Estetisk-filosofiska fakulteten
Mikael Göransson
Barns beskrivning av energi
Children’s descriptions of energy
Examensarbete 15p Lärarprogramet
Datum: 2006-10-20 Handledare: Ulf Jonasson
Abstract
This is a paper about words and concept pupils’ use when they describe scientific phenomenon or events. I have investigated how or if they use scientific words when they had to explain different experiment.
My results points to that pupils wants to explain, but they doesn’t have the words. They often use simple expressions that are based on earlier experiences. To understand how pupils can explain and express their knowledge, gives me as a teacher ability to help the pupils.
The word is important and pupils must be allowed to show their knowledge with their own words and expressions. Then is it important that the teacher realize what they say and what they mean with their explanations. And if we don’t have the time to communicate with the pupils, we have to adapt teaching methods that give the pupils the ability to communicate with each other.
Keyword: energy, idea, science, words.
Sammanfattning
Denna handlar om vilka ord och begrepp elever använder när de beskriver naturvetenskapliga fenomen eller händelser. Genom att visa eleverna olika experiment som de fått förklara så har jag undersökt hur eller om de använder naturvetenskapliga ord.
Mitt resultat pekar på att elever vill förklara, men orden räcker inte till. De använder sig ofta av vardagsförklaringar som är baserade på tidigare upplevelser. Att förstå hur elever kan förklara och uttrycka sina kunskaper ger mig som pedagog möjlighet att bemöta eleverna på rätt sätt. Ordet är viktigt och elever måste få visa sina kunskaper med ”sina” ord och uttryck och då är det viktigt att jag som lärare förstår vad de säger och vad de menar med sina förklaringar. Och om vi i skolan inte hinner med så får vi använda undervisningsmetoder som ger eleverna möjlighet att kommunicera med varandra.
Nyckelord: energi, föreställningar, naturvetenskap, ord.
Innehållsförteckning
1 Inledning 5
1.1 Bakgrund 5
1.1.1 Barns beskrivningar – en teoretisk bakgrund. 5
1.1.2 Vardagsföreställningar och vetenskapliga föreställningar 6
1.1.3 Naturvetenskaplig undervisning 7
1.1.4 Energi och Energiomvandlingar 7
1.2 Syfte 8
1.3 Frågeställningar 8
2 Metod 9
2.1 Urval 9
2.2 Datainsamlingsmetoder 9
2.3 Procedur och tillförlitlighet 9
3 Resultat 10
3.1 Vetenskapliga förklaringar: 10
3.2 Vardagsförklaringar: 10
3.3 Nonsenssvar: 11
3.4 Tabell 11
4. Diskussion 12
Litteraturförteckning 15
Bilagor 16
1 Inledning
1.1 Bakgrund
I min yrkesutövning som lärare i naturvetenskap är det viktigt att jag skaffar mig kunskap om hur barn tänker och lär sig samt att jag får insikt i hur jag skall kunna väcka deras intresse och deras nyfikenhet för deras omvärld i ett naturvetenskapligt perspektiv. Ju mer jag arbetar med barn desto fler funderingar och undranden får jag om hur de egentligen fungerar och tänker. Varför säger barn som de gör? Hur kan de beskriva värden runtomkring om de inte har ord? Eller har de ord men det är vi vuxna som inte förstår hur de används? Sedan NTM-kursen 1999 så har jag ibland återvänt i mina tankar till den undersökning vi gjorde då. Vi fick en del fantastiska svar av barnen när vi bad dem att beskriva några enkla experiment som vi visade dem. Barn/elever vill gärna förklara men orden räcker inte till. Trots att vi som lärare försöker att lära dem de rätta uttrycken så använder de sig av enklast tänkbara beskrivningar med ord som inte är
naturvetenskapliga. Barn/elever vill gärna förklara men orden räcker inte till. Detta har jag även uppmärksammat då jag rättat prov och uppgifter med frågor som kräver förklaringar och
beskrivningar. Hur skall man nå fram till eller rättare sagt hur ska eleverna kunna få möjlighet att beskriva vad de kan när orden inte räcker till. Elever får inte visa sin fulla potential då orden ges en så viktig roll. Att hitta elevers alternativa sätt att visa sina kunskaper på måste vara en av de viktigaste uppgifter som lärare har för att kunna individualisera undervisningen.
