Motorisk träning för elever med AD/HD

Forskaren Björn Kadesjö (2007) skriver om koncentrationssvårigheter i sin litteratur. Han anser att barn med koncentrationssvårigheter i många fall har avvikande motorik. De motoriska svårigheterna hör ihop med perceptuella svårigheter, språkstörning och eventuella intellektuella brister. Det har stor betydelse för hur barnen kommer att uppfattas och hur utvecklingen sker. Därför anser han att det är viktigt att hjälpa barnen att klara av svårigheterna och kunna utvecklas inom sitt område. Kadesjö anser att barnens rörelser är dåligt planerade, eftersom de tar i för häftig och inte klarar av att stanna i tid. Gillberg (2005) skriver om grovmotoriska svårigheter. Han nämner

balansproblemen som uppstår samt automatiseringsproblem. Barnens rörelser kan ibland se smidiga ut men vid upprepningar uppkommer brister i automatiseringen och det ser klumpigt ut. Barnen klarar av motoriska övningar en kort stund, när de klarar av att lägga all sin koncentration och energi på momentet. Kadejsö skriver att barn med

koncentrationssvårigheter har en omogen motorik. Barnen fungerar som ett yngre barn.

Rörelserna är dåligt samordnade, slängiga och oprecisa. Kadesjö anser att yttre faktorer spelar stor roll när barnen ska göra någon motorisk rörelse, de blir för uppspelta och stressade när till exempel andra personer tittar på dem.

Det som också är speciellt när det gäller barn med AD/HD och koncentrationssvårigheter är att de ofta har sjunkande muskeltonus. Barnen har svårt att sitta still för att de stora musklerna som bär upp kroppen med en bestämd muskelspänning (tonus) tröttnar.

Barnen får då svårt att sitta upprätt och kroppshållningen blir ”säckig”. De glider lätt av stolen och hänger över bänken. Genom att röra sig ”väcker” barnen musklerna och får mer tonus och spänst i kroppen. De har en motorisk oro i kroppen som behöver få utlopp (Kadesjö, 2007 och Duvner, 1997).

1.3.1 Pedagogiskt arbetssätt i skolan

Axengrip, 2004 skriver att alla människor behöver känna trygghet i sin vardag. Om man lever med en AD/HD-diagnos innebär det att vardagen blir otrygg, eftersom

funktionshindret skapar ett virrvarr i hjärnan. Därför behöver individer med AD/HD en välstrukturerad vardag för att kunna uppleva trygghet. Det behövs i hemmet, i skolan och på fritiden. Ett beprövat sätt för att skapa denna struktur är fasta rutiner med

veckoschema, dagsschema och situationsschema. Barn med AD/HD behöver stöd främst från sina föräldrar men även från andra vuxna i deras närhet. Om strukturen ändras blir det otryggt och konflikter kan uppstå. Den vuxne bör kunna hävda regler och rutiner för att undvika konflikter, eftersom barn med AD/HD inte klarar av att följa regler hela tiden.

Den vuxne bör sedan vänligt men bestämt återföra tillbaka till ordningen. Därför ska man noga på förhand fundera hur man skall ändra strukturen då det behövs och ändra i så fall bara en faktor i taget. Det är viktigt att ge en instuktion åt gången, för mer klarar inte barnen av att ta emot eller komma ihåg (Axengrip, 2004 och Duvner, 1997).

I skolan är det viktigt att ge elever med AD/HD tydlig och stödjande struktur samt lärarledd undervisning. Lärares inställning och samarbete med föräldrar är

grundläggande. Genom förståelse, stöd och anpassning av miljön kan man hjälpa eleven att fungera så bra som möjligt och att hantera svårigheterna. Lärares pedagogik och anpassningar behöver användas på ett medvetet sätt och det kräver att lärare har

utbildning. Skoldagen måste planeras och struktureras och pedagogiken bör vara tydlig och konkret (Beckman, 2004).

