TILLGÄNGLIG OCH INKLUDERANDE SPRÅKUNDERVISNING

Examensarbete, 15 hp

Kompletterande pedagogisk utbildning, 90 hp

Vt 2020

TILLGÄNGLIG OCH

INKLUDERANDE

SPRÅKUNDERVISNING

En intervjustudie om

högstadielärares arbetssätt

Jenny Storrank

1

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 3

1.1. Inkluderingsbegreppet ... 3

1.2. Studiens syfte och frågeställningar ... 4

1.3. Studiens utgångspunkter ... 4

1.4. Bakgrund till studiekontexten ... 5

2. Centrala begrepp ... 6

2.1 Elever med eller i svårigheter? ... 6

2.2 Särskild undervisningsgrupp ... 7

3. Teoretisk inramning ... 7

3.1 Delaktighet ... 8

3.2 Inkludering genom kooperativt lärande ... 9

3.3 Inkludering, tillgänglig utbildning och delaktighet utifrån SPSM ... 9

3.4 Pedagogisk teori ... 10

3.5 Gemenskap ... 12

4. Metod ... 13

4.1 Undersökningen ... 13

4.2 Urval ... 13

4.3 Informanterna ... 13

4.4 Bearbetning av data och analysmetod ... 14

4.5 Resultatrapportering ... 14

4.6 Etiska överväganden ... 14

5. Resultat ... 15

5.1 Inkludering som delaktighet ... 15

5.1.1 Inkludering i språkundervisningen ... 16

5.1.2 Särlösningar ... 17

5.2 Svårigheter och utmaningar. ... 17

5.3 Positiva lärdomar från inkludering och delaktighet ... 18

5.4 Resursbrist ... 19

5.5 Metoder som ökar elevers känsla av delaktighet ... 20

5.6 Organisering av särskilt stöd. ... 21

6. Analys ... 22

6.1 Vad betyder inkludering, tillgänglighet och delaktighet? ... 22

6.2 Vilka utmaningar beskrivs? ... 23

6.3 Hur arbetar lärare för att främja inkludering ... 24

7. Avslutande diskussion ... 24

8. Referenser ... 26 Bilaga 1 Informationsbrev

Bilaga 2 Intervjuguide

2

Sammanfattning

I detta examensarbete presenteras en studie där syftet är att bidra med kunskap om inkluderande språkundervisning. Genom intervjuer undersöks hur högstadielärare i moderna språk, spanska, franska och tyska, arbetar för att inkludera alla elever. Vidare undersöks vilka arbetssätt som beskrivs främja tillgänglighet och delaktighet i språkklassrummet. Resultaten visar att lärarna metodiskt och medvetet arbetar för inkludering. Samtidigt visar resultaten att det finns utmaningar, exempelvis resursbrister och känslor av att inte räcka till. Lösningar som lyfts är olika former av två-lärarsystem, differentiering, tydliggöra strukturer, visuellt stöd och ökad tillgång till specialpedagogisk kompetens. Studien visar också tydligt att lärare bedömer det relationella arbetet som avgörande för hur elever lyckas i sina studier. En slutsats av studien är att möjligheten att uppnå en skola för alla till stor del är beroende av den enskilda skolans ramfaktorer.

3

1. Inledning

Det svenska utbildningssystemet vilar på skollagen (SFS2010:800) och policytexter som kännetecknas av en stark förankring i demokratiska ideal. Därtill är sådana policytexter, liksom skollagstexten och skolmyndigheternas skrifter också förankrade i internationella överenskommelser, som exempelvis Barnkonventionen och Salamancadeklarationen.

Gemensamt för dessa styrande texter, tillsammans med Konventionen om de mänskliga rättigheterna är budskapet om allas lika värde och att alla oavsett bakgrund skall erbjudas lika möjligheter. Kapitel 26 i Konventionen om de mänskliga rättigheterna anger vidare att var och en har rätt till utbildning och att [u]tbildningen skall syfta till att utveckla personligheten till fullo. Denna syn på utbildning som viktigt för individens utveckling är ytterligare stärkt genom att också vara framskriven i Barnkonventionen, som sedan den 1 januari 2020 är inkorporerad i svensk lag. I de överenskommelser, nationella lagar och styrdokument som reglerar utbildningsområdet omfattar alltså rätten till utbildning och utveckling alla. Att det omfattar alla innebär i sin tur att inkludering är en grundläggande princip för hur samhället ska organisera utbildning. European Agency for Special Needs and Inclusive Education bevakar, samordnar och stödjer i detta arbete på europeisk nivå. Men denna grundläggande princip till trots, förekommer det ändå att skolor hanterar utmaningar och svårigheter med olika former av särlösningar med särskilda undervisningsgrupper.

Dessa lösningar kan se olika ut, men en särlösning är ändå alltid en form av exkludering och därigenom motsatsen till inkludering. Det är dock aldrig upp den enskilde som undervisar att fritt välja, det handlar inte heller om enskilda lärares personliga övertygelse eller moral, utan alla som undervisar har en förpliktelse att erbjuda alla elever en likvärdig och inkluderade undervisning. Alla elever, även elever som har svårigheter ska, så långt det är möjligt, inkluderas i den ordinarie undervisningen, ett förhållningssätt som alltså bygger på internationella överenskommelser och är lagstadgat i svensk skollag och läroplan (SFS 2010:800).

1.1. Inkluderingsbegreppet

Europakommissionen (2017) beskriver att inkludering är ett demokratibegrepp som sträcker sig från skolans värld och ut i samhället. Det är ett begrepp som griper över många områden och ger utrymme för en bred tolkning. I ställningstagandet från Europakommissionen framkommer att inkludering är en avgörande del i lösningen på en del av de hot som föreligger mot demokratin från populism och extremism. När alla elever med sina olika bagage, bakgrunder och förutsättningar får mötas i samma klassrum så skapas en plattform där gemenskaper kan utvecklas i och för ett demokratiskt samhälle.

En inkluderande undervisning innebär att alla har rätt till likvärdig undervisning och utbildning, organiserad och anpassad utifrån enskilda elevers behov och förutsättningar.

Elever i behov av extra anpassningar ska få det inom ramen för ordinarie undervisningsgrupp. Elever i behov av särskilt stöd ska också så långt som möjligt få assistans och vägledning inom ramen för den ordinarie undervisningen. Detta innebär att alla elever, även elever i svårigheter ska, så långt det är möjligt, inkluderas i den ordinarie undervisningen. I skollagen (SFS 2010:800) står att om elever behöver ett annat stöd utöver ordinarie undervisning ska det ske som ett komplement och stödet bör integreras i den vanliga gruppen och undervisningssituationen. Det bör föreligga ytterst särskilda skäl för att en elev ska få stöd och stöttning i en annan undervisningsgrupp.

4

Begreppet inkludering har i skoldokument och policytexter generellt en positiv och stark retorisk kraft (Nilholm 2006) ändå visar siffror under 1990-talet att olika typer av särlösningar ökat, det är paradoxalt eftersom inkluderingsdiskursen under lång tid varit stor och skolforskning tydligt visar att särskilda åtgärder som särskilda undervisningsgrupper marginaliserar elever (Haug 1998, Heimdahl Mattson 2007, Skolverket 1998, SOU 1998:31, SOU 1998:66). Även Skolverket (2003) visade i en rapport att 21 procent av grundskolans elever var i behov av särskilt stöd. Samma studie visar att särskilda stödåtgärder är mer vanligt förekommande i de lägre skolåren än i de högre. Detta är något som regeringen 2019 avsett att komma åt genom att införa lagen om Läsa, skriva, räkna – En garanti för tidiga stödinsatser (Prop. 2017/18:195). Stark styrning, satsningar av olika slag och närvaron av diskurser över tid visar att det varit svårt att finna adekvata former för inkludering och graden av särlösningar har inte varit lätt att enas kring.