1.1.1 Barns beskrivningar – en teoretisk bakgrund.
Bratt (1985) menar att språket ger oss outtömliga uttrycksmöjligheter, men vi människor är ojämlika när det gäller förmågan att använda dessa möjligheter. Ojämlikheten yttrar sig på flera olika sätt t ex som olikheter i ordförråd och uttryckssätt eller i språklig rutin och
kommunikationsvana. Han säger vidare att ojämlikhet kräver omsorgsfull kommunikation. Ju mer ojämlika två personer är i fråga om kunskaper på ett visst område och ju mer obekanta de är med varandra som personer - desto omsorgsfullare måste den kommunikation vara som syftar till att de två ska förstå varandra.
Bratt (1985) fortsätter med att säga att kraven ökar också på de båda parternas inlevelseförmåga och fantasi. Ojämlikheten i fråga om kunskaper och språk behöver inte innebära några speciella problem så länge de har ett gemensamt intresse och vilja att kommunicera med varandra. En kunnig lärare och en okunnig elev kan kommunicera mycket bra med varandra om båda är inställda på att arbetet är viktigt. Feltolkningar och missförstånd uppstår lätt om de känner varandra dåligt eller kanske rent av tycker illa om varandra.
Anward (1983) säger att språket är ett medel för att kommunicera med andra och för att ge en struktur åt sin erfarenhet av sig själv andra och naturen. Samtalet är nyckeln till en fortsatt språkutveckling. Grundläggande i den språkliga förmågan är att kunna kommunicera och för att den förmågan skall utvecklas krävs det att man utvecklar ett språkligt självförtroende.
Bratt (1985) menar att alla har rätt till språket men han säger att modersmålet inte är säkerställd ens i skolans värld fast den borde vara det där. Många elever lider av och hämmas av t ex av läs- och skrivsvårigheter eller av att de som nyinflyttade i landet inte har hunnit lära sig språket.
Tystlåtna och tillbakadragna elever trängs ut av mer aktiva och högröstade kamrater.
Bratt (1985) fortsätter med att säga att läraren och elever som socialt och språkligt står läraren nära bildar ofta tillsammans med läraren en "inre krets" som dominerar det språkliga klimatet i klassen. Det betyder att några "äger" språket och dess möjligheter. Anward (1983) menar att det är oerhört viktigt att man behandlas som en jämbördig samtalspartner och att alla får tillfälle att vara med i en språklig interaktion för att kunna utveckla det språkliga självförtroendet.
Bratt (1985) menar att en viktig pedagogisk fråga är hur man ser på ordet.
Ett ord är i sig bara ett meningslöst "tecken" för oss innan vi lärt oss den betydelse det bär i den gemensamma språk koden eller innan vi själva hunnit tilldela det en innebörd.
Ett nytt ord avslöjar inte så mycket av sitt innehåll för den som tar emot det passivt, men det kan snabbt få sin fulla betydelse för den som aktivt efterfrågar en sådan. Avgörande för hur vi lyckas pedagogiskt med ordarbetet är med vilka förkunskaper, med vilken nyfikenhet och med vilka uttrycksbehov vi kan låta eleverna möta nya ord. Får de möta dem i "rätt" sammanhang dvs. då orden behövs, sker ord inlärningen snabbt och effektivt. De avgörande ögonblicken för ord inlärning är de ögonblick då eleverna behöver nya ord och begrepp för att komma till ny eller klarare insikt. Begreppsinlärning och språkuppbyggnad går hand i hand.