Axengrip skriver att vi måste säga vad vi menar åt barn med AD/HD eftersom de tolkar ordagrant. Beckman nämner i det sammanhanget att regler bör vara kortfattade och tydliga. Axengrip säger att det även är viktigt med ögonkontakt, eftersom det finns risk att eleven inte uppfattar vad som sägs annars. Ljuden runt omkring tar elevens

uppmärksamhet och de får svårt att avskilja talarens röst. Axengrip skriver att det är viktigt att motivera barnen med någonting positivt. Men hon påpekar att det inte skall vara i form av mutor med godis eller saker. Det skall vara med tät, återkommande och påtaglig feedback i form av uppmuntran anser Beckman. Byte av aktivitet innan eleven hunnit tröttna nämner Axengrip som en strategi att använda sig av, eftersom eleverna blir snabbare mentalt trötta än fysiskt trötta. Axengrip skriver även om misslyckanden i sin litteratur. En del elever med AD/HD har lägre självkänsla och ser ett misslyckande som någonting förödande. Misslyckas eleverna med AD/HD gång på gång kommer de inte att utföra övningen till slut. Därför förespråkar Axengrip att man skall försöka undvika att de hamnar i sådana situationer. Lärare får inte skälla och gnälla på dem eftersom de inte kan hjälpa att de har sina svårigheter. Om de inte fungerar är det ett tecken på att de åtgärder som satts in inte fungerar. Axengrip nämner också att inte ställa högre krav än vad eleverna klarar av. Vissa elever med AD/HD har svårt i en del miljöer, då undviker man de ställena. De har även svårt med störningsmoment, med allt som händer runt omkring dem. Det är mest en följd av att koncentrationen på uppgiften tryter. De söker efter en ny stimuli skriver Duvner (1997). Mycket beröm och uppmuntran nämner Axengrip som en faktor som fungerar på elever med AD/HD. Eftersom eleverna blir att fokusera på det positiva som de gör och misslyckanden tonas ner. Fors (2004) skriver att man ska uppmuntra elever att testa på olika saker, för att se vad som passar dem. Man kan tillsammans diskutera fram lämpliga regler på idrotten som gör att alla kan delta.

Fors anser också att lärare måste fundera hur lektionen skall vara upplagd. Lärare ska tänka på att eleverna kan ha svårt i omklädningsrummet, då de ofta glömmer saker. I idrotten kan det uppstå konflikter oftare på grund av att eleverna med AD/HD har brister i känselsinnet och kan ta i för hårt och knuffas fast det inte är meningen. Utgångspunkten är enligt Fors att eleverna med olika funktionsstörningar ska delta i

idrottsundervisningens aktiviteter, utom sådana som innebär riskmoment. Fors skriver om olika sätt en pedagog kan arbeta efter. Det första hon nämner är att behålla syftet och målet med lektionen för att ha klart för sig vilka delar av lektionsinnehållet som är

väsentligt för hela klassen. En lärare ska kunna vara flexibel och inte rädd för att prova på någonting nytt, anpassa lektionen så den innehåller lämpliga aktiviteter. Idrottslärare bör se till att det finns kvalitativa alternativ för elever med funktionsstörningar. Fors anser också att läraren ska utmana eleverna, om man anpassar aktiviteten så kan deltagande bli mer helhjärtat. Om man presenterar en ny aktivitet eller olika sätt att delta i en aktivitet

kan det bli en utmaning för eleverna. Fors menar att det är viktigt att pedagogen fokuserar på elevens möjligheter. På vad eleven redan kan göra i olika moment och förstärk det. Be eleven berätta och visa vad den redan kan är viktigt för elevens självkänsla. Då kan läraren bilda sig en uppfattning om elevens förmåga och potential. Fors skriver också om att välja lämpliga aktiviteter som eleven klarar av och kan arbeta med i ett längre

perspektiv, då får eleven ett mål. Hon anser också att eleven måste få träna efter sin egen förmåga och ork. Men att det är bra om eleven får träna färdigheter och att det är

nödvändigt med extra tid för att de ska lära sig. Fors menar även att det är speciellt viktigt att anpassa aktiviteterna efter ålder, eftersom elever med AD/HD inte klarar av för höga krav. Elever med AD/HD ska få samma möjligheter till motorisk utveckling som sina klasskamrater (Fors, 2004).