1.2. Studiens syfte och frågeställningar

Mot en fond av övergripande inkluderingsdiskurser är syftet med denna undersökning att bidra med kunskap om inkluderande språkundervisning. Genom intervjuer med högstadielärare undersöks hur lärare arbetar för att inkludera alla elever. Vidare undersöks vilka arbetssätt som beskrivs främja tillgänglighet och delaktighet i språkklassrummet. För att svara på studiens syfte har följande frågeställningar ställts:

• Vad betyder begreppen inkludering, tillgänglighet och delaktighet för språklärare i deras undervisning?

• Vilka utmaningar beskrivs när det gäller inkluderande språkundervisning?

• Vilka strategier använder lärare för att främja en inkluderande språkundervisning?

1.3. Studiens utgångspunkter

Utifrån övergripande styrning om inkludering som princip för hur undervisning organiseras och genomförs, undersöker denna studie hur det arbetet konkretiseras i undervisningen.

Studiens mer precisa fokus är språkklassrummet. Fokus är på hur lärare arbetar för inkludering och strategier för att främja tillgänglighet och delaktighet. Utifrån ett lärarperspektiv undersöks om och på vilka sätt lärare möjliggör för alla elever att nå så långt som det är möjligt. Studien beskriver språklärares upplevelser av ett klassrum för alla och principen om inkludering, inkluderingens roll och eventuella dilemman som uppstår.

Kommunikation är centralt i språkundervisningen och därför finns i studien ett särskilt fokus på aspekter av undervisningen som handlar om kommunikation. Vidare undersöker studien i vilken utsträckning språklärare tillåter icke-lingvistiska resurser ta plats i språkklassrummet. Huruvida fysiska föremål, rörelser och kroppsspråk som resurser för inkludering, ges möjlighet att ta plats. Vidare är interaktionen mellan elever och lärare i fokus för det språkutvecklande arbetssättet där ett av målen är att gå från monolog till samtal. Ögonkontakt, föremål, rörelseinslag och gester påverkar interaktion och därigenom påverkar det kommunikationen. I studien ingår därför också ett fokus på hur dessa attribut används i interaktiva moment i språkundervisning och om de bidrar till inkludering.

I skolan har det alltid funnits elever som ansetts ha olika former av pedagogiska och- eller sociala svårigheter att passa in i klassrumssituationer och ibland i skolkontexten generellt.

En undervisningsklass är en heterogen grupp av elever. Där finns elever med funktionsnedsättningar, elever som ges extra stöd vid exempelvis läsinlärningen och elever

5

som inte uppnått ett godkänt betyg i en kurs men ändå går vidare till nästa årskurs. Där finns också elever som behöver extra utmaningar och andra som behöver stöd i sin motivation eller socialt stöd för att ha det bra i skolan. I den här studien används uttrycket elever i svårigheter till en stor grupp elever med olika sorters svårigheter eller utmaningar. I linje med forskarna Claes Nilholm och Kerstin Göranssons (2015) beskrivning används också i denna studie elever i svårigheter” (inte med svårigheter). Valet av prepositionen i placerar svårigheterna i miljö och kontext snarare än hos individen. Orsakerna till att en elev är i svårigheter kan vara många, på olika nivåer och av skilda slag. Det är ändå anpassningar och stöd i undervisningen och i miljön som avgör om det blir en svårighet eller inte för eleven. Även om Nilholms och Göranssons (2015:5) beteckning “elever i svårigheter” också syftar på att eleven bär på en svårighet så finns orsaken till svårigheterna i miljö och kontext.

Det kan handla om att eleven inte mött rätt pedagogik eller anpassningar av den fysiska miljön. Svårigheter som uppstår i mötet med omgivningen och i skolsituationen innebär att svårigheter uppstår som en konsekvens av en funktionsnedsättning och beror på bristande anpassningar i lärmiljön. För att elevens förutsättningar för lärande ska bli synligt för läraren kan det vara nödvändigt att lägga om många pusselbitar, till exempel anpassa undervisningen, anpassa bedömningstillfällen och anpassa bedömningsformer som blir ändamålsenliga och visar elevens kunskap. Läraren har ett professionellt friutrymme att tolka kunskapskrav och göra relevanta anpassningar samt eventuellt använda undantagsbestämmelsen. I denna studie ingår att dessa aspekter av dilemman och utmaningar undersöks i relation till hur lärare arbetar för att främja inkludering.

1.4. Bakgrund till studiekontexten

Studien är genomförd vid en skola i den östra delen av Göteborg. Göteborgs Stad gav 2014 ut rapporten Skillnader i livsvillkor och hälsa i Göteborg, enligt rapporten finns det påtagliga skillnader i livsvillkor och hälsa mellan grupper av göteborgare.

Polismyndigheten publicerade året därpå, 2015 rapporten Utsatta områden – sociala risker, kollektiv förmåga och oönskade händelser. I en analys av de båda rapporterna (2017) fastställer Nakisa Khorramshahi utvecklingsledare på Göteborgs Stad och Stefan Hellberg brottsanalytiker hos Polismyndigheten att Östra Göteborg från Gamlestaden, Kviberg, Kortedala och Bergsjön är segregerade och utsatta stadsdelar i Göteborg.

I analysrapporten (Khorramshahi & Hellberg 2017: 19-22) står att läsa att av totalt 15 särskilt utsatta områden i hela Sverige har Polisen klassificerat Östra Göteborg som ett av dem. I Dessa utsatta områden finns, i kontrast till resten av staden, högre och mer specifik kriminalitet och både poliser, staden och andra samhälleliga institutioner har svårt att utföra sina uppdrag.

På ett flertal punkter framträder ett mönster som beskriver hur invånare i stadsdelen inte lever under samma förhållanden som invånare i andra delar av staden särskilt i avseendet arbetsliv och ekonomiska förutsättningar. Östra Göteborg är det område i Göteborg som har de allra svåraste förutsättningarna och en sådan omgivning är väldigt destruktiv för unga i området. Nedan nämns ett par av aspekterna som utgör ett gemensamt framträdande mönster.

I området är utbildningsnivån lägst i hela staden, endast 14 procent har en eftergymnasial utbildning. Stadsdelens elever har lägst behörighet till gymnasiet, fyra av tio saknar behörighet till vidare studier efter 9:an. Rapporten lyfter att i området finns inslag av våldsbejakande religiös extremism och valdeltagande i kommunalvalet är lägst i staden.

6

Invånarna har låg medelinkomst, 143 200 kronor/år och många barnfamiljer behöver stöd för att klara sin försörjning. Upplevelsen av ekonomisk stress, kris och oro, är omfattande.

Ett generellt lågt förtroende och låg institutionell tillit i området har bidragit till att hot, våld och påtryckningar riktas mot polis, socialtjänst samt skol- och fritidspersonal. Samhällets institutioner har därigenom svårt att utföra ett fullgott arbete utifrån sina uppdrag.

Stadsdelen hade 2015 näst högst antal anmälningar till socialtjänsten för barn och ungdomar (0-21 år), anmälningar som berör missbruk av alkohol och narkotika hos föräldrarna, psykisk och fysisk vanvård av barn och våld inom familjen.

Då fokus för studien är lärares arbete utifrån en inkluderande pedagogik i språkundervisningen gjordes bedömningen att det är en fördel om studien genomförs inom en och samma skolmiljö. Även om det är många faktorer som påverkar lärares möjligheter att skapa förutsättningar för inkludering och tillgänglighet så är fördelen med att intervjua lärare under samma tak, på samma skola, att de strukturella ramarna och förutsättningarna för undervisning för just dessa lärare, i stor utsträckning är lika. Det erbjuder alltså en möjlighet att se om eventuella skillnader i deras svar inte beror på organisatoriska, strukturella och/eller skolkulturella skillnader. Rektors eller kollegors förståelse av inkludering kan till exempel få konsekvenser och följder för det konkreta inkluderingsarbetet. Hade lärare från olika skolor ingått hade resultaten inte kunnat tolkas annat än i relation till den enskilda lärarens förhållningssätt till inkluderande pedagogik.

Fördelen med informanter från en och samma skola är alltså att kunna sätta den specifika skolans övergripande arbete i frågorna, i relation till hur lärarna sedan beskriver att de genomför sin undervisning.