Bratt (1985) fortsätter med att säga att begreppsinlärning och tillhörande språkuppbyggnad är en lång och mödosam process. Detta gäller i särskilt hög grad abstrakta begrepp som kräver
erfarenhet (förkunskaper) och mognad för att man ska kunna tillägna sig dem. Men för att begreppen inte skall blandas på ett oöverskådligt och okontrollerbart sätt i elevernas tillvaro, så måste lärarna ta upp de abstrakta begreppen när de aktualiseras.
1.1.2 Vardagsföreställningar och vetenskapliga föreställningar
Harlene (1996) menar att barnen kommer från första början att utveckla vissa föreställningar om omvärlden. Om det är tillfälliga iakttagelser som de inte undersökt närmare eller ren hörsägen så blir de troligen ovetenskapliga vanföreställningar. Harlene (1996) säger också att studera
naturvetenskap kan ge dubbel utdelning, eftersom vetenskap innebär både en viss metodik och en uppsättning begrepp, alltså både en tankeprocess och ett färdigt resultat. Det vetenskapliga sättet att arbeta förser barnen med en metod att samla information, att pröva idéer och söka förklaringar. Att inspirera barnen till att vilja undersöka och ge dem en chans att ändra på sina idéer och en möjlighet till att vara skeptiska mot alla s.k. sanningar tills de har prövat dem, är skolans roll.
Piaget menar, enligt Andersson (1989 och 2001), att inspirera barnen till att vilja undersöka vad de redan tror sig kunna kan störa deras jämvikt, vilket stimulerar omtänkande och kan vara en sporre till lärande. Denna syn på lärande kallas konstruktivistiskt och innebär i korthet att alla former av mental aktivitet är processer som skapar eller konstruerar något. Piaget har enligt Sjöberg (2000) haft en stor betydelse för de naturvetenskapliga skolämnena då hans bakgrund var som biolog och nästan alla hans exempel på barns logik är knutna till tekniska, fysiska och
kemiska problem. Vygotsky vidgade, enligt Andersson (2001), Piagets konstruktivistiska perspektiv genom att säga att det är i det sociala samspelet med andra, som eleverna utvecklar sina begrepp och teorier genom att man diskuterar, berättar, förklarar, löser problem etc. Skolan kan få eleverna att utveckla sina vardagliga och vetenskapliga tankar genom att stimulera till interaktion mellan dessa båda kunskapsområde.
1.1.3 Naturvetenskaplig undervisning
I LPO 94 under rubriken”Ämnenas syfte och roll i utbildningen” står att:
Naturvetenskapen har vuxit fram ur människans behov av att finna svar på de frågor som rör den egna existensen, livet och livsformerna, platsen i naturen och universum. Naturvetenskap utgör därvid en central del av den västerländska kulturen. Naturvetenskapen kan både stimulera människors fascination för och nyfikenhet på naturen och göra denna begriplig. Naturvetenskapliga studier tillfredställer lusten att utforska naturen och ger utrymme för upptäckandets glädje.
Syftet med utbildning i de naturorienterande ämnena är att göra naturvetenskapens resultat och arbetssätt tillgängliga. Utbildningen skall bidra till samhällets strävan att skapa hållbar utveckling och utveckla omsorg om natur och människor. Samtidigt syftar utbildningen till ett förhållningssätt till kunskaps- och åsiktsbildning som står i samklang med naturvetenskapens och demokratins gemensamma ideal om öppenhet, respekt för systematiska undersökningar och välgrundade argument. (www3.skolverket.se/ki03/front.aspx) Andersson (2001) säger att huvudsyftet med skolans naturvetenskapliga undervisning skall vara att hjälpa eleverna att orientera sig i den komplexa omvärld de kommer att möta som vuxna.
Sjöberg (2000) menar att naturvetenskapen lägger grunden till den tekniska och ekonomiska utvecklingen. Då är det viktigt att skaffa sig en naturvetenskaplig allmänbildning för att kunna vara med i samhällsdebatten och kunna fungera som en fullvärdig medborgare. Vi måste som medborgare känna till och behärska en del grundläggande begrepp, lagar och teorier. Vi måste kunna värdera trovärdigheten i naturvetenskapliga påståenden genom att känna till lite om olika vetenskapliga metoder och processer.