Beckman (2004) anser att det är viktigt med gott samarbete mellan hem och skolan kring elever med AD/HD. Det är angeläget att lärare och föräldrar kan stötta varandra och tillämpa gemensamma förhållningssätt gentemot eleven. Det är nödvändigt att

gemensamt lägga upp ett åtgärdsprogram. Utifrån det och elevens förutsättningar sätter man realistiska mål. Dessutom att man tillsammans tydliggör metoder och strategier för att uppnå målen. Eleven bör vara delaktig och åtgärdsprogrammet bör utvärderas. Daglig kontakt kan ske genom att man använder en kontaktbok eller e-post (Beckman, 2004).

Nadeau (2002) skriver i sin littertur om flickor med AD/HD och att man kan underlätta för flickor genom att ge dem uppmuntran och stöd. Istället för att tillrättavisa att de inte lyssnat kan man ha en tyst överenskommelse att eleven får fråga sin närmsta kamrat. Om de glömt någonting eller tappat bort är det viktigare att diskutera problemen som uppstår än att kritisera. Låt en försiktig flicka välja själv när hon vill tala eller göra någonting inför klassen. Uppmuntra henne att komma till dig som lärare om hon vill ha en extra förklaring eller känner sig förvirrad på vad som ska göras. Man skall vara medveten att flickors dagdrömmeri ofta ligger utanför deras kontroll. Återkalla deras

uppmärksamheten på ett diskret sätt (Nadeau m.fl 2002).

Axengrip skriver att assistenten kan vara ett bra stöd vid idrotten, liksom en pedagog med kunskaper om AD/HD. Beckman menar att det kan behövas en resursperson i klassen som kan ge eleven med AD/HD personligt stöd och hjälpa till med att träna olika färdigheter.

1.3.2 Specialundervisning i idrott och hälsa

Huitfeldt (1998) skriver om specialundervisning i idrott och hälsa. Enligt Huitfeldt är specialundervisningen till för den som inte når läroplanens mål i idrott och hälsa. Målet med specialundervisningen är att ge eleven färdighet, trygghet, säkerhet och beredskap inför den vanliga undervisningen. Målet är alltså att alla elever skall kunna delta i den vanliga idrott och hälsa undervisningen. Elever som får tillgång till specialundervisning i idrott och hälsa är de med motoriska svårigheter eller elever som är otrygga i stora grupper. Specialundervisningen gäller också för elever som inte klarar målen i olika moment och behöver träna extra på dem.

Det som är viktigt är att grupperna inte görs statiskt, utan att ändringar är tillåtna.

Dessutom att eleverna är medvetna om att framsteg gör att de kan lämna plats åt andra behövande. De behöver inte gå i en specialklass hela grundskolan om det sker positiva förändringar i motoriken (Huitfeldt, 1998). Kadesjö (2007) skriver om specialgymnastik och anser att den första uppgiften att lösa är elevers rädsla att vara med i gruppen som många har. Han anser att enskild undervisning har marginell betydelse för utvecklingen eftersom motoriken ingår i det mesta som elever gör.

1.3.3 Begreppen inkludering och exkludering

Begreppet inkludering förklaras att man tar emot och innefattar något helt och fullt i sammanhanget.Norstedts (svenska ordbok) förklarar inkludera enligt följande: (se inbegripa)

”[...]implicera, subsumera,in(be)räkna, medräkna, inkludera, medta(ga), anse tillhöra, innesluta[...].”

Eva Fors (2004) i boken Passa mig! – inkluderad idrottsundervisning skriver att inom idrotten menas det att alla elever ska erbjudas samma möjlighet att delta i

undervisningen, på lämplig nivå. Hon anser att alla individer med funktionshinder har rättigheter att ta risker, göra val och begå misstag. I en inkluderad undervisning betraktas individuella skillnader som något naturligt. Undervisningen planeras och genomförs därefter. Det innebär att alla elever deltar utan åtskiljande och separata anpassningar i den ordinarie undervisningen. Men behövs det så görs det lämpliga stödåtgärder och

undervisningen skall fortfarande vara inkluderad. Med inkludering menar Fors också att man erkänner individuella olikheter och att man anpassar undervisningen. Men

anpassningen skall ses som temporär och skall omfatta hela gruppen. Behovet av inkluderad undervisning har enligt Fors tillkommit för att man insett att människor är olika. Att använda sig av ett inkluderat arbetssätt i skolan betyder att elevens individuella behov tillgodoses genom att den lokala arbetsplanen utformas så att rätt stöd finns till förfogande skriver Fors.

Det finns en gyllene regel inom inkludering:

”I anpassad undervisning är det viktigt att läraren ser till att deltagandet blir rimligt för alla, oavsett funktionsförmåga. Det måste finnas en balans i deltagandet mellan den optimala förmågan hos varje enskild elev och den aktuella aktivitetens syfte. Med detta menar vi att aktiviteten bör förändras så lite som möjligt så att den förblir meningsfull och utmanade för hela klassen och att inte syftet förloras genom onödiga anpassningar.” (Fors, 2004, 39)

Det finns ett projekt som heter Inkluderande undervisning - Goda exempel, som utarbetats av European Agency for Development in Special Needs Education. Projektet samlar erfarenheter från 17 olika länder för att utveckla kunskaper om inkluderade undervisning i Europa. Målet med projektet är att sprida kunskaper och idéer om hur man kan organisera arbetet så det passar för alla elever i klassen med de olikheter som finns.

Studien är begränsad till låg- och mellanstadiet. Den viktigaste frågan projektet hade var:

Hur kan man ta hänsyn till olikheter i klassen? En av deras första slutsatser är att inkluderande undervisning förekommer i alla europiska länder. Det har också visat sig i

deras resultat att det som är bra för elever med behov av särskilt stöd är bra för alla elever. Det som ansågs svårt med inkludering av elever med behov av särskilt stöd var deras sociala och känslomässiga svårigheter. (European Agency for Development in Special Needs Education, 2005)

Motsatsord till inkludering är exkludering. Svenska Akademiens ordlista över svenska språket säger: Exkludera, -de * utesluta.

Det betyder alltså att man utestänger eller utesluter någon från något. Detta utanförskap beskriver Stigendahl (2004) med att människor kan både vara innanför och utanför samtidigt. Med det menar han att man kan vara utanför ett sammanhang av socialt umgänge. Man kan alltså vara delaktig och känna sig det, eller så är man delaktig men känner sig inte det anser Stigendahl (2004). Exkludering eller utanförskap kan bero på flera faktorer. Det kan påverkas av dig själv eller andra. Det kan exempelvis vara bristande vilja och du väljer att stå vid sidan om. Du kanske inte litar på andra personer eller så förstår man inte varandra. Mobbing är en annan vanlig faktor. De här faktorerna är en social exkludering enligt Stigendahl (2004). Enligt samma författare finns det även en organiserad exkludering. Då kan en person bli utestäng på grund av kunskapsnivå eller funktionshinder.

Annerstedt (2001) reflekterar i sin litteratur gällande en undersökning om hur lärare bemöter och vilka förväntningar de har på elever med olika handikapp. Det visade sig att de lärare som deltog i undersökningen hade lägre förväntningar på elever med handikapp, speciellt när det gällde sociala relationer. Då kan det konstateras enligt Annerstedt (2001) att det är exkludering i undervisningen när inte förväntningarna är lika för alla.

Enligt Wornaes (i Rygvold red. 2001) skall elever med AD/HD få speciell undervisning i de ämnen som de har svårigheter i. Det skall inte spela någon roll om det är svenska, matematik, gymnastik eller slöjd. Författaren anser även att elever med AD/HD skall ha en individuell läroplan. Undervisningen skall bygga på förståelse för vad eleven med AD/HD klarar av. Ha mål tillsammans som lärare, elev och föräldrar. (Rygvold, red.

2001)