2. Centrala begrepp

Här ges en beskrivning av centrala begrepp som används i studien och den framskrivna texten. Begreppen inkludering, delaktighet och gemenskap diskuteras inte här då dessa begrepp förklaras i sina sammanhang i texten.

2.1 Elever med eller i svårigheter?

Här ovan refererades hur forskarna Nilholm och Göranssons skiljt på beskrivningar av elever i och elever med svårigheter. När det kommer till beskrivningen av elever med svårigheter så har det uttrycket sedan länge funnits med i policydokument för den svenska skolan. År 2000 trädde dock en lagändring i kraft och då ändrades formuleringen i skollagen från ”elever med behov av särskilt stöd” till ”elever i behov av särskilt stöd”. Syftet med omformuleringen var att flytta fokus från eleven, som problembärare fylld med svårigheter till miljön och verksamheten i vilken undervisningen iscensätts. Dagens synsätt präglas av elevens möjlighet till utveckling och en strävan efter att verksamheten måste anpassas efter elevens förutsättningar (Skolinspektionen, 2011:8). Ett arbete utifrån detta synsätt kräver en inkluderande pedagogik och tillåter inte ett synsätt som ser eleven som problembärare. I linje med detta synsätt blir det än viktigare än tidigare, att den enskilda läraren kritiskt granskar sin egen roll och undervisning.

7

Forskaren Asp-Onsjö (2006) har också använt beskrivningen i snarare än med svårigheter, och utvecklar det resonemanget i relation till språkklassrummet. I denna studie används således i

och med svårigheter utifrån hur såväl Asp-Onsjö som Nilholm och Göransson använder uttrycken.

2.2 Särskild undervisningsgrupp

I studien definieras begreppet särskild undervisningsgrupp som en mindre grupp elever som får undervisning utanför den ordinarie gruppen.

3. Teoretisk inramning

Inom olika policydokument som reglerar utbildningsområdet finns ett mycket tydligt och starkt förankrat stöd för inkludering. Det stödet syns, som vi sett här ovan, såväl nationellt som internationellt. Inom utbildningsvetenskaplig forskning har inkluderingsfältet beforskats och idag finns en rätt omfattande forskning inom området. Men om det på en styrande nivå och i policydiskurser finns ett starkt stöd så uppvisar såväl forskningsfältet som samhällsdebatten att fältet är splittrat. Ibland ifrågasätts om förhållningssättet överhuvudtaget är rätt väg och ibland är det vägar till inkludering som olika aktörer har skilda uppfattningar om.

Begreppet inkludering saknar en vedertagen och accepterad definition och har därför många olika betydelser. Begreppet är relativt nytt i Sverige och står i en beroenderelation till såväl lokala som nationella kontexter och villkor (Haug 2014:9). Forskarna Claes Nilholm och Kerstin Göransson (2013) problematiserar frågan: Inkludering – vad betyder det? Forskarna lyfter uppfattningar om vad inkludering och inkluderande undervisning kan vara. De diskuterar och problematiserar olika synsätt på inkludering. I deras beskrivningar understryker de framförallt betydelsen av en gemenskap (community) där olikhet inte får förväxlas med belastning.

I forskningslitteraturen används begreppet på olika sätt, och det är anmärkningsvärt att det finns så stora oklarheter kring det bärande och helt grundläggande begreppet för forskningsområdet (Nilholm och Göransson 2015:19). Det är en brist även i en mindre enskild studie som denna, att studiens grundläggande begrepp inkludering är ett så mångfacetterat begrepp med stora oklarheter. Det är kunskapsområdets svagaste punkt och den spridning i uppfattningar som syns i forskning och debatt är kunskapsområdets svagaste punkt. Sandström (2014:11) beskriver att begreppet funnits i USA sedan 50-talet och att det på den tiden främst syftade till att motverka diskriminering pga. hudfärg. Hon menar vidare att det alltid varit och fortfarande är ett laddat begrepp och att det finns en förvirring i språkbruket kring begreppet. Inclusionsidén är enligt Rosenqvist inriktad på att skapa en skola för alla, en skola där alla, även med funktionshinder ska finnas med. Skolan ska således vara en dynamisk plats och synsättet innebär att det är skolan som ska förändras så att den passar alla elever, inte att eleverna ska anpassar till skolan. (Rosenqvist och Tideman 2000:7) I översättningar av det engelska begreppet inklusion, exempelvis från Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet 2006) så har inkludering likställts med integrering vilket resulterat i förvirring. I Sverige avser begreppen integrering och inkludering olika saker. Integrering avser oftast organisation, och att hur eleven anpassas till skolans verksamhet. Det kan exempelvis handlar om var eleven är mottagen. Inkludering omfattar snarare hela utbildningssammanhanget och mer specifikt det pedagogiska. Det

8

innebär att inkludering syftar till att verksamheten behöver anpassas till eleven och tillgodose hens behov (Sandström 2014). Utifrån att policy är så stark i frågan om inkludering skulle man kunna tro att det rådde konsensus kring begreppet. Eftersom det ligger många olika betydelser i begreppet kan det resultera i att läsaren inte vet vilken typ av inkludering en viss studie förespråkar beskrivs här ett par av de vanligaste beskrivningarna.

3.1 Delaktighet

Utgångspunkten om lika värde och att elever är olika, förmågan att hantera variation, att möta olikheter positivt och se dessa som en tillgång, är egenskaper som lärare behöver ha och ständigt utveckla hos sig själva. Även om den enskilda läraren utvecklar kunskaper, förförståelse och förmågor så förändras samhället ständigt och individerna är hela tiden nya.

Som lärare är du därför aldrig helt fullärd utan för att vara i yrket över tid blir det viktigt att ständigt undersöka, ompröva och kompetensutveckla sig. För att som lärare främja delaktighet hos var och en av de elever en möter behöver läraren arbeta systematiskt och medvetet med en inkluderande pedagogik.

Inom forskning på området delaktighet nämns att för att skapa förutsättningar för lärarna att omsätta teori till organiserad och strukturerad praktik i klassrummen och i vardagen, samt för att lärare ska kunna bedriva en inkluderande undervisning och skapa inkluderande miljöer i allmänhet behöver yrkeskåren kunskap och utbildning i inkluderande förhållningssätt. Förhållningssättet som behöver finnas eller utvecklas, innebär att acceptera att alla elever är olika och möta alla elever som en tillgång. Det innebär i samma stund att utmana traditionella synsätt (Nilsson 2014: 162-177).

Göransson (2008: 65-72) klargör att inom utbildning syns en förskjutning där eleven inte längre är problembäraren utan fokus ligger på brister i skolmiljön. Skolan ansvarar för att eleven klarar utbildningen och måste möta varje elev utifrån dennes förutsättningar och erbjuda stöd.

Därigenom främjas delaktighet och inkludering av alla elever. Därför heter det också att skolan arbetar med elever i behov av särskilt stöd istället för med elever med särskilda behov. Göransson (2008: 65-72) beskriver inkludering som att oavsett elevernas förutsättningar behöver vi kunna undervisa alla elever. Det är nödvändigt att mötas för tillsammans och delaktiga uppstår gemenskap där olikheter blir något som berikar och tas tillvara som en tillgång. Vidare hävdar Göransson att inkludering är en fråga om skolutveckling, det går inte bara att utveckla metoder och modeller som skolor sedan bara kan ta över.

Det finns flera aspekter att ta hänsyn till när man undersöker inkludering och elevers delaktighet i olika skolaktiviteter. En modell för delaktighet som studien är baserad på är utvecklad av Janson (2005). Enligt Janssons modell slussas elever genom flera kulturer under sin skoldag där olika aktiviteter ställer olika krav. Undervisningskulturen är inte densamma som kamratkulturen. Delaktigheten kan skifta på olika arenor, i matsalen, på lunchen, eller lektionssalen. Olika platser i skolmiljön har olika spelregler. Skolplikten i grundskolan gör att varje elev formellt kommer att tillhöra en skola genom att vara inskriven där. Denna tillhörighet, eller att rent formellt vara delaktiga i skolväsendet innebär dock inte per automatik en plats (delaktighet) i kamratgruppen.