McComas (red.) (2000) säger att naturvetenskap är en fertil arena som blandar olika sidor av vetenskaperna med historia, filosofi och sociologi. Som lärare är det en stor utmaning att försöka införliva en förståelse för det nya kunskapssamhällets processer i klassrumsarbetet. Det är viktigt i arbetet med elever att ge dem en förståelse om vad som är vetenskap och vad som inte är vetenskapligt för att de skall kunna kritiskt granska den stora mäng av information som dagligen trillar över dem.
Sjöberg (2000) säger att varje ämne måste kunna motivera sin plats i skolan om det skall vara en plats för alla. Han menar att det finns fyra argument för de naturvetenskapliga ämnena i skolan ekonomi, nytta, demokrati och kultur. Och de två sista är de som naturvetarna borde trycka mest på så att ämnena i högre grad kan motiveras utifrån vad de betyder för demokratiskt
medinflytande och för ett kulturellt helhetsperspektiv.
1.1.4 Energi och Energiomvandlingar
Andersson (2001) säger att energi är ett abstrakt begrepp som inte går att observera med sinnena.
Och detta innebär att det inte finns några sinnliga erfarenheter som man i undervisningen kan utgå ifrån och bygga vidare på. Frågor om energianvändningen är centrala i dagens samhälle och energiflöden är svåra att få grepp om. (Se bilaga 2). Elevers idéer om energi och
energiomvandlingar, menar Osborne m.fl. (1985), är väldigt starka och är ofta väldigt olikt det som är vetenskapligt rätt. Som små barn har de undersökt och försökt att få omvärlden att bli begriplig och detta innebär att de skaffat sig uppfattningar och grundmurade idéer om energi och energi omvandling som är svåra att rucka på.
1.2 Syfte
Tanken bakom min studie är att undersöka och beskriva vilka ord och begrepp elever använder när de beskriver naturvetenskapliga fenomen och/eller händelser. Det är viktigt för mig att förstå vilken språklig nivå eleverna befinner sig på så att jag kan möta dem på rätt sätt under deras utbildning.
1.3 Frågeställningar
Hur beskriver barn energiomvandlingar?
På vilket sätt kan man spåra elevers vardagsförklaringar eller vetenskapliga?
Hur kan jag som pedagog använda elevers beskrivningar av energi och energiomvandlingar i min yrkesutövning?
2 Metod 2.1 Urval
Jag har varit i en skola med ca 500 elever fördelade på år 6-9. Kommunen ligger mitt i Värmland och är en bruksort med ca 14000 invånare. I No så undervisas det i mindre grupper om ca 18-20 elever och det är 7-8 grupper i varje årskull. Jag valde att begränsa mig till två grupper i vardera år 8 och 9. Undersökningen gjordes i form av enkäter under deras ordinarie No lektioner.
I undersökningen deltog totalt 56 elever.
2.2 Datainsamlingsmetoder
De metoder jag använt mig av i mitt arbete har varit litteraturstudier och enkäter. Mina litteraturstudier fick ligga tillgrund för vilka metoder och frågor jag skulle använda. Det är en kvantitativ undersökning som under diskussionen får en kvantitativ bearbetning.
Eleverna fick se tre stycken olika experiment och blev uppmanade att, på förtryckta lappar (se bilaga 3), först beskriva vad som händer och därefter beskriva varför det händer. Min ide var att inte använda rader utan ge möjligheten till att våga rita händelsen eller beskriva på andra sätt även om de inte kunde förklara fullt ut.
2.3 Procedur och tillförlitlighet
För att få så hög reliabilitet som möjligt så fick eleverna samma förutsättningar. De fick
förklaringen på varför jag var där och de bads att ställa upp på undersökningen som var frivillig.
Eleverna fick möjligheten att vara anonyma. De var i en No sal och fick se tre
experiment/händelser. Före experimenten fick eleverna en varsin A4 lapp med förtryckta uppgifter. Dessa uppgifter var att de skulle 1: Beskriva vad som händer. 2: Beskriva varför det hände (se bilaga1). Alla elever fick den tid de behövde för att kunna skriva eller rita vad de såg.
Experimenten var:
1. ”Ballongraket”
En uppblåst ballong hade ett pappersrör fasttejpad på sig och ett ca 5 meter långt snöre gick genom pappersröret från min hand till ett skåphandtag tvärs över rummet. Luften släpptes ut ur ballongen och den följde det spända snöret ända till handtaget.
2. ”Stenkula i rörelse”
En blå stenkula, med en diameter på ca 1,5 cm, färdades nedför en ramp där den stötte emot en stillastående frigolitkula vars diameter var på ca 6cm. Frigolitkulan fick fart och for iväg över bordet. Stenkulan bytte riktning samt förlorade en del av sin fart vid sammanstötningen.
3. ”El-krets”
En glödlampa var kopplad till ett batteri och en strömställare. Dessa bildade en enkel sluten krets då strömställaren påverkades. Lampan tändes.
3 Resultat
Svaren är uppdelade i tre olika kategorier: vetenskapliga förklaringar, vardagsförklaringar och nonsens svar. Under varje kategori redovisas de tre experimenten var för sig.
Under rubriken vetenskapliga förklaringar så återfinns svar där eleverna använt vetenskapliga förklaringar eller vetenskapliga uttryck på ett sådant sätt att det framgår att de försöker förklara en energiomvandling från ett tillstånd till ett annat.
Vardagsförklaringar innefattar att eleverna har uttryckt sig på ett sådant sätt så det framgår att de förstått händelsen och vill förklara, men har eller kan inte ta de vetenskapliga orden till sin hjälp.
De använder vardagliga uttryck eller något enstaka vetenskapligt uttryck men har svårt att beskriva den energiomvandling som sker.
I nonsenssvaren innefattas konstateranden av vad som hände, rent felaktiga förklaringar och de som inte svarat alls.
3.1 Vetenskapliga förklaringar:
Eleverna beskriver en händelsekedja där trycket inuti ballongen ger upphov till en hastighet. En energi omvandlas till fart. Det vetenskapliga begreppet tryck blir viktigt då de ställer det i relation till en hastighet.
Elevcitat: ”... och det blev sånt tryck så ballongen åkte längs snöret…”
”… spänningen i gummit som gör att koldioxiden trycks ut.”
”Syret blev som ett slags bränsle. Syret ville ut. Syret pressade balongen framåt.”
”luften tryckte iväg balången med hjälp av luften i balången.”
Beskrivning av en energiomvandling där både hastigheten och kulans vikt är med och styr händelseförloppet.
Elevcitat: ”för att den andra kulan var tyngre och kom med fart”
”P.g.a. trycket från farten trycker kulan I väg frigolit bollen”
Elektroner är med i energiomvandlingen.
Experiment 3 elevcitat: ”Batteriet skickar elektroner genom kopplingarna till lampan.”
”… sluts kretsen så att elektronerna kommer hela vägen från - till +”
”det bildades ljusenergi och värmeenergi”
3.2 Vardagsförklaringar:
Eleverna konstaterar att någonting skjuter på och det beskrivs med vardagsbegrepp.
Elevcitat: ”Jag tror det är för att luften åker ut som balongen får fart och åker.”
”För att han tog ur luften ur ballongen och då åkte den iväg.”
”När han släppte ballongen så åkte den iväg av luften i ballongen”
Eleverna konstaterar delar av helheten och beskriver händelsen enbart genom kulans vikt eller fart.
Elevcitat: ”Det hände för att det blev son fart på den lilla kulan…”
”för kulan har sån fart framåt att den ena inte kan hålla sig kvar.”
”..den blåa tryckte iväg den vita för den är tyngre”
”Den lilla var tyngre, så när den körde på den stora, flög den iväg.”
”… det blir en krock frigolit bollen är lätt och sten kulan är hård med fart.”
Eleverna beskriver att när något når lampan så lyser den.
Elevcitat: ”När strömbrytaren trycktes ned blir det en sluten krets.”
”När micke slog på strömbrytaren så blir det en sluten krets. och lampan lyser”
”Strömbrytaren ledde vidare strömmen från batteriet till lampan.”
”… sen när ladningen når lampan så tänds den”
”elektrisiteten går genom sladdarna och till lampan. (elektrisitet)”
3.3 Nonsenssvar:
Eleverna gör konstateranden eller svarar inte alls.
Elevcitat: ”För att han tog ur luften ur ballongen och då åkte den iväg.”
”Det är väl för att det rullar nedot”
”Strömbrytaren är på”
3.4 Tabell
Tabell 1: Elevsvar
Vetenskapliga förklaringar Vardagsförklaringar Nonsenssvar totalt
antal 39 72 57 168
% 23,2 42,8 34 100
Kommentar: Tabell 1 visar de tre olika kategorierna jämförda med helheten.
Tabeller som visar de tre olika kategorierna uppdelade per experiment samt experimenten uppdelade i de olika de tre olika kategorierna finns i bilaga 1.
4. Diskussion
Resultaten av elevsvaren visar att deras tidigare erfarenheter är svåra att bryta igenom med undervisning. Nästan 43 % av barnen använder vardagsförklaringar när de beskriver
experimenten. Och nästa 34 % har ett nonsenssvar eller svarar inte alls. 23 % visar på någon form av vetenskaplig beskrivning. Om man tittar på hur eleverna har svarat (Bilaga 1) så ser man att det mest markanta är nonsenssvaren för experiment 3 som är 48 %. Att nära hälften av eleverna kunde inte förklara hur lampan kunde lysa är inte förvånande, då det gäller elektricitet så har de svårare att förstå vad som sker. (Tabell 4, bilaga 1)
Att elever kan i högre grad beskriva att energi överförs från någonting till något annat och på vägen omvandlas, vid de två första experimenten, är inte så svårt förstå då de har en
grundläggande förståelse för händelser de tidigare stött på.
Alla barn har ju någon gång lekt med en ballong eller fått någonting att flytta på sig genom att stöta till med något annat, som i experiment 2.
42 % av eleverna har någon föreställning av att elen kommer fram till lampan och då lyser den.
(Tabell 4, bilaga 1) Detta är inte så svårt att förstå då de ser dagligen att om de trycker på en knapp så tänds en lampa lite längre bort. Här är nog föreställningen om att energi/kraft förbrukas en faktor. Elektriciteten, beskriver många elever, kommer fram till lampan och då lyser den, vad som händer med elen efter lampan har de inget begrepp om eller kan inte förklara.
Osborne m.fl. (1985) menar att eleverna inte alltid klarar att beskriva elektriska kretsar på ett korrekt vetenskapligt sätt men de har oftast en ide om hur det skall vara. Ofta menar han att de har uppfattningen att det räcker att den ena polen på en lampa skall vara ansluten så skall den fungera. Sjöberg (2000) säger att vardagsbegreppen ställer till det för oss då vi kan prata om strömförbrukning som om strömmen förbrukas. Samt att vi pratar om strömkällor och strömförbrukare.
I vardagligt tal så använder vi ofta begreppet elektrisk ström, där vi inom fysiken skulle ha sagt elektrisk energi eller elektrisk effekt.
Eleverna använde i 43 % av vardagsförklaringar trots att vi som lärare försöker att lära dem de rätta uttrycken. De använder de sig av enklast tänkbara beskrivningar med ord som inte är naturvetenskapliga. Barn/elever vill gärna förklara men orden räcker inte till. Detta har jag även uppmärksammat i min yrkesutövning då jag rättat prov och uppgifter med frågor som kräver förklaringar och beskrivningar. Hur skall man nå fram till eller rättare sagt hur ska eleverna kunna få möjlighet att beskriva vad de kan när orden inte räcker till. Elever får inte visa sin fulla
potential då orden ges en så viktig roll.
Jag tror att elever kan om de får försöka, men de traditionella sätten eleverna får/skall redovisa eller visa upp sina kunskaper på där ordet har så stor makt hämmar många elever med
svårigheter. Att hitta elevers alternativa sätt att visa sina kunskaper på måste vara en av de viktigaste uppgifter som lärare har för att kunna individualisera undervisningen. Individualisering är en av grundstenarna för LPO 94 och inte minst för det ”nya” IUP (Individuella Utvecklings Planer). Att i utvecklingssamtal sitta och tillsammans med föräldrar och elever ta fram dessa mätbara mål ställer höga krav på mig som lärare att kunna förstå hur elever tänker och använder sitt språk för att beskriva sin omvärld. Och hur skall vi lärare kunna ta reda på hur elever tänker och funderar runt naturvetenskaperna? Att använda så många olika former av redovisning som möjligt ger även de ordkargaste elever en möjlighet att visa sina kunskaper. Prov, prov och åter prov kan inte få vara den enda vägen till framgång för elever.
Piaget menar, enligt Andersson (1989 och 2001) att människan i grunden är vetgirig och att nya kunskaper bygger på de gamlas grund. Han säger att en jämvikt kommer genom självreglering.
Detta innebär att utan en aktiv utforskning av vår omvärld så kan inte jämvikten rubbas. Här kommer människans nyfikenhet in i bilden. Elever är nyfikna och det är genom att väcka den som vägen till nya kunskaper föds. Att stimulera elever att göra förutsägelser om händelser och skeenden är en väg att arbeta konstruktivistiskt. Elevers nya begrepp måste fogas i deras totala vetande genom en aktiv bearbetningsprocess. Läraren måste aktivt skapa situationer där eleverna tvingas att diskutera, argumentera och lösa problem.
Det är lätt att som ny lärare falla för frestelsen att endast förlita sig på prov som den enda
redovisningsformen då det är lätt att ta fram ”mätbara” resultat genom provens utformning. Men vad visar proven egentligen? Ofta kan man inte utläsa hur elever tänker utan de har redovisat utantillkunskaper med ord som de knappt förstått innebörden av, eller har jag fel och eleverna har inlemmat de nya yttrycken som sina egna och skapat inom sig nya kunskaper. Detta är svårt att utläsa av enbart provsvar. Att förstå hur elever kan förklara och uttrycka sina kunskaper är för mig som lärare en stor utmaning. Att släppa provet i sin traditionella form måste vara en av de viktigaste åtgärder man kan göra för att få reda på hur eleverna tänker och vilka kunskaper de verkligen har.
Bratt (1985) menar att elevens utveckling förutsätter en allsidig språkanvändning och omväxlande aktiviteter överhuvudtaget. Men det räcker inte med enbart verbal kommunikation utan hela människan måste stimuleras för att den skall kunna utvecklas. Ur denna synvinkel utgör skolan en torftig utvecklingsmiljö vilket är ett beklagligt faktum särskilt som många elever också utanför skolan saknar den stimulans och den mångsidiga aktivitet de skulle behöva. Musik, slöjd,
gymnastik och praktisk-estetisk verksamhet kan betyda mycket för en del elevers utveckling. Men vi får inte vara rädda för att använda gruppdiskussioner, teckningar, skådespel, filmer,
dataredovisningar, mm. i de mer teoretiska ämnena. Detta är inga revolutionära nyheter, men tiden att låta elever få skapa och lära är idag i skolan för snålt tilltagen eller används på ”felaktigt”
sätt. Jag tror att fler elever skulle klara godkända resultat och även högre betyg om de fick visa sina kunskaper på något annorlunda sätt. Datorer är ett sätt för elever med