någonting inte blir som de tänkt sig. Deras reaktion kan då liknas vid en form av trotsbeteende (Olsson, 2007). Michelsson påstår att en del barn klarar sig bra de första åren i skolan och att svårigheterna märks när kraven ökar i de högre klasserna. Hon menar att det då krävs mer analytiskt tänkande som ofta är svårt för en elev med AD/HD. Elever med AD/HD kan inte lika lätt som andra elever ta in olika sinnesintryck och ta ställning till hur saker och ting fungerar, därför kan situationer bli kaotiska för elever med AD/HD.
Gillberg och Michelsson skriver i sin litteratur att barn med AD/HD har svårigheter med läsning och skrivning samt matematiksvårigheter, men inte intellektuella problem.
Gillberg påpekar också de motoriska problemen, som ofta uppmärksammas i
mellanstadiet men är mest uttalade i sjuårsåldern. Utmärkande för personer med AD/HD är att de har svårigheter med tidsplaneringen, för att de inte kan avgöra hur länge en aktivitet tar. Elever som har underaktivitet i sin AD/HD diagnos är inte alltid närvarande, utan är i sin egen tankevärld. De glömmer saker och har svårt att aktivt delta i
lektionsarbetet (Olsson, 2007).
Det är tio gånger fler pojkar än flickor som utreds och får diagnosen AD/HD, därför är det vanligare hos pojkar. Många flickor får inte en diagnos på grund av att deras problem syns mindre då de inte är lika aggressiva som pojkar. Flickors koncentrationssvårigheter drabbar dem själva och deras överaktivitet visar sig ofta som rastlöshet. Flickor har svårt att låta bli att prata och de reagerar mer med känslouttryck, som ilska, ledsnad eller glädje. Ångest och tidiga depressioner finns som riskfaktorer för flickor (Duvner, 1997 och Beckman 2004). Det som är annorlunda med flickors AD/HD jämfört med pojkars, är enligt Nadeau (2002) att de är mer glömska och ouppmärksamma. Det tyder på att flickor med AD/HD har en mer omfattande intellektuell funktionsnedsättning än pojkar.
Det har visat sig att flickor upplever kamratrelationer som större svårigheter än vad pojkar gör. De blir redan i förskolan utanför den övriga flickgruppen. Nadeau skriver om
flickor som kan vara hypersociala, ”klassens clown”, de vill alltid visas på styva linan i sina försök att bli socialt accepterade. Det finns flickor som är blyga och blir
nonchalerade av övriga klasskamrater. De flickorna drar sig undan socialt och blir osynliga. Hos vissa flickor är symtomen svåra att upptäcka, eftesom de lägger ner all energi på hårt arbete för att kompensera sin AD/HD. Exempelvis kan flickor maskera sin diagnos genom höga betyg och sitta uppe och studera hela nätterna (Nadeau, 2002).
1.2.1.3 Orsaker till ADHD
Duvner (1997) påstår att det är ärftlighet som är den vanligaste orsaken till AD/HD. Det anser även Gillberg (2005) och Barkley (2006). Men man kan ännu inte kan koppla ärftligheten till en viss gen eller kromosom. Men 80% av barnen med AD/HD har en nära släkting med liknande problem, Gillberg påstår att det är 40-70%. Barkley har forskat om tvillingar. Om det är enäggstvillingar och den ena har AD/HD är det 81% risk att det andra barnet har diagnosen. Men om det är tvåäggstvillingar ligger riskfaktorn på 29%.
Det finns däremot i minst ett fall av tre en hjärnskada som skett i fosterstadiet enligt Gillberg. Det kan bero på att modern missbrukar alkohol, droger eller röker under graviditeten. En annan orsak till AD/HD kan vara att barnet föds för tidigt, under 1500 gram, i 24-32 graviditetsveckan. Barnet kan vara allergisk eller att moderns värden inte är normala (blodtryck). Bristfällig föräldraförmåga ger inte AD/HD. Däremot påverkar föräldrarnas och andra vuxnas attityder hur stora problemen blir. Flera av barnen har föräldrar med AD/HD, med hetsigt humör och svårigheter i relationer. Då får det genetiska arvet en påbyggnad av ett socialt arv med aggressioner. Föräldrar kan ha stora problem själva när de ska hjälpa till med barnens struktur och regelbundna vanor.
(Duvner, 1997 och Gillberg, 2005) 1.2.1.4 Diagnos
Enligt Beckman (2004) finns det inte något enkelt test som kan svara på om ett barn har ADHD. Men om utredning sker behöver den inte vara omfattande. En kunnig
sjuksköterska, skolpsykolog eller van pedagog känner igen svårigheterna och kan ge råd.
Om ett barn har uppmärksamhetsproblem bör en utredning göras hos en läkare med goda kunskaper om AD/HD. Läkaren kan ställa diagnos efter intervju och observation av barnet samt samtal med föräldrar. Gillberg (2005) menar att om en diagnos ska ställas, bör det vara både läkare och psykolog med för att få tillräckligt med underlag. Beteendet bör observeras i hemmet och i förskolan/skolan och ingående samtal med förälder är nödvändigt.
Det finns diagnoskriterier att följa i litteraturen med författarna Barkley (2006), Gillberg, Michelsson (2003) och Duvner (1997) om ett barn har diagnosen AD/HD. De är i
enlighet med DSM-IV(Diagnostic and Statistical manual for Mental disorders, American Psychiatric Association). I diagnosen finns det tre undergrupper: AD/HD med i huvudsak överaktivitet/impulsivitet; AD/HD med i huvudsak uppmärksamhetssvårigheter; och ADHD av kombinerad typ. Gillberg anser att en AD/HD diagnos kan ställas oberoende IQ-nivå.
Symtomen som beskrivs nedan skall ha funnits före sju års ålder och ska existera på minst två områden, i exempelvis skolan/arbetet och hemmet. Det finns två kategorier att välja mellan. Det är ouppmärksamhet samt hyperaktivitet/impulsivitet. Den som ställer diagnosen skall under minst sex månader hitta minst sex av följande symtom gällande ouppmärksamhet:
- Ofta ouppmärksam på detaljer eller gör slarvfel.
- Svårt att bibehålla uppmärksamheten/koncentrationen inför uppgifter.
- Verkar inte lyssna.
- Följer inte givna instruktioner och misslyckas med hemuppgifter.
- Svårt att organisera sina uppgifter/aktiviteter.
- Undviker uppgifter som kräver mental uthållighet.
- Blir lättdistraherad av yttre faktorer.
- Tappar ofta bort saker.
- Är glömsk i det dagliga livet.
Den andra kategorin är hyperaktivitet och impulsivitet. Det är minst sex symtom under sex månader och i olika miljöer.
Symtomen för hyperaktivitet:
- Svårt att sitta stilla med händer och fötter.
- Lämnar ofta sin plats i klassrummet, eller i andra situationer.
- Springer omkring, klänger, klättrar mer än vad som anses lämpligt.
- Har ofta svårt att leka lugnt och stilla.
- Är ofta på ”högvarv”.
- Pratar överdrivet mycket.
Symtomen för impulsivitet:
- Svarar ofta på frågor innan frågeställaren pratat färdigt.
- Svårt att vänta på sin tur.
- Avbryter eller inkräktar i andras samtal.
Barnen brukar också ha problem med att kontrollera sitt humör och sina vredesutbrott. De har även svårt att ta besvikelser och acceptera ett nej.
Gillberg menar att AD/HD uppmärksammas före skolstart på ca en tredjedel av barnen som senare får diagnosen. Det är för att föräldrar har sökt hjälp. Diagnosen har inte alltid blivit ”riktig” före skolstarten, men svårigheterna har observerats. Enligt DSM-IV förekommer AD/HD hos tre till fem procent av barn och ungdomar, det nämner även Michelsson och Beckman. Gillberg påpekar dock att det är svårt att ange exakt frekvens då diagnoskriterierna har ändrats flera gånger under de senaste årtiondena. Han menar att andelen barn med AD/HD ligger någonstans mellan fyra till åtta procent och att hälften av alla AD/HD diagnoser även uppfyller kriterier för DAMP.
Det bör påpekas att enligt Michelsson finns det ett annat diagnossystem. Det är WHO:s klassificering ICD (International Classification of Diseases). Det är den officiella klassificeringen i Europa. I den manualen kallas AD/HD för ”Hyperaktivitetsstörning med uppmärksamhetsstörning.” Den diagnosen berör ett mindre antal barn ca. 0.5 –
1.5%. Men termen ”AD/HD” baserar sig på DSM-IV och större delen av forskningen baseras på den definitionen.
1.3 Motorisk träning för elever med AD/HD
Forskaren Björn Kadesjö (2007) skriver om koncentrationssvårigheter i sin litteratur. Han anser att barn med koncentrationssvårigheter i många fall har avvikande motorik. De motoriska svårigheterna hör ihop med perceptuella svårigheter, språkstörning och eventuella intellektuella brister. Det har stor betydelse för hur barnen kommer att uppfattas och hur utvecklingen sker. Därför anser han att det är viktigt att hjälpa barnen att klara av svårigheterna och kunna utvecklas inom sitt område. Kadesjö anser att barnens rörelser är dåligt planerade, eftersom de tar i för häftig och inte klarar av att stanna i tid. Gillberg (2005) skriver om grovmotoriska svårigheter. Han nämner
balansproblemen som uppstår samt automatiseringsproblem. Barnens rörelser kan ibland se smidiga ut men vid upprepningar uppkommer brister i automatiseringen och det ser klumpigt ut. Barnen klarar av motoriska övningar en kort stund, när de klarar av att lägga all sin koncentration och energi på momentet. Kadejsö skriver att barn med
koncentrationssvårigheter har en omogen motorik. Barnen fungerar som ett yngre barn.
Rörelserna är dåligt samordnade, slängiga och oprecisa. Kadesjö anser att yttre faktorer spelar stor roll när barnen ska göra någon motorisk rörelse, de blir för uppspelta och stressade när till exempel andra personer tittar på dem.
Det som också är speciellt när det gäller barn med AD/HD och koncentrationssvårigheter är att de ofta har sjunkande muskeltonus. Barnen har svårt att sitta still för att de stora musklerna som bär upp kroppen med en bestämd muskelspänning (tonus) tröttnar.
Barnen får då svårt att sitta upprätt och kroppshållningen blir ”säckig”. De glider lätt av stolen och hänger över bänken. Genom att röra sig ”väcker” barnen musklerna och får mer tonus och spänst i kroppen. De har en motorisk oro i kroppen som behöver få utlopp (Kadesjö, 2007 och Duvner, 1997).
1.3.1 Pedagogiskt arbetssätt i skolan
Axengrip, 2004 skriver att alla människor behöver känna trygghet i sin vardag. Om man lever med en AD/HD-diagnos innebär det att vardagen blir otrygg, eftersom
funktionshindret skapar ett virrvarr i hjärnan. Därför behöver individer med AD/HD en välstrukturerad vardag för att kunna uppleva trygghet. Det behövs i hemmet, i skolan och på fritiden. Ett beprövat sätt för att skapa denna struktur är fasta rutiner med
veckoschema, dagsschema och situationsschema. Barn med AD/HD behöver stöd främst från sina föräldrar men även från andra vuxna i deras närhet. Om strukturen ändras blir det otryggt och konflikter kan uppstå. Den vuxne bör kunna hävda regler och rutiner för att undvika konflikter, eftersom barn med AD/HD inte klarar av att följa regler hela tiden.
Den vuxne bör sedan vänligt men bestämt återföra tillbaka till ordningen. Därför ska man noga på förhand fundera hur man skall ändra strukturen då det behövs och ändra i så fall bara en faktor i taget. Det är viktigt att ge en instuktion åt gången, för mer klarar inte barnen av att ta emot eller komma ihåg (Axengrip, 2004 och Duvner, 1997).
I skolan är det viktigt att ge elever med AD/HD tydlig och stödjande struktur samt lärarledd undervisning. Lärares inställning och samarbete med föräldrar är
grundläggande. Genom förståelse, stöd och anpassning av miljön kan man hjälpa eleven att fungera så bra som möjligt och att hantera svårigheterna. Lärares pedagogik och anpassningar behöver användas på ett medvetet sätt och det kräver att lärare har
utbildning. Skoldagen måste planeras och struktureras och pedagogiken bör vara tydlig och konkret (Beckman, 2004).
Axengrip skriver att vi måste säga vad vi menar åt barn med AD/HD eftersom de tolkar ordagrant. Beckman nämner i det sammanhanget att regler bör vara kortfattade och tydliga. Axengrip säger att det även är viktigt med ögonkontakt, eftersom det finns risk att eleven inte uppfattar vad som sägs annars. Ljuden runt omkring tar elevens
uppmärksamhet och de får svårt att avskilja talarens röst. Axengrip skriver att det är viktigt att motivera barnen med någonting positivt. Men hon påpekar att det inte skall vara i form av mutor med godis eller saker. Det skall vara med tät, återkommande och påtaglig feedback i form av uppmuntran anser Beckman. Byte av aktivitet innan eleven hunnit tröttna nämner Axengrip som en strategi att använda sig av, eftersom eleverna blir snabbare mentalt trötta än fysiskt trötta. Axengrip skriver även om misslyckanden i sin litteratur. En del elever med AD/HD har lägre självkänsla och ser ett misslyckande som någonting förödande. Misslyckas eleverna med AD/HD gång på gång kommer de inte att utföra övningen till slut. Därför förespråkar Axengrip att man skall försöka undvika att de hamnar i sådana situationer. Lärare får inte skälla och gnälla på dem eftersom de inte kan hjälpa att de har sina svårigheter. Om de inte fungerar är det ett tecken på att de åtgärder som satts in inte fungerar. Axengrip nämner också att inte ställa högre krav än vad eleverna klarar av. Vissa elever med AD/HD har svårt i en del miljöer, då undviker man de ställena. De har även svårt med störningsmoment, med allt som händer runt omkring dem. Det är mest en följd av att koncentrationen på uppgiften tryter. De söker efter en ny stimuli skriver Duvner (1997). Mycket beröm och uppmuntran nämner Axengrip som en faktor som fungerar på elever med AD/HD. Eftersom eleverna blir att fokusera på det positiva som de gör och misslyckanden tonas ner. Fors (2004) skriver att man ska uppmuntra elever att testa på olika saker, för att se vad som passar dem. Man kan tillsammans diskutera fram lämpliga regler på idrotten som gör att alla kan delta.
Fors anser också att lärare måste fundera hur lektionen skall vara upplagd. Lärare ska tänka på att eleverna kan ha svårt i omklädningsrummet, då de ofta glömmer saker. I idrotten kan det uppstå konflikter oftare på grund av att eleverna med AD/HD har brister i känselsinnet och kan ta i för hårt och knuffas fast det inte är meningen. Utgångspunkten är enligt Fors att eleverna med olika funktionsstörningar ska delta i
idrottsundervisningens aktiviteter, utom sådana som innebär riskmoment. Fors skriver om olika sätt en pedagog kan arbeta efter. Det första hon nämner är att behålla syftet och målet med lektionen för att ha klart för sig vilka delar av lektionsinnehållet som är
väsentligt för hela klassen. En lärare ska kunna vara flexibel och inte rädd för att prova på någonting nytt, anpassa lektionen så den innehåller lämpliga aktiviteter. Idrottslärare bör se till att det finns kvalitativa alternativ för elever med funktionsstörningar. Fors anser också att läraren ska utmana eleverna, om man anpassar aktiviteten så kan deltagande bli mer helhjärtat. Om man presenterar en ny aktivitet eller olika sätt att delta i en aktivitet
kan det bli en utmaning för eleverna. Fors menar att det är viktigt att pedagogen fokuserar på elevens möjligheter. På vad eleven redan kan göra i olika moment och förstärk det. Be eleven berätta och visa vad den redan kan är viktigt för elevens självkänsla. Då kan läraren bilda sig en uppfattning om elevens förmåga och potential. Fors skriver också om att välja lämpliga aktiviteter som eleven klarar av och kan arbeta med i ett längre
perspektiv, då får eleven ett mål. Hon anser också att eleven måste få träna efter sin egen förmåga och ork. Men att det är bra om eleven får träna färdigheter och att det är
nödvändigt med extra tid för att de ska lära sig. Fors menar även att det är speciellt viktigt att anpassa aktiviteterna efter ålder, eftersom elever med AD/HD inte klarar av för höga krav. Elever med AD/HD ska få samma möjligheter till motorisk utveckling som sina klasskamrater (Fors, 2004).
Beckman (2004) anser att det är viktigt med gott samarbete mellan hem och skolan kring elever med AD/HD. Det är angeläget att lärare och föräldrar kan stötta varandra och tillämpa gemensamma förhållningssätt gentemot eleven. Det är nödvändigt att
gemensamt lägga upp ett åtgärdsprogram. Utifrån det och elevens förutsättningar sätter man realistiska mål. Dessutom att man tillsammans tydliggör metoder och strategier för att uppnå målen. Eleven bör vara delaktig och åtgärdsprogrammet bör utvärderas. Daglig kontakt kan ske genom att man använder en kontaktbok eller e-post (Beckman, 2004).
Nadeau (2002) skriver i sin littertur om flickor med AD/HD och att man kan underlätta för flickor genom att ge dem uppmuntran och stöd. Istället för att tillrättavisa att de inte lyssnat kan man ha en tyst överenskommelse att eleven får fråga sin närmsta kamrat. Om de glömt någonting eller tappat bort är det viktigare att diskutera problemen som uppstår än att kritisera. Låt en försiktig flicka välja själv när hon vill tala eller göra någonting inför klassen. Uppmuntra henne att komma till dig som lärare om hon vill ha en extra förklaring eller känner sig förvirrad på vad som ska göras. Man skall vara medveten att flickors dagdrömmeri ofta ligger utanför deras kontroll. Återkalla deras
uppmärksamheten på ett diskret sätt (Nadeau m.fl 2002).
Axengrip skriver att assistenten kan vara ett bra stöd vid idrotten, liksom en pedagog med kunskaper om AD/HD. Beckman menar att det kan behövas en resursperson i klassen som kan ge eleven med AD/HD personligt stöd och hjälpa till med att träna olika färdigheter.
1.3.2 Specialundervisning i idrott och hälsa
Huitfeldt (1998) skriver om specialundervisning i idrott och hälsa. Enligt Huitfeldt är specialundervisningen till för den som inte når läroplanens mål i idrott och hälsa. Målet med specialundervisningen är att ge eleven färdighet, trygghet, säkerhet och beredskap inför den vanliga undervisningen. Målet är alltså att alla elever skall kunna delta i den vanliga idrott och hälsa undervisningen. Elever som får tillgång till specialundervisning i idrott och hälsa är de med motoriska svårigheter eller elever som är otrygga i stora grupper. Specialundervisningen gäller också för elever som inte klarar målen i olika moment och behöver träna extra på dem.
Det som är viktigt är att grupperna inte görs statiskt, utan att ändringar är tillåtna.
Dessutom att eleverna är medvetna om att framsteg gör att de kan lämna plats åt andra behövande. De behöver inte gå i en specialklass hela grundskolan om det sker positiva förändringar i motoriken (Huitfeldt, 1998). Kadesjö (2007) skriver om specialgymnastik och anser att den första uppgiften att lösa är elevers rädsla att vara med i gruppen som många har. Han anser att enskild undervisning har marginell betydelse för utvecklingen eftersom motoriken ingår i det mesta som elever gör.
1.3.3 Begreppen inkludering och exkludering
Begreppet inkludering förklaras att man tar emot och innefattar något helt och fullt i sammanhanget.Norstedts (svenska ordbok) förklarar inkludera enligt följande: (se inbegripa)
”[...]implicera, subsumera,in(be)räkna, medräkna, inkludera, medta(ga), anse tillhöra, innesluta[...].”
Eva Fors (2004) i boken Passa mig! – inkluderad idrottsundervisning skriver att inom idrotten menas det att alla elever ska erbjudas samma möjlighet att delta i
undervisningen, på lämplig nivå. Hon anser att alla individer med funktionshinder har rättigheter att ta risker, göra val och begå misstag. I en inkluderad undervisning betraktas individuella skillnader som något naturligt. Undervisningen planeras och genomförs därefter. Det innebär att alla elever deltar utan åtskiljande och separata anpassningar i den ordinarie undervisningen. Men behövs det så görs det lämpliga stödåtgärder och
undervisningen skall fortfarande vara inkluderad. Med inkludering menar Fors också att man erkänner individuella olikheter och att man anpassar undervisningen. Men
anpassningen skall ses som temporär och skall omfatta hela gruppen. Behovet av inkluderad undervisning har enligt Fors tillkommit för att man insett att människor är olika. Att använda sig av ett inkluderat arbetssätt i skolan betyder att elevens individuella behov tillgodoses genom att den lokala arbetsplanen utformas så att rätt stöd finns till förfogande skriver Fors.
Det finns en gyllene regel inom inkludering:
”I anpassad undervisning är det viktigt att läraren ser till att deltagandet blir rimligt för alla, oavsett funktionsförmåga. Det måste finnas en balans i deltagandet mellan den optimala förmågan hos varje enskild elev och den aktuella aktivitetens syfte. Med detta menar vi att aktiviteten bör förändras så lite som möjligt så att den förblir meningsfull och utmanade för hela klassen och att inte syftet förloras genom onödiga anpassningar.” (Fors, 2004, 39)
Det finns ett projekt som heter Inkluderande undervisning - Goda exempel, som utarbetats av European Agency for Development in Special Needs Education. Projektet samlar erfarenheter från 17 olika länder för att utveckla kunskaper om inkluderade undervisning i Europa. Målet med projektet är att sprida kunskaper och idéer om hur man kan organisera arbetet så det passar för alla elever i klassen med de olikheter som finns.
Studien är begränsad till låg- och mellanstadiet. Den viktigaste frågan projektet hade var:
Hur kan man ta hänsyn till olikheter i klassen? En av deras första slutsatser är att inkluderande undervisning förekommer i alla europiska länder. Det har också visat sig i
deras resultat att det som är bra för elever med behov av särskilt stöd är bra för alla elever. Det som ansågs svårt med inkludering av elever med behov av särskilt stöd var deras sociala och känslomässiga svårigheter. (European Agency for Development in Special Needs Education, 2005)
Motsatsord till inkludering är exkludering. Svenska Akademiens ordlista över svenska språket säger: Exkludera, -de * utesluta.
Det betyder alltså att man utestänger eller utesluter någon från något. Detta utanförskap beskriver Stigendahl (2004) med att människor kan både vara innanför och utanför samtidigt. Med det menar han att man kan vara utanför ett sammanhang av socialt umgänge. Man kan alltså vara delaktig och känna sig det, eller så är man delaktig men känner sig inte det anser Stigendahl (2004). Exkludering eller utanförskap kan bero på flera faktorer. Det kan påverkas av dig själv eller andra. Det kan exempelvis vara bristande vilja och du väljer att stå vid sidan om. Du kanske inte litar på andra personer eller så förstår man inte varandra. Mobbing är en annan vanlig faktor. De här faktorerna är en social exkludering enligt Stigendahl (2004). Enligt samma författare finns det även en organiserad exkludering. Då kan en person bli utestäng på grund av kunskapsnivå eller funktionshinder.
Annerstedt (2001) reflekterar i sin litteratur gällande en undersökning om hur lärare bemöter och vilka förväntningar de har på elever med olika handikapp. Det visade sig att de lärare som deltog i undersökningen hade lägre förväntningar på elever med handikapp, speciellt när det gällde sociala relationer. Då kan det konstateras enligt Annerstedt (2001) att det är exkludering i undervisningen när inte förväntningarna är lika för alla.
Enligt Wornaes (i Rygvold red. 2001) skall elever med AD/HD få speciell undervisning i de ämnen som de har svårigheter i. Det skall inte spela någon roll om det är svenska, matematik, gymnastik eller slöjd. Författaren anser även att elever med AD/HD skall ha en individuell läroplan. Undervisningen skall bygga på förståelse för vad eleven med AD/HD klarar av. Ha mål tillsammans som lärare, elev och föräldrar. (Rygvold, red.
2001)
1.4 Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet med den här studien är att undersöka hur lärare i ämnet
gymnastik och idrott aktivt undervisar elever med AD/HD. Studien görs på Åland och det är åländska lärare i ämnet gymnastik och idrott som deltar. Det bör påpekas att studien gäller elever med en AD/HD diagnos i grundskolans tidigare år, årskurs 1-6.
De frågor som också berör syftet är vilket arbetssätt en lärare kan använda sig av, så som inkludering eller exkludering. Det frågas efter för att i den åländska läroplanen står det att efter pedagogiska förutsättningar och möjligheter skall elever med psykiska eller fysiska handikapp inkluderas i undervisningen. Syftet är också att undersöka hur det ser ut i undervisningssituationen, exempelvis om det är störningsmoment, vilka krav som ställs på elever med AD/HD samt hur diagnosen ser ut för flickor och om man undervisar dem annorlunda. Det är också en del av studien att påvisa att kunskap och erfarenhet inom ämnet är att föredra för att undervisningen med elever med AD/HD skall kunna fungera på bästa möjliga sätt.
• Hur arbetar lärare metodiskt med elever som har AD/HD i gymnastik och idrottsundervisningen?
• Arbetar idrottslärare med inkluderad eller exkluderad undervisning för elever med AD/HD?
• Hur ser undervisningssituationen ut när det gäller yttre föhållanden, kraven på eleverna samt flickor med AD/HD?
2. Metod
I detta avsnitt beskrivs valet av metod. Arbetet har delats in avsnitt i enlighet med Svedners (2006) förslag i boken Examensarbete i lärarutbildningen. Den första delen är urvalet. Det är en beskrivning av vilka personer som deltar i undersökningen. Den andra delen är datainsamlingsmetoden. Då beskrivs de val som gjorts när datainsamling
inhämtas. Den tredje delen är procedur och etisk aspekt. Det handlar om hur intervjuerna utformats. Den sista delen är databearbetning och tillförlitlighet. Då redogörs den insamlade datan.
2.1 Urval
Svedner (2006) påpekar att det är viktigt med urvalskriterie. Om urvalet skall vara relevant för syftet och frågeställningarna i undersökningen krävs det att lärarna
arbetar/arbetat inom ämnet gymnastik och idrott. Erfarenhet av att undervisa elever med AD/HD och arbetar/arbetat på låg- och mellanstadiet är också kriterium. Informanterna valdes genom strategeiska urval. Det strävas efter att få intervjua personer som har de största kunskaperna inom ämnet. Ryen (2004) skriver att det är viktigt att få en viss variation i undersökningen. Syftet är inte att jämföra (som i en kvantitativ studie) utan att få fler variabler som är relevanta för frågeställningarna. Åland har 16 kommuner med olika stora skolor till antalet elever. Därför ansågs det viktigt för reliabiliteten att urvalet blev på olika skolor. Det som kan anges så att anonymiteten fortfarande gäller är att urvalet har delats upp på; skolor med över 150 elever, skolor med under 150 elever och en skärgårdsskola med under 50 elever till antalet.
Svedner skriver att det är viktigt att klargöra hur man valt ut sina informanter. De
idrottslärare som kontaktades direkt kände författaren till att arbetar inom ämnet, men det bör påpekas att författaren inte arbetat eller haft VFU med någon av dem. Vad gäller kontakten med de andra idrottslärarna som inte kändes till, så togs det kontakt med föreståndare/rektor på skolan som gav information om vem som kunde vara lämplig för området. Ryen skriver om platsen där undersökningen görs att det är viktigt att det är i en sluten lokal utan störningsmoment. I det här arbetet har det blivit naturligt att de flesta intervjuer har varit i olika lokaler på idrottslärarnas skolor, en intervju skedde i hemmiljö.
Ryen påpekar om antalet informanter. Hon menar att efter några intervjuer har därpå följande intervjuer inte så mycket nytt att bidra med, man har nått en ”mättnadspunkt” i informationen. I den här undersökningen deltog fem idrottslärare. De informanterna ansågs ge tillräckligt med information för att nå mättnadspunkten i arbetet.
Information om idrottslärarna i undersökningen är följande:
• Den första idrottslärarens som intervjuades har läst idrott på A och B nivå.
Utbildningen gjordes i Sverige. Idrottsläraren anser sig ha god erfarenhet av elever med AD/HD. Dock ingen utbildning om ämnet.
• Den andra läraren har gymnastiklärarexamen från Sverige. Idrottsläraren har väldigt bra erfarenhet inom ämnet. Läraren har läst några kurser om AD/HD, dels för att det fanns elever med AD/HD i undervisningen, men även av eget intresse.
• Den tredje läraren har utbildning från Finland och har läst idrott och hälsa som specialisering. Läraren känner att den inte har så bra erfarenhet av elever med AD/HD. Läraren har utbildning om elever med AD/HD genom sin utbildning inom specialpedagogik, men ej i idrott och hälsa.
• Den fjärde läraren som intervjuades har studerat idrott och hälsa i Sverige, samt hälsokunskap. Läraren anser sig inte ha så god erfarenhet, eftersom läraren mest arbetar med flickor på idrott och hälsa lektionerna. Men de elever med AD/HD som läraren undervisat har det fungerat med eller så har assistent funnits tillgänglig. Läraren har ingen utbildning inom ämnet, men har tagit hjälp från andra lärare och speciallärare, samt föräldrar för att få kunskap och information.
• Den sista och femte läraren som intervjuades har studerat i Finland. Läraren anser att erfarenheten inte är så omfattande ännu. Läraren har ändå undervisat flera elever med AD/HD. Kunskap om ämnet har läraren inte mer än den som läraren fått genom kontakt och information från andra lärare och assistenter.
Det har blivit bortfall, eftersom tanken hade varit att intervjua minst sex idrottslärare. Det har kontaktats idrottslärare som kände att de inte hade erfarenhet nog att ställa upp på en intervju. Även tidsbrist har varit orsak. Patel (2003) skriver i sin bok att man måste fundera över om bortfallet påverkar undersökningen. Det anses det inte göra i den här undersökningen. Det är på grund av att de idrottslärarna själva har ansett att de inte har tillräckligt med kunskap och erfarenhet inom ämnet för att kunna ställa upp i en intervju.
Därför anser jag att deras bortfall inte påverkar undersökningen. Det bör ju påpekas att jag inte vet om de har kunskapen, fast de själva anser att de inte har det. Men det är någonting man endast kan spekulera över. Det som man även måste tänka på att det är frivilligt att ställa upp på en intervju, så jag kan inte tvinga någon person som jag tror att har kunskap om ämnet.
2.2 Datainsamlingsmetod
Insamlingsmetoden grundar sig på kvalitativa intervjuer. Patel (2003) betonar att det är svårt att sammanfatta vad som menas med kvalitativa intervjuer då det finns många aspekter i metodlitteraturen. Med kvalitativa intervju är det viktigt att det ges utrymme för intervjupersonen att kunna svara med egna ord, utan avbrott från intervjuaren eller andra störningsmoment, samt att frågorna/teman är formulerade så att det kan ske en diskussion kring dem. Det är en aspekt som stävats efter (Patel, 2003). Det
undersökningen vill få ut är vad de gör, tycker och tänker om ämnet. Kunskapen som intervjupersoner besitter angående barn med AD/HD bör alla kunna få ta del av. Kvale (1997) skriver i sin bok att kvalitativ metod är ett vetenskapligt forskningssätt, men han betonar att det beror på hur man tolkar ”vetenskap”. Han menar att förkastar man kvalitativ forskning som metod begränsar man vetenskapssynen ifrån kartläggning och diskussion.
Det finns olika sorters strukturering i hur man ställer frågorna enligt Patel. I det här arbetet har frågorna ställts enligt en viss grad av strukturering. Alla intervjuer började med utbildning och erfarenhet, fortsatte med hur idrottslärare arbetar med elever med
AD/HD och för att avsluta med inkludering och exkludering. Denna strukturering har en baktanke och det är att det blir enklare när sammanställningen av den insamlande datan analyseras samt att det ger ett sammanhang av informationen (Patel, 2003).
Svedner (2006) anser att ett underlag med teman behövs inför en kvalitativ intervju och att man sedan kan ställa följdfrågor som kommer upp i samtalet. Han påpekar att frågorna får ändras under intervjuerna, beroende på svaren och de aspekter som tas upp. Syftet är att få så uttömmande svar som möjligt. Det är målet med intervjuerna i den här
undersökningen. Svedner skriver att ”när man genomför kvalitativa intervjuer bör man helst spela in dessa på band” (Svedner, 2006, 44) och det har gjorts under intervjuerna i undersökningen. Patel nämner att man aldrig i förväg kan formulera svarsalternativ i en kvalitativ intervju eller om man får det ”sanna” svaret. Hon påpekar att i en kvalitativ intervju är båda medskapare i ett samtal, en diskussion med information och reflektion.
Det skedde automatiskt då de här intervjuerna inträffade eftersom de utarbetats enligt den kvalitativa metoden. Intervjuerna har skett utan yttre störningsmoment, det har varit till fördel då de har bandats.
2.3 Procedur och etisk aspekt
Proceduren började med att författaren läste in sig på ämnet om barn med AD/HD, för att sedan kunna bestämma vilken studie som ansågs vara mest lämplig för arbetet. Studien bygger på intervjuer med idrottslärare. Det ansågs ge en rättvis bild av hur idrottslärare arbetar med barn med AD/HD, eftersom det är deras arbetsplats som undersöks. Inför intervjuerna gjordes en intervjuguide (bilaga 1). Ryen (2004) skriver att man bör ha med sig en intervjuguide till intervjun. Ryen påpekar att man endast ska ha den som underlag.
Följer man strukturen för mycket kan det hända att man som intervjuare missar
fenomenet eller annan väsentlig information till undersökningen. Andra författare som Halvorsen (1992) anser att det inte skall finnas någon strukturering före och under intervjun. Ryen menar att det är viktigt med en liten strukturering om man på förhand vet vad man är ute efter. Då är det ingenting som hindrar att man planerar hur man skall samla in den informationen. Har man en utarbetad förhandsstruktur kan man undvika att samla in överflödig information som inte ingår i ens område. Ryen påpekar att om man har med flera olika skolor i undersökningen krävs det en viss strukturering och arbetet har med fem olika skolor. Hon skriver att den halvstrukturerade intervjun är den mest
utbredda. Den kännetecknas av att man på förhand har ställt upp huvudfrågor och viktiga teman.
Kontakten till deltagarna skedde genom telefon. Författaren presenterade sig och
redogjorde för vad examensarbetet kommer att handla om och syftet med det. Dessutom fick deltagarna frågan om de hade erfarenhet inom ämnet och om de vill ställa upp på en intervju. En förklaring att intervjun skulle bandas in gjordes samt en redogörelse om att intervjubandet ska bevaras ett år på högskolan och kommer efter det att förstöras. De fick information om anonymitet och att det är frivilligt att vara med. Svedner (2006) skriver om forskningsetik och han anser att de deltagare som ställer upp på en intervju inte får föras bakom ljuset beträffande undersökningens syfte. Det har förmedlats fram till dem som kontaktats, även de som valt att inte ställa upp. Förståelse har visats mot kontakter som ej deltagit, då de flesta nämnt erfarenheten som en brist. Till en skola skickades
intervjuguiden, med en skriftlig förklaring över syftet med undersökningen, eftersom det efterfrågades. Det är viktigt att kontakterna får ställa frågor tillbaka om arbetet, vilket även Svedner poängterar. Tydlighet och diskretion gentemot anonymiteten i
undersökningen anses förklarat för intervjupersonerna. Alla intervjupersoner som deltar samt de som läser undersökningen får veta är att den är gjord på Åland. Det är det enda som nämns, eftersom anonymiteten mot deltagarna och skolorna ska gälla. Svedner skriver att deltagarna skall vara säkra på att deras anonymitet skyddas. Men det har inte uppfattats som något problem, varken med dem som ställt upp eller de som valt att avböja. Svedner menar att om man följer forskningsetiska anvisningar så visar man respekt mot de personer som deltar. En intervjuare vinner förtroende och ökar motivationen hos de som deltar i undersökningen. Halvorsen nämner om
forskningspraxis och etik. Han skriver att man inte får vilseleda kontakter, genom att medvetet ge dem felaktig information om ämnet. Halvorsen påpekar att man inte får pressa människor till att delta i en undersökning. Det är på deltagarnas villkor, tid och om de vill vara med som gäller. Det hör till kontakternas självbestämmande rätt. Patel (2003) skriver ”Alla uppgifter som vi erhåller från och om individen måste behandlas
konfidentiellt” (Patel, 2003, 60). Det är någonting som följs eftersom man har försäkrat sina deltagare det och forskningsetiken har fastställt det. Med konfidentialitet menas att privat data som identifierar undersökningspersonerna inte kommer att redovisas (Kvale, 1997).
Det finns olika intervjuformer. Kvale beskriver den enskilda intervjuformen som den vanligaste och det var den som användes i undersökningen. Gruppintervju var inte att föredra, eftersom deltagarna kan påverka varandra i en sådan situation. I intervju
situationen är det intervjuarens ansvar att det är en avspänd stämning. Det är angeläget så att deltagaren kan resonera fritt om sina upplevelser och erfarenheter inom ämnet.
Situationen kan bli spänd, eftersom det skall bandas in. Men i intervjusituationen försöktes det att inte lägga så stor vikt vid själva bandningen. Det sågs till att deltagaren fick ett stort utrymme i samtalet, för att få så utförliga svar som möjligt. Det är deras kunskap som undersökningen vill ha och kunna förmedla vidare (Kvale, 1997).
2.4 Databearbetning och tillförlitlighet
Patel (2003) skriver att det inte finns någon enhetlig analysmetod som man kan använda sig av i den kvalitativa metoden. Hon menar vidare att det finns olika variationer som man kan använda sig av och det beror främst på det vetenskapliga synsättet. Svedner (2006) tar upp tre olika databearbetningsanalyser som man kan använda. Den första är att man kan ha en uppfattning som enhet. Den andra är att man kan välja att analysera representativa individer och den tredje är att göra en kategorisering med de individuella svaren som grund. Arbetets analys grundar sig på de två första databearbetningsanalysen, eftersom det strävas efter lärarnas uppfattning som enhet. Deltagarna är en enhet då de alla är idrottslärare som arbetar med elever med AD/HD. Målet med analysen är att se helheten i hur enheten (idrottslärarna) undervisar elever med AD/HD i skolan. I analysen kommer skillander och likheter att visa sig och spegla varandra. En utmaning i analysen är som Halvorsen (1992) nämner att få fram de intervjuades verklighetsuppfattning. De som intervjuades ska kunna känna igen sig i undersökningen, utan att någon annan
utomstående gör det. Patel påpekar att det är tillåtet att bearbeta och analysera en ljuduppspelning och det är det som är rådatan i den här undersökningen.
När man skall redogöra för tillförlitligheten i en undersökning brukar det förklaras med validitet och reliabilitet. Med reliabilitet menas att man mäter noggrannhet i
undersökningen. Om det är en hög reliabilitet i undersökningen blir det likartade resultat av intervjuerna. Dock bör det påpekas att reliabiliteten aldrig blir perfekt i praktiken (Svedner, 2006). Halvorsen beskriver reliabilitet som hur pålitliga mätningarna är. Kvale (1997) påpekar att frågan om intervjuarens reliabilitet ofta ställs inom
intervjuforskningen. Med det menar han om två personer tolkar samma bandupptagning på lika eller olika sätt. Validitet kan förklaras enligt Halvorsen som giltighet eller relevans. Med det menar han att utmaningen är att samla in data som är relevant för undersökningens syfte och frågeställningar.
Intervjuerna i undersökningen är relevanta, för att det är idrottslärarnas arbetsplats som undersöks. Frågorna har ställts utifrån syftet och frågeställningarna. Det finns alltid risk att information tolkas olika. Det bedöms att reliabiliteten i undersökningen är bra, eftersom det anses att samtalen från intervjuerna är trovärdiga. Dessutom att deltagarna fick berätta och diskutera enskilt och fritt kring ämnet. Deltagarna i undersökningen har inte några uppenbara skäl till att vilseleda intervjuaren. Skulle någon göra en likadan undersökning, finns det en övertygelse om att de resultatet skulle överensstämma med resultatet i den här undersökningen. Det som bör påpekas är att observationer hade varit en angelägen del i undersökningen för att reliabiliteten skulle bli högre. Det blev inte på grund av tidsbrist. Det ger inte heller en hög reliabilitet att ha med en observation från en skola, utan att det krävs upprepande iakttagelser i undervisningssituationer på flera skolor. Men denna metod valdes bort att ha som ett komplement till intervju
undersökningen. Det ansågs att kvalitativa samtal med idrottslärare skulle ge tillräckligt med information. Det är relevant att använda sig av idrottslärare som intervjudeltagare i undersökningen. Eftersom det är deras kunskap inom gymnastik och idrott och elever med AD/HD som strävas efter. Därför anses validiteten tillförlitlig i undersökningen. I resultatet kommer det att synas att validiteten är god. Alla deltagare beskriver att struktur och tydlighet är en grundläggande i undervisningssituationen för elever med AD/HD.
3. Resultat
I det här avsnittet kommer undersökningens resultat att presenteras. Det kommer att redovisas under rubriker som har frågeställningarna och intervjuguiden som
utgångspunkt. Den första delen kommer att beskriva lärarnas arbetsmetod och avslutas med inkludering eller exkludering. Idrottslärarnas åsikter kommer att visas genom citat.
3.1 Hur arbetar lärare metodiskt med elever som har AD/HD i gymnastik och idrottsundervisningen?
3.1.1 Samling och rutiner
Idrottslärarna som är med i studien berättar att de överlag försöker att alltid ha en samling innan undervisningen börjar. En lärare säger: ”Jo försöker ha samling först, men den blir bara kortare och kortare.” Det är för att elever med AD/HD är ivriga till att få börja och testa på övningarna, som några lärare anser att samlingen blir kortare än vanligt. Två av lärarna konstaterar att elever med AD/HD har svårare att lyssna på instruktioner. Det som de flesta av lärarna tycker att fungerar i arbetet med få rutiner att fungera för elever med AD/HD, är att man på förhand ska berätta vad som kommer att hända på lektionen. En av lärarna påpekar att det får gärna ske i början av veckan. ”Veckan fungerar bättre om eleven på förhand vet vad som sker, det gäller inte bara gymnastiken.” Det tar tid innan rutinerna fungerar, men man får inte ge med sig påpekar en lärare. Lärarna diskuterar om föräldrar. Det är viktigt att ha kontakt med dem, eftersom föräldrarna känner sina barn bäst och kan ge tips på vad som kan fungera med eleven i undervisningen.
3.1.2 Samarbetsövningar och struktur
Två av lärarna säger att de inte har något särskilt i åtanke när elever med AD/HD är med i undervisningen. En av lärarna säger att ”jag försöker nog inte att särskilja dem.” En annan berättar att ”vi bemöter alla lika.” En lärare talar om att i sin undervisning är det samma program åt alla, årskursvis. Om det är elever med olika diagnoser med i
undervisningen arbetas det mer med samarbetsövningar. Tre av lärarna anser att
undervisningen skiljer sig åt när det är en elev med AD/HD med i klassen. Det är bland annat instruktioner som det går mer tid till. En lärare berättar att det är viktigt att få bort
”dödminuterna” eftersom elever med AD/HD inte vet vad de ska göra under den tiden.
En av lärarna talade om de andra eleverna i klassen, att ”man gav inte eleverna samma möjlighet till att uttrycka sig själva inom gymnastiken.” Med det menar läraren att undervisningen blir mer strukturerad när det är elever med AD/HD med. Det spontana idrottandet försvinner.
3.1.3 Assistent och information
Det var en av de intervjuade lärarna som har möjlighet till assistent när behovet finns.
Läraren säger att: ”ofta om det är lite mer speciellt har det funnits assistent med i gruppen.” Samma lärare påpekar att det underlättar undervisningen, eftersom det ibland inte fungerar. En av lärarna berättar att förut fanns det tid för extra undervisning. Läraren arbetade då med elever som hade motoriska svårigheter, bland annat elever med AD/HD.
De testade på övningar som skulle komma i den ordinarie undervisningen, ”så att de kände igen det.” Nuförtiden har läraren tillräckligt med undervisningstimmar, ”så tyvärr
räcker inte tiden till.” Samma lärare har många gånger funderat över hur mycket man bör säga till de andra eleverna i gruppen om en elev i klassen har en diagnos och behöver extra hjälp på gymnastiken. Läraren berättar att den nu brukar säga: ”att vi har alla olika behov och ni behöver hjälp i matte, engelska och nu hjälper jag på det här sättet på idrotten.”
3.2 Väsentliga kunskaper i undervisningen med elever med AD/HD
3.2.1 Tålamod och motorik
Idrottslärare påpekar att tålamod är viktigt att ha som egenskap i undervisningen med elever med AD/HD. ”För undervisningen fungerar kanske inte första, andra eller tredje gången, utan man måste försöka igen hela tiden. En lärare anser att om elever med AD/HD är uppe i varv och inte kan koncentrera sig, låt dem springa ett varv runt salen.
En annan lärare talar om elever med AD/HD:s motorik. Lärare bör alltid ha med övningar i gymnastiken som gynnar eleverna med AD/HD samt utmanar dem. ”För egentligen skulle dessa barn behöva en dos varje dag.” De behöver få utlopp och träna. Läraren talar om de kvarstående reflexerna som finns. De har svårt att vara stilla, därav deras rörelsebehov. Samma lärare säger att man måste ha överseende med eleverna ”det är ju inte deras fel.” Två av lärarna poängterar vikten att ha tillgång till assistent på lektionen.
”Att då kan man välja om man tar förklaranderollen själv och assistenten introducerar övriga gruppen, eller tvärtom.” Vid till exempel lagspel kan det bli svårt för elever med AD/HD. De är med på teknikövningarna men spelar med assistenten. I dagens läge undervisar man ofta själv påpekar en av lärarna, därför blir det svårare att kunna välja hur man skall göra.
3.2.2 Konsekvent och schema
Tre av lärarna talar om att man skall vara tydlig och konsekvent, till och med övertydlig påpekar en lärare. Det ska hända samma sak varje gång, ”att det inte blir för mycket nytt.” Två av lärarna diskuterade tidigare om vikten att i tid tala om förändringar. Det påpekar en lärare igen ”vi förbereder dem i god tid om vi skall simma och åka skridskor [...] att de vet vad som skall hända nästa gång.” Gör ett schema för flera veckor åt gången till eleven med AD/HD. ”De har elever efteråt sagt att varit skönt att veta på förhand.” Musik är någonting som lärare bör ha i åtanke när den väljs ut och testa sig fram. En lärare berättar att en del elever med AD/HD har reagerat negativt mot bland annat trummor, mumimmusik. Det är viktigt att ha i åtanke eller ta bort helt i sin undervisning.
3.2.3 Rumsorientering och beröm
En lärare berättar att det oftast känns bättre för eleverna om de får vara i en mindre sal, på grund av att elever med AD/HD ofta har problem med rumsorienteringen. De känner sig vilsna i en stor sal, men läraren påpekade samtidigt att de ändå behöver öva att vara i en större. Men har eleven en sämre dag skall man ha överseende och ändra sin planering till en mindre sal, om möjligheterna finns eller ett individuellt träningsprogram. Det var en lärare som berättade att man skall berömma och uppmuntra, ”men bara när de förtjänar det och med ord, ej med saker.” Samma lärare påpekar att förstärk sådant de redan kan,
motoriskt, så att de känner att de är duktigare på en sak också, ”att man inte bara går på de saker som de inte behärskar, utan förstärker även det de redan kan.”
3.3 Arbetssätten som idrottslärarna använder sig av när en elev med AD/HD inte behärskar ett moment
3.3.1 Lugnare miljö och trygghet
Ingen av de fem idrottslärare skulle pina någon elev i grupp att utföra någon övning de inte klarar av. En av lärarna säger ”att om det är okej kan vi prova det själva.” Om en lärare känner att eleven med AD/HD inte behärskar momentet ”skulle jag hjälpa den att klara det, men inte i grupp.” Lärarna vill att eleven ska få känna att ”...wow jag klarade det här, det var inte så farligt.” En av lärarna påpekar att i en lugnare miljö känner sig eleverna med AD/HD tryggare.
3.3.2 Nivågrupper samt ytterligare handledning
En lärare säger att ”allsidig träning är det bästa, för alla elever.” En annan av lärarna anser att det svårt att ge några specialövningar åt elever med svårigheter, eftersom man undervisar den andra gruppen på samma gång. Men samma lärare påpekar att ”det ges extra simning, för det är viktigt med de geografiska förutsättningarna som är...” Samma lärare påpekar att i undervisningen är det nivågrupper med lugnare tempo, medel tempo och hårdare tempo, ”alla elever får själva avgöra vilket de vill vara i på gymnastiken.
Ibland hjälper vi dem med valet.”
”Oftast är så med de här barnen att de går iväg själva om det inte fungerar,” har en av lärarna noterat. En av dem har uppfattat att elever med AD/HD går undan från
övningarna när de själva tycker att det är motoriskt svårt. Tips ges om att endast ha grupper med två-tre i om man har någon gruppuppgift. Då är det färre ögon som tittar på en. Det tycker elever med AD/HD att är jobbigt. En lärare gör inte heller någon stor affär om elever med AD/HD inte gör någon övning, ”jag hjälper de vidare.” Det är svårast att arbeta med elever som totalvägrar men läraren brukar då säga till dem att ”det finns ingenting du inte klarar av, men du måste träna på det och försöka...” Samma lärare påpekar att alla elever lär sig att de inte kommer undan någon övning, även om vissa får göra det enklare för sig. ”De får lära sig att de måste prova på att det hör till skolan.” En annan anser att ”...det spelar ingen roll vilken elev det gäller, att vill man inte göra en sak så får man hoppa över det...” Men samtidigt påpekar lärare att målet är att man ska få alla elever att försöka, även de med en AD/HD diagnos.
3.4 Arbetar idrottslärare med inkluderad eller exkluderad undervisning för elever med AD/HD?
Alla idrottslärarna ansåg att elever med AD/HD skall vara med i undervisningen. En av lärarna sa att: ”inte ska de hela tiden vara utanför, man vill ju få med de i laget, i gruppen.” Men några anser att eleverna med AD/HD behöver få sin egen tid och att gruppen behöver det. En lärare tycker att det gärna får vara lite uppdelat eftersom läraren sett att ”...det går så mycket energi för eleven med AD/HD att bara vara med i gruppen”.
De flesta anser att om det är en svårare övning är det viktigt att elever med AD/HD får gå enskilt för att kunna ge övningen 100% koncentration. ”Man måste se till varje person,
varje situation.” menar en lärare, samtidigt som den ansåg att ”så mycket som möjligt med, men ändå måste se till gruppen...”
I en av lärarnas situation är det små grupper hela tiden. Elever med AD/HD skulle känna sig mer utsatta om de inte fick vara med. ”De fungerar i gruppen... fast de är oroliga.”.
Läraren anser att ”...de måste ju träna sig socialt också.” En lärare säger att ”ur min synvinkel tycker jag att de bra kan delta på mina lektioner.” Läraren talar om att det finns assistenter och speciallärare på skolan som de får hjälp av när behovet finns. Det resoneras kring hur grov funktionsnedsättningen är och hur skolan är anpassad med resurser. ”Men annars ska de inkluderas så mycket som möjligt.” Det diskuteras om säkerhetsfrågan gentemot de andra i gruppen, att det måste anpassas. Två av lärarna resonerar kring hur utpräglad AD/HD diagnosen är. ”Väldigt aggressivt barn får
ingenting ut av att vara med gruppen.” Men en lärare anser ändå att ”gärna ha dem med men de måste klara av den där kontakten med andra barnen.”
3.5 Hur ser undervisningssituationen ut när det gäller yttre förhållanden, kraven på eleverna samt flickor med AD/HD?
3.5.1 Lärarnas reflektioner kring yttre förhållanden
Musiken nämns igen som ett moment att reflektera över. Fyra av lärarna arbetar för att introducera ett redskap i taget. Det är bara vid redskapsbana/skeppsbrott som flera redskap är i salen samtidigt. Det nämndes från en lärare att stora redskap är att föredra
”...försöker undvika mycket smått som kan flyga hit och dit och det kan bli farligt.” Det sades av samma lärare att den tyvärr väljer vilka redskap som skall användas när elever med AD/HD är med i gruppen. En lärare påpekade att om det exempelvis är aerobics ställer sig elever med AD/HD alltid längst bak och det är för att de inte vill att alla ska titta på dem. Läraren anser att man skall låta dem stå där och försöka efter sin förmåga.
Det diskuteras om man skall ta fram redskapen innan lektionen eller efter samlingen. En lärare har testat på båda sätten. Om det är redskap framme när elever med AD/HD kommer till idrottssalen/lokalen är de framme direkt och vill testa. Men däremot om det inte är redskap framme på förhand kan de bli osäkra vid momenten för att de inte hunnit testat på före. Det är ett val man får göra varje gång.
En lärare arbetar för att elever med AD/HD (och de andra eleverna) ska hjälpa till att ta fram redskap och plocka undan, både ute och inne. ”Att de har en uppgift[...]inte bara en idrottsgrej, utan en social.” En lärare säger att när de har orientering är det viktigt med tillgång till assistent (om resurs finns) med ny skog och terräng. Det påpekades att ute kan vad som helst vara störningsmoment ”annars är det inte så stor skillnad mellan ute och inne.”
3.5.2 Vilka krav ställs det på elever med AD/HD från idrottslärarna?
Lärarna är överens om att det inte går att ställa samma krav på elever med AD/HD. ”Men man skulle vilja ha samma krav,” påpekar en av lärarna. En lärare har konstaterat att eleverna har svårt med instruktioner, som nämnts tidigare samt att det blir på deras eget sätt ändå. Därför blir kraven på deras egen nivå, eftersom de inte klarar av allt som de andra i gruppen. ”Man ska inte gå och rätta dem hela tiden heller.” Vissa veckor