9

3.2 Inkludering genom kooperativt lärande

Forskaren David Mitchell beskriver i sin bok Inkludering i skolan - Undervisningsstrategier som fungerar, en slags verktygslåda med 27 konkreta sätt att agera i klassrummet.

Strategierna kan ses som en repertoar av möjliga handlingar, till exempel klassrumsklimat, fonologisk medvetenhet och fonologisk bearbetning. Mitchells har undersökt hur man kan påverka den reguljära undervisningen och skapa en mer tillgänglig undervisning för alla.

Andra forskare som exempelvis Claes Nilholm, professor i pedagogik med inriktning mot specialpedagogik är kritisk till Mitchells hänvisning till bevis och forskning. Nilholm framhåller att en del strategier visst har ett relativt otvetydigt gott vetenskapligt stöd. Men den stora förekomsten av behavioristiska inslag i Mitchells bok är inte alls är förenlig med den svenska läroplans elevsyn och kritiserar även att strategierna snarare resulterar i en ofantlig mängd självklara råd. Exakt hur de 27 strategierna kan översättas till skolans vardag är oklart. Nilholm anser att det sammanlagt handlar om 27 råd som sträcker sig från rena självklarheter till behavioristiska uppmaningar till påminnelser om saker som kanske lätt glöms bort. De strategier som Mitchells beskriver är i många delar nära kopplade till kooperativt lärande. Kooperativt lärande är idag ett av de vanligaste verktyg som skolan använder för att utveckla ett inkluderande arbetssätt. Grunden i kooperativt lärande är att betrakta samspelet som ett komplement till individuellt arbete. Det innebär att man följer principen om att elever lär sig mer i heterogena grupper än i homogena, och samspelet mellan eleverna sker genom strukturerad interaktion med varandra på lektionstid.

3.3 Inkludering, tillgänglig utbildning och delaktighet utifrån

SPSM

Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) är den skolmyndighet som har ett särskilt uppdrag att ge skolor i hela Sverige stöd inom det specialpedagogiska området.

Myndighetens rådgivare ger specialpedagogiskt stöd ut mot skolor och inom myndigheten produceras läromedel och olika former av forskningspublikationer. Centrala begrepp för myndighetens arbete är just inkludering, delaktighet och tillgänglig utbildning. Inom dessa områden produceras också olika former av kunskapsunderlag avsedda att vara ett stöd till skolorna i att förverkliga det inom ramen för sitt uppdrag.

Utifrån att begreppet inkludering förväxlas med integrering väljer SPSM att använda begreppet tillgänglighet, i tre former fysisk tillgänglighet, pedagogisk tillgänglighet och social tillgänglighet. Fysisk inkludering innebär ibland bara organisatorisk integrering och inte per automatik att elever upplever sig inkluderade och därigenom delaktiga. Det är därför viktigt att beakta de olika aspekterna av att vara inkluderad eller inte. Styrdokumenten som reglerar skolans uppdrag och arbete är tydliga med att i lärarens uppdrag ingår att erbjuda undervisningssituationer där varje barn och ungdom kan utvecklas och nå så långt som möjligt utifrån sin förmåga. Däremot säger inte styrdokumenten att det åligger lärarna att se till att alla elever får godkända betyg. Det finns stora grupper som inte når målen men som trots allt gör stora framsteg på sin egen utvecklingskurva. En tillgänglig lärandemiljö är enligt SPSM en förutsättning som krävs oavsett funktionsförmåga för att alla barn och elever ska kunna vara delaktiga i en inkluderande skolverksamhet.

I en forsknings- och utvecklingsrapport om delaktighet, Där man söker får man svar - delaktighet i teori och praktik för elever med funktionsnedsättning (SPSM 2012) utvecklar forskarna begreppet tillgänglighet. Här beskrivs hur olika aktiviteter i skolan handlar

10

tillgänglighet utifrån tillgång till tre olika fält. Det fysiska som handlar om att alla elever kommer fram i miljön och kan orientera sig, det symboliska och det socio-kommunikativa sammanhangen, där den senaste handlar om att förstå och följa normer för samspel som gäller i olika situationer under skoldagen (Janson 2005). Tillgänglighet får här ett nära samband till begreppet delaktighet och därför menar refererade forskare i rapporten att om graden av tillgänglighet [är]hög finns en god grund för hög grad av delaktighet inom de övriga aspekterna” (Szönyi & Söderqvist Dunkers 2018:21).

I kunskapsöversikten Inkluderande undervisning (SPSM, 2014:29) presenterar SPSM studier om inkludering och hur forskning inom fältet kan förstås och göras användbar för den praktiknära skolkontexten. I studien beskrivs att inom forskning om inkludering finns forskare som genom sina undersökningar utmanar traditionella och invanda föreställningar om arbete med elever i svårigheter och dysfunktionella skolmiljöer. I översikten konstateras att segregerande särlösningar historiskt har resulterat i missnöjda elever, föräldrar och verksamma inom skolan. Uppdelningen av skolsystem har varit en bidragande orsak till missnöjet. Även om skolan ska verka för inkludering så samexisterar lösningar utifrån inkludering parallellt med olika former av särlösningar, exempelvis de statliga specialskolorna. Lärare förväntas så långt det är möjligt att anpassa och ge stöd i klassrumsundervisningen men vi ser också andra mer åtskiljande särlösningar som särskola, specialskola och särskilda undervisningsgrupper.

Peter Haug, professor i pedagogik är en av de forskare som diskuteras i rapporten från SPSM. Haug betonar att delaktighet i en social gemenskap, där ingen utesluts eller pekas ut är en rättighet. Det finns förstås skäl att vara kritisk mot skolans utveckling under de senaste åren ur detta perspektiv. Inom forskningsfältet finns åtminstone två tydliga uppfattningar.

Det finns de som förespråkar att skillnaden mellan pedagogik och specialpedagogik bör lösas upp samtidigt som andra menar att ett etablerat specialpedagogiskt system med stöd är en förutsättning för att en skola ska fungera inkluderande (SPSM, Inkluderande undervisning 2014:29).

En gemensam grundtanke bland företrädare för inkludering är att olikhet inte är ett problem eller belastning utan en tillgång som berikar hela elevgruppen. Det är ett fokusskifte som betonar att det är skolan som ska anpassas till elevernas olika behov och förutsättningar. Ett perspektiv som innebär att alla elevers olikheter är tillgångar, allt från språklig bakgrund till olika etnisk bakgrund, olikhet är berikande. Synsättet begränsas alltså inte till att endast handla om elever i svårigheter. Dessa grundtankar vilar på övertygelsen om att en socialt rättvis skola ska gestaltas för elever som historiskt sett varit marginaliserade (SPSM 2014:31).

3.4 Pedagogisk teori

I utbildningssammanhang beskrivs inkludering ibland som motsatsen till exkludering. I sådana sammanhang beskrivs inkluderingsidén som vägen mot ett mer demokratiskt samhälle, ett jämlikare, friare och rättvisare samhälle (Edling 2014:55). Läraren har ett komplext och krävande myndighetsuppdrag. Det handlar om att hantera flera sammanflätade uppdrag som bl.a. kunskapsuppdraget, socialiseringsuppdraget och det politiska uppdraget. Det sistnämnda uppdraget innebär att medvetet arbeta i linje med de av politiken uttryckta ambitionerna för utbildning, men det handlar också om att kritiskt tolka verksamheten, uppmärksamma, förstå, analysera och värdera olika former av

11

missförhållanden i samhället. Utbildning är en viktig kanal för att påverka och förändra orättvisa strukturer och förhållanden (Edling 2014:56).

Edling (2014:59) beskriver olika perspektiv på svenska utbildning och förklarar att det kompensatoriska perspektivet har varit det starkast framträdande perspektivet i det svenska utbildningssystemet. Det kompensatoriska perspektivet vilar på idén om att normer och regelsystem som föds ur majoritetssamhällets seder är självklart goda, och bör respekteras.

I den här verkligheten är distinktionen mellan vad som är normalt och onormalt tydligt uppdelat och det innebär att elever som inte lever upp till förväntningarna ses som problembärare som måste åtgärdas. Det kan handla om elever som genom att störa ordningen, exempelvis bär keps, tuggar tuggummi på skoltid, mobbar eller kanske har läs - och skrivsvårigheter inte lever upp till majoritetsnormen och därför blir problembarn. Om en problemelev får en utredning och kan kategoriseras med en diagnos, som till exempel ADHD, dyslexi etc, då kan skolan arbeta fram metoder och modeller som kan åtgärda ett avvikande beteende så att eleven bättre passar in (Edling 2014:59).

Det kritiska perspektivet uppkom enligt Edling (2014:59,60) eftersom det kompensatoriska perspektivet i flera avseenden var för bristfälligt, en aspekt handlar om synen på norm och normavvikelse och att elevers olika misslyckanden i skolan kan ha en mängd förklaringar utanför eleven som inte är patologiska orsaker. Inom ramen för det kritiska perspektivet är normer inte självklara och goda. Enligt detta perspektiv framhålls att det kan finnas många orsaker till att elever misslyckas i skolan, till exempel strukturella och organisatoriska orsaker, normer hos andra elever, normer hos lärarna, snäva undervisningsupplägg med mera. Förespråkarna för det kritiska perspektivet menar att diagnoser har för -och nackdelar, och att diagnoser tenderar att förflytta problemelever till specialpedagogiken samt ofta får fungera som förklaringsmodell för elever med utåtagerande problematik. I samma stund osynliggörs den ordinarie undervisningens ansvar i delaktighetsprocessen (Edling 2014:

60).

Edling kommenterar att forskaren Claes Nilholm lyft ytterligare ett perspektiv som bygger på det kritiska. Han benämner det dilemmaperspektivet. Enligt detta perspektiv ser man på tillvaron som komplex och att den alltid kommer innehålla problem där motstridiga intressen bör beaktas innan viktiga beslut fattas (Edling 2014:61). Dilemmaperspektivet bär således inte på någon övertygelse om att det går att skapa en problemfri skola. Dilemman är motsättningar som i egentlig mening inte går att lösa, men som hela tiden pockar på ställningstaganden (Nilholm, 2007:61). När dilemman uppstår är samtalet helt centralt, då behövs omfattande dialog och diskussion (Haug 1998). Nilholm menar att dilemman är naturliga inslag i ett socialt liv och helt centrala i vårt tänkande (Nilholm 2007). I skriften Inkludering av elever “I behov av särskilt stöd” – Vad betyder det och vad vet vi? skriver Nilholm (2006:17) att detta perspektiv innebär att svårigheter lokaliseras till faktorer utanför individen. Det pedagogiska arbetet måste därför anpassas till barnens olikheter, och det är enligt Nilholms synsätt helt grundläggande. Särlösningar ska därmed också undvikas så att barns rätt till delaktighet kan tillgodoses.

(Special)pedagogisk kompetens ses följaktligen som länkad till en förmåga att anpassa undervisningen till barns olika förutsättningar så att alla känner delaktighet i arbetet. Det kritiska perspektivet uttrycker alltså i mångt och mycket en helt annan syn på specialpedagogiken och dess funktioner än man har i det kompensatoriska perspektivet (Nilholm 2006:17).

12

Utöver redan nämnda perspektiv finns också ett kategoriskt perspektiv som sorterar och riktar fokus mot den enskilda eleven och hens egenskaper. Det kan innebära att man utgår ifrån föreställningar om hur det brukar vara, och utifrån sådana förutfattade uppfattningar, möter elever på ett sätt som antas kunna passa eleven utifrån en mall av tidigare erfarenheter. Rosenqvist och Tideman (2000) menar att inte sällan avgör skolpersonal själva vem som är i behov av särskilt stöd. Personal i skolan kan ha uppfattningar om vad som är det normala och utifrån detta avgör vad som är avvikande och därigenom i behov av specialpedagogiskt stöd. Det relationella perspektivet som i en internationell kontext är likställt med inclusive education kan sägas vara en motsats till det kategoriska perspektivet.

Enligt det relationella perspektivet undersöks organisatoriska faktorer och sociala omständigheter som orsaker till elevers svårigheter. Rosenqvist uttrycker skillnaden som att synen på barn med svårigheter i skolarbetet förändras över tid, och i ett historiskt perspektiv har avskiljning genom OBS-klasser, specialgruppper, särskola, och olika segregerande insatser och särlösningar främst gynnat de normala. Rosenqvist är en tidig förespråkare för utbytet av formuleringen elever med svårigheter” till ”elever i svårigheter” (Rosenqvist och Tideman 2000).

3.5 Gemenskap

Det är nödvändigt att tydliggöra vad hur inkludering och inkluderande undervisning används i denna studie. Ett av de karakteristiska kännetecken som lyfts fram inom forskning handlar om gemenskaper. Det handlar exempelvis om att genom att se, förstå och möta elever med de behov de har, bidra till att utveckla en gemenskap (community). I mötet startar stället ofta en slags kategoriseringsmekanism som en omedveten norm. En majoritetsgrupp eller en grupp som har ett starkt symboliskt, kulturellt eller ekonomiskt kapital utgör i sådana sammanhang ofta normen som de andra skiljer sig från. Olika, inte alls självklara grupper får representera något som betecknas som annorlunda. Det är inget nytt fenomen att sortering utifrån olikheter resulterar i ett vi och dom tänk, också i samtida, demokratiska skolor.

I enlighet med utbildningsfilosofen Pierre Bordieus (2008) kapitalteori, beskriver samhällsforskaren Robert Putnams (Skolverket 2018:2) att gemenskap är ett uttryck för socialt kapital av tillit, regler, normer och institutioner och ett etablerat socialt nätverk.

Pedagoger som John Dewey (1916/61) beskriver betydelsen av att utbildning är ett meningserbjudande som erbjuder gemenskap. I ett klassrum betyder gemenskap att det finns ett “vi”, att det finns tillit till varandra men likväl till rådande regler och mål. Gemenskapen innebär på samma gång att olikheter möts, ett möte med nya erfarenheter som erbjuder en person möjligheten att förändras. Det är alltså av stor betydelse att olika elever möts, att elever med olika bakgrunder möts på en arena, till exempel i ett klassrum, och att arbetsuppgifter och material erbjuder eleverna att samverka och blandas. Det kan handla om olika former, det kan vara lärarledda helklassituationer där alla blir inkluderade och involverade eller grupparbeten där slutresultatet reflekterar alla deltagarnas bidrag. Det kan också handla om att beakta hur språket verkar styrande. För att stärka gemenskapen bör till exempel ett uppdelande språk genom ord som vi och de avvikande eller de svaga och de starka inte användas (Inkluderande undervisning 2014:32).

13

4. Metod

Studien bygger på intervjuer genomförda med fyra lärare i moderna språk, spanska, franska och tyska. Samtliga intervjuer har genomförts vid en högstadieskola i Göteborgsområdet i stadsdelen Östra Göteborg. Skolan ligger i ett område som betecknas som ett socialt utsatt område.

4.1 Undersökningen

I den inledande kontakten informerades rektor och lärarna om studiens syfte och övergripande innehåll. Alla fick också information om att deltagandet var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan utan att vidare förklara eller motivera varför (Bilaga 1 Informationsbrev). Efter denna första kontakt erbjöds deltagarna att återkomma med förslag på tidpunkt och plats för att genomföra intervjun.

De kvalitativa intervjuerna följer en semi-strukturerad metod. Det innebär att de övergripande frågeområdena var beslutade och formulerade från början men samtidigt öppna så att de bjuder in till att informanternas berättelser får vara vägledande för vad inom frågeområdet som blir centralt i samtalet. Informanternas berättelser är personliga vittnesmål utifrån deras professionella kunskaper och erfarenheter. Genom deras beskrivningar bidrar de med kunskap om arbetssätt och strategier som verkar inkluderande och exkluderande. Utifrån denna metod blir informanterna således medskapare i ett material som har ett speciellt värde då det är svårt att fånga genom annan empiri. Intervjuguiden återfinns som Bilaga 2 i slutet av detta arbete.

4.2 Urval

Utifrån att Göteborgs stad, Polisen och Socialtjänsten identifierat Östra Göteborg som ett särskilt utsatt område valde jag att placera min studie i denna kontext. Anledningen var att jag vill undersöka hur skolorna arbetar med inkludering och stöd till elever i en skolkontext där alla elever redan inledningsvis beskrivs tillhöra en särskilt utsatt grupp.

Ett informationsbrev (Bilaga 1) med förfrågan om intresse att delta i intervjun och där konfidentialitets– och frivillighetskravet förtydligades gick ut till tre skolor i Östra Göteborg. Av dessa var det en skola med totalt 4 undervisande lärare som tackade ja. Bland dessa var alla 4 kvinnor. Samtliga av de intervjuade lärarna är behöriga i sitt ämne men yrkeserfarenheten varierar stort. Totalt genomfördes 4 kvalitativa djupintervjuer i studien.

Samtliga intervjuer är genomförda under våren 2020. För att värna om samtliga lärares anonymitet har deras namn bytts ut och den enskilda skolans namn nämns inte heller. Inför genomförandet av intervjuerna kontaktades både rektor och lärare. Alla intervjuer genomfördes individuellt och tog mellan 1 – 1,5 timmar. Samtliga intervjuer spelades in som ljudfiler.

4.3 Informanterna

Informanterna i studien undervisar i ämnena spanska, franska och tyska. I resultatredovisningen i denna text används informantens undervisningsämne för att visa på vems resonemang som återges genom det aktuella citatetet.

14

4.4 Bearbetning av data och analysmetod

Samtliga ljudfiler har transkriberats till skriven text. Därefter har ljudfilerna raderats. Själva transkriberingsarbetet innebar en första bearbetning av innehållet. Därefter har det transkriberade materialet genomgått flera läsningar. En första sonderande läsning där jag avsåg att skapa mig en holistisk bild av materialet. Därefter lästes materialet med avsikten att identifiera informanternas svar på studiens tre huvudområden; 1/ synen på inkluderingsuppdraget, 2/ fördelar, svårigheter, utmaningar samt 3/ vilka strategier använder lärare för inkludering och för att eleverna ska utveckla sin kommunikativa förmåga. I analysarbetet framträdde ett fjärde centralt område som fick rubriken Skolans organisation och ramfaktorer. Inom vart och ett av dessa huvudområden sorterades informanternas svar i dels sådant som framträdde som mer gemensamt och dels sådant som framträdde som mer partikulära perspektiv. Detta innebär att insamlad data har bearbetats utifrån en tematisk innehållsanalytisk metod (Boreus och Bergström, 2018; Winther Jörgensen, Phillips och Vrå, 2000).

Filosofiska traditioner och pedagogiska synsätt präglar olika tiders förståelser av vad kunskap och lärande är. I denna studie analyseras resultaten utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Detta perspektiv innebär att man ser lärande som något som uppstår i samspel mellan människor och omgivningen, därför är milö, kommunikation och språkanvändning centralt i den analys som genomförs (Säljö 2000:56-68). Vidare är faktorer såsom kön, etnicitet och ålder centrala i analysarbetet (Säljö 2000:85). Pierre Bordieus (2008) kapitalteori är ytterligare ett stöd till analysen utifrån sociokulturell teori och tillför också ett maktperspektiv till analysen. Genom dessa teoretiska ramverk analyseras resultaten med fokus på ett klassrum för alla, det vill säga utifrån aspekter av hur lärare beskriver att de arbetar med att få eleverna inkluderade och delaktiga i en kontext där olikheter möts. Centalt i denna analys är aspekter av gemenskap, samspel och kommunikation. För att förstå hur lärare förhåller sig till och hanterar inkluderingsuppdraget har resultaten också speglats mot de nationella och internationella principer om inkludering som redovisas i teorikapitlet.

4.5 Resultatrapportering

I resultatrapporteringen används informanternas undervisningsämne i anslutning till citaten. Detta görs i syfte att synliggöra fördelningen i hur informanterna blivit återgivna och att inte någon givits ett oproportionerligt stort utrymme. Jag vill också att det skall vara lätt att i en källkritisk granskning återvända till materialet och hitta igen de citerade delarna i sin kontext.

4.6 Etiska överväganden

På en övergripande samhällsnivå och utifrån officiella data finna alltså, som konstaterats här ovan, en bild av Östra Göteborg som en statsdel med många och stora sociala utmaningar. I mötet med de undervisande lärarna har jag varit angelägen om att försöka skapa en intervjusituation som inte ska styras av stigmatiserade och kategoriska förförståelser. Jag har velat öppna upp för professionella, reflekterande samtal om hur dessa lärare arbetar med inkludering, vilka utmaningar de möter och hur de hanterar dessa.

Det finns forskningsetiska regler att förhålla sig till när man bedriver forskning. Studien följer instruktioner som finns att tillgå från Vetenskapsrådet (2017) och Brymans (2011) fyra etiska riktlinjer, samtyckeskravet, informationskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informanterna har därför informeras om innehåll och syfte samt fått

15

information om ett frivilligt deltagande, att de som informanter när som helst kan välja att avbryta sin medverkan utan att vidare förklara eller motivera varför. För att värna om informanternas integritet och som konfidentialitetskravet framskriver har intervjupersonerna avidentifierats. Ljudinspelningen har raderats och det transkriberade materialet förvaras som arbetsmaterial, oåtkomligt för obehöriga och informanterna har fått information om att endast skribent och handledare har tillgång till studien.

Följande allmänna regler finns beskrivna i God forskningssed (Vetenskapsrådet, 2017):

1. Du ska tala sanning om din forskning

2. Du ska medvetet granska och redovisa utgångspunkterna för dina studier 3. Du ska öppet redovisa metoder och resultat

4. Du ska öppet redovisa kommersiella intressen och andra bindningar 5. Du ska inte stjäla forskningsresultat från andra

6. Du ska hålla god ordning i din forskning, bl.a. genom dokumentation och arkivering 7.

Du ska sträva efter att bedriva din forskning utan att skada människor, djur eller miljö 8. Du ska vara rättvis i din bedömning av andras forskning.

I övrigt har samtalen varit öppna och inbjudande. Jag har försökt att inte styra samtalet för mycket utan har strävat efter en dialog med lärarna. Jag ville att samtalssituationen skulle präglas av trygghet tolerans och respekt.

5. Resultat

I följande avsnitt redogörs för resultaten från de genomförda intervjuerna. De enskilda lärarnas reflektioner har sammanfattats till helheter där det gemensamma och det partikulära särskilt lyfts fram. För att underlätta läsningen presenteras informanterna utan namn och stället som sina respektive undervisningsämnen spanska, franska och tyska. Resultaten presenteras utifrån övergripande teman som följer intervjuguiden och hur frågeområdena behandlats under intervjuerna.

5.1 Inkludering som delaktighet

På frågan om vad inkludering betyder för de enskilda informanterna så är det ingen av dem som i första hand beskriver den fysiska miljön. Istället beskriver alla fyra, på olika sätt att inkludering handlar om olika former av delaktighet. En av informanterna menar att inkludering innebär att en undervisningssituation är organiserad och genomförs så att alla elever kan ta del av och tillgodogöra sig undervisningen i klassrummet, så att arbete hemma med läxor kan genomföras utan att föräldrarna behöver hjälpa barnen så mycket. En annan informant beskriver inkludering som delaktighet men i termer av gemenskap. Alla elever bidrar till undervisningen med olika bidrag och på olika nivåer och resultatet av en lektion beror därför alltid på deltagarnas medverkan eller icke-medverkan. Denna informant känner sig nöjd när alla elever kan tillgodogöra sig majoriteten av en lektionssituation, oavsett var de startade på sin egen kunskapsskala. Ytterligare en av informanterna beskriver att inkludering i grunden handlar om människosyn. Utifrån att alla är olika och unika så behöver en lärare alltid möta elever med en inkluderande pedagogik. Informanten menar dock att detta kan vara utmanande eftersom människor alltid i sina föreställningar om varandra inkluderar eller exkluderar (spanska) den andre och därför finns ändå alltid också föreställningar och stereotypa uppfattningar. Spanskläraren säger att hon föredrar begreppet delaktighet före inkludering eftersom begreppet inkludering förutsätter en motsats, alltså exkludering, att utestänga. Något vi enligt uppdraget och styrdokument inte alls ska hålla på med.

16

5.1.1 Inkludering i språkundervisningen

Hur omsätter du inkludering i ditt språkklassrum, kan du ge något konkret exempel?

På frågan om hur informanterna omsätter sina uppfattningar om inkludering i sin ordinarie språkundervisning så nämns exempel som att visa på att man har förväntningar på sina elever, oavsett eventuella svårigheter, att möta eleverna där de är och att differentiera undervisningen. Sådana metoder beskrivs öppna för flexibilitet i uppgifter vilket leder till att elever oavsett var de befinner sig kunskapsmässigt, kan vara delaktiga och därigenom inkluderade. Flexibilitet i uppgifter handlar om att utforma lektioner, genomgångar och uppgifter på olika sätt och nivåer så att alla elever kan arbeta på olika sätt och på olika nivåer inom samma uppgift. En utmaning som beskrivs är att hålla genomgångar på olika nivåer.

Denna informant menar att helst skulle hon, om tiden fanns, arbeta med inspelade genomgångar inom ett specifikt ämne fast på olika nivåer.

En av informanterna beskriver att specialpedagogen ger ett gott stöd i arbetet med att inkludera alla elever. Specialpedagogens kan exempelvis hjälpa till med att identifiera vilka svårigheter det kan handlar om och då blir det lättare för läraren att relatera det till sina egna verktyg för att handleda eleven. Specialpedagogen ger stöd till läraren som ger stöd till eleven att utveckla sina verktyg för att själv komma framåt.

När det gäller språklektioner beskriver informanterna flera olika anpassningar som leder till inkludering och ökad delaktighet. Utgångspunkten är ändå alltid den enskilda elevens behov och då nämns till exempel att läxorna kan se olika ut för olika elever och man kan använda olika former för att förhöra en läxa, beroende på vad som passar eleverna, så att de på bästa sätt får visa sina kunskaper. Variation i examinationsformer och utformning av provsituationen utifrån elevernas behov nämns också som exempel på att arbeta inkluderande. Det kan också handla om att behöva anpassa i miljön, om en elev exempelvis behöver få sitta mer avskilt i ett grupprum, så kan man försöka tillgodose det.

Struktur lyfts också som ett sätt att främja inkludering och delaktighet för alla elever.

Vi har som regel att i alla ämnen inleda lektionen med ett “startblock” på tavlan, där skriver vi tydliga instruktioner för eleverna att följa samt att syftet med övningarna. En tydlig uppstart och, och ett tydligt avslut samt fasta placeringar hjälper eleverna att behålla fokus under lektionen. (spanska)

En tydlig struktur som upprepas och blir en vana beskrivs hjälpa alla elever att följa med och hålla fokus, och därigenom också behålla delaktigheten och inkluderingen. Här nämns också att detta stöd som läraren ger kan vara tidskrävande och kräver att läraren har mycket förkunskaper. När det gäller strukturen så nämns ett konkret exempel på hur man kan främja struktur genom att arbeta med mindre mål som även elever i svårigheter kan hinna med under en lektion. Informanten menar dock att arbetet med att främja delaktighet och inkludering genom individuella förberedelser är tidskrävande. Även ett arbete med mindre lektionsmål kräver planering och uppföljning och [s]edan är det ju nästan 30 andra elever som behöver hjälp och stöttning, alla på sin egen kurva. Brist på tid och, eller resurser framhålls alltså som en utmaning för att arbeta inkluderande i språkundervisningen.

17 5.1.2 Särlösningar

På frågan om elever utvecklas bättre om de erbjuds stöd genom enskild undervisning, utanför klassrummet, där arbetet anpassas utifrån deras behov, så svarar informanterna lite olika.

Det beror på eleven och den unika situationen. Det är svårt att svara på generellt.

I vissa fall kan det vara bra om det innebär att en pedagog är med som stöd. Men just i språk är det svårt att få bra dynamik för utveckling av den muntliga förmågan om eleven inte är med gruppen. (tyska)

För språkutveckling kan en särlösning med enskild undervisning alltså ha sina begränsningar, utifrån att en stor del av språkutveckling bygger på interaktion genom kommunikation.

En av informanterna framhåller att huvudprincipen är att det är viktigt att alla elever involveras i den stora gruppen och med varandra. Det innebär dock inte att alla elever alltid ska vara i klassrummet precis hela tiden.

Samtal och dialoger som involverar blir ibland bättre när vi sprider ut eleverna i mindre grupper, det kan bli en lugnare miljö som gynnar alla elever. Det som är viktigt är att vi sedan sammanstrålar i en helkassgenomgång där alla mindre gruppers bidrag blir viktiga för helheten och slutresultatet. (spanska)

Spanskläraren förtydligar att det här arbetssättet kräver att elevgruppen tar uppgiften på allvar eftersom när vi sprider ut oss i skolans lokaler är det lätt att eleverna ägnar sig åt annat än själva skoluppgiften. Men när det fungerar kan alltså den mindre gruppen ge utrymmer för större interaktion och att dessa i sin tur bidrar till allas lärande genom att man planerar för att dela lärandet i helklass.

På de mer direkta frågorna om tillgänglighet i språkundervisningen beskriver ett par av informanterna att tillgänglighet självklart är en del av att arbeta för att främja inkludering.

Samtidigt lyfts också att det finns vissa utmaningar som har med resurser att göra. Utifrån utmaningar för inkludering beskriver informanterna ett önskescenario för språkundervisningen:

Mindre grupper, ca 16 elever för att få bra dynamik då hinner man stötta och lyssna på alla (franska).

Egna språkklassrum där allt fysiskt material finns tillgängligt, nu delar vi på lektionssalarna och det känns aldrig som att språkgrupperna har en fast punkt (spanska).

Informanterna nämner organisatoriska förutsättningar som om de var annorlunda, skulle kunna bidra till inkluderande pedagogik och delaktighet, exempelvis att en mindre elevgrupp ger bättre förutsättningar för kommunikation och interaktion som kan leda till språkutveckling.

5.2 Svårigheter och utmaningar.

Under intervjuerna ställdes frågor om informanternas erfarenhet av svårigheter och utmaningar när det gäller att i den pedagogiska situationen främja inkludering och

18

delaktighet. För att få kunskap om dessa delar ställdes frågor om hur informanterna organiserar och genomför undervisningen och vilka resurser de nyttjar, exempelvis läromedel. I intervjuerna framkommer att samtliga informanter använder läromedel i både analog och digital form, böcker och dator. De använder Google Classroom som ett virtuellt klassrum för att dela ut material, viktiga länkar, uppgifter mm.

Kommunikativa övningar är helt centralt för språkundervisningen. Samtidigt menar informanterna att aktiviteter som innebär kommunikation och därigenom övningar i att göra sig förstådd och förstå andra kan innebära stora utmaningar. En av informanterna förklarar att det krävs en trygg miljö för att uppnå en inkluderande språkundervisning med hög grad av delaktighet. En av informanterna beskriver att mot denna bakgrund är det viktigt att i språkundervisningen erbjuda många muntliga moment vid varje lektionstillfälle. Det bör vara ett tydligt fokus på att kommunicera och använda språket. För att få till detta, menar en av informanterna att man exempelvis kan erbjuda övningar i smågrupper och kortare moment där eleverna får tillfälle att prata om väl avgränsade sakområden. Detta för att eleverna ska våga använda strategier för att ta för sig i den kommunikativa interaktionen.

Läraren behöver göra ett omfattande arbete för att skapa ett sådant klimat där eleverna känner att de vågar chansa och uttrycka sig även om de känner sig osäkra på om deras svar är rätt.

På frågan om andra specifika strategier, utöver en trygg miljö, för att utveckla den kommunikativa förmågan nämns bildstöd som underlag för kommunikation. Genom att visa en bild och inte ställa fasta frågor så kan eleverna i större utsträckning anpassa sin produktion utifrån sina kommunikativa strategier och tidigare kunskaper. Detta kan göras enskilt, i par, i grupp och i helklass. Eleverna kan också själva få välja samtalspartner ifall de känner sig hämmade av andra. En av informanterna nämner att hon brukar uppmana eleverna att associativt aktivera fler språk ur deras språkbas för att sedan redovisa resultatet på det språk de nu studerar.

Informanterna lyfter flera konkreta exempel på hur läraren kan inkludera och främja delaktighet. Till exempel nämns extra tydliga instruktioner och struktur. Detta gäller särskilt vid muntliga aktiviteter som kan vara svåra att få progression i. På temat struktur nämner en av informanterna att genom att styra gruppsammansättningar kan läraren bidra till goda förutsättningar för eleverna att visa sina kunskaper. Detta eftersom läraren har kunskap om elevernas olika behov och förutsättningar. Om det finns en elev med scenskräck så kan gruppen vara pytteliten i början och successivt få öka i storlek under terminens gång.

Vidare lyfter informanterna några sociala aspekter av utmaningar i att inkludera och främja delaktighet genom aktivt stöd. Det handlar bland annat om elever som beskrivs sakna egen motor, elever med blyghet och svårigheten att leda grupper med elever som stökar och är brötiga. Informanterna menar att dessa elever lätt får för mycket uppmärksamhet av både läraren och resten klassen. Samtidigt som de riskerar att inte bli inkluderade och inte delaktiga i undervisningen.

5.3 Positiva lärdomar från inkludering och delaktighet

På en mer övergripande nivå nämner informanterna att för att främja inkludering och delaktighet är det viktigt att se alla elever. Det kan exempelvis ske genom att skapa en

19

positiv inställning till viljan att lära och se till att elever får den stöttning de behöver (Annelie).

På en mer undervisningsnära nivå ger språklärarna samstämmigt uttryck för en positiv uppfattning om plattformen Google Classroom och ChromEx. De förklarar att dessa verktyg som dessa ger dem möjligheter att följa eleverna i deras produktion. De ser vad eleverna skriver och samtidigt kan de ge direkt feedback i digital form. Verktygen erbjuder dessutom flexibilitet och möjlighet att möta eleverna utifrån deras behov, bland annat genom att det är enkelt att ge eleverna möjlighet att arbeta på olika sätt efter behov och intresse.

Informanterna upplever också att dessa verktyg ger dem möjlighet att i ökad omfattning variera undervisningen.

En av informanterna beskriver att just det klassrumsnära stödet är positivt.

På vår skola är alla elever vana vid att alltid vara i klassrummet. Även specialundervisning sker i klassrummen i så stor utsträckning det bara går och under en begränsad tid för att elever inte ska känna att de inte klarar att delta i vanliga undervisningen (tyska).

Tyskläraren beskriver vidare att om elever i behov av stöd skulle placeras ut till olika specialrum så skulle deras enda gemensamma nämnare vara negativ, dvs deras begränsningar och behov av stöd. Genom att hålla stödet till klassrummet är eleven fortsatt integrerad och delaktig.

En annan styrka som nämns på frågan om fördelar som informanterna vill lyfta från sin undervisning i moderna språk är den struktur som används för att arbeta med repetitioner.

Vi fokuserar på repetition av basord och grammatik under varje termin. Att arbeta med repetition under varje lektion hjälper alla elever att hänga med:

meningsbyggnad, frågeord, bindeord som är återkommande moment.

Elever som inte har hängt med tidigare har alltid möjlighet att ta igen kunskaper genom repetitionen under lektionerna (franska).

Skolan arbetar alltså systematiskt med repetitioner och upplever att det är framgångsrikt för att säkra inkludering och att eleverna inte ska förlora sin delaktighet på grund av att tidigare kunskaper inte befästs. Utöver repetitioner nämns också ett exempel med differentierade uppgifter som något som främjar inkludering av alla elever och delaktighet. Med ett sådant arbetssätt menar informanten att alla elever hinner olika långt och det är helt okej. Även i detta sammanhang betonar informanten vikten av att alla elever arbetar i klassrummet även om de arbetar på olika nivåer.

5.4 Resursbrist

Resursbrister av olika slag beskrivs vara en anledning till att den enskilda läraren inte utvecklar sin undervisning mer inkluderande, trots kunskaper om hur det skulle kunna göras. En av informanterna menar exempelvis att hon skulle kunna komplettera sitt material med bildstöd, men förklarar att tiden inte räcker till för att utveckla material i den utsträckning man önskar.

20

En av informanterna nämner att ett sätt att ytterligare stärka stödet till eleverna skulle vara att arbeta med två-lärarsystem eller någon form av extra pedagogisk resurs. En extra person skulle innebära andra möjligheter att arbeta fokuserat med specifika delar för delar av gruppen, exempelvis vid muntlig komplettering eller om en elev behöver särskild stöttning i en uppgift.

För elever utan egen motor tror en av informanterna att ett coachande förhållningssätt är vad som behövs för att hjälpa eleven i sin progression. Det är en resurskrävande metod i relation till att lektionstiden ska räcka till alla moment i de stora undervisningsgrupperna.

En av informanterna understryker detta genom att säga att:

Stödet skulle kunna bli mycket bättre och jag skulle önska att många lektioner blev dubbelbemannade helst med hjälp av specialpedagoger som ett dagligt inslag i klassrummet (spanska).

Återigen refereras fördelarna som informanterna ser med att få till en ökning av lärarresursen i klassrummet för att på så sätt kunna erbjuda ett bättre stöd. Med bättre stöd avses här exempelvis mer tid till varje elev och möjlighet att ge ett coachande stöd när elever behöver det.

5.5 Metoder som ökar elevers känsla av delaktighet

När det gäller specifika arbetssätt för att stärka inkluderingen av alla elever och deras känsla av delaktighet betonar informanterna dels betydelsen av att träget hålla fast vid de ramar som för att skolan ser de som viktiga för att stärka inkludering och delaktighet. Det framhålls också som viktigt att erbjuda en lugn miljö med arbetsro och en dela-kultur, alltså att vi lär av varandra. Ett sådant arbete beskrivs kunna ta tid och därför är det viktigt att läraren håller ut och inte ger upp.

En av informanterna beskriver också att en upplevelse av delaktighet kan utvecklas genom att man som elev känner att det finns förväntningar på en, akademiskt men också i att man är väntad och behövd. Det framhålls som viktigt att alla känner sig välkomna och:

[i]nte då som besökare utan alla ska känna att de har en viktig plats i gruppen och att jag också har höga förväntningar på dem, både kunskapsmässigt men också genom att de förväntas bidra till det stora sammanhanget (spanska).

Spanskläraren har sett att ett sådant arbete lett till ett mer aktivt deltagande och det är enligt henne ett viktigt kännetecken för en inkluderande undervisning. Hon förklarar att det är viktigt att alla elever känner att de är accepterade precis som de är, att de förstår att var och en är en resurs för gruppen.

Ett konkret sätt som beskrivs stärka känslan av delaktighet är att involvera eleverna i terminsplaneringen och komma med förslag på när och hur olika saker ska genomföras.

Eleverna kan ges möjlighet att påverka innehållet eller att exempelvis hålla i ett moment eller ansvara för en del av en planering. En av informanterna ger ett exempel på hur hon tänker om delaktighet, och att det handlar om att

vara med på banan och förstå att gemenskapen i gruppen är viktig och att det är tillsammans som vi når målen, även om vi har olika insatser i spelet (franska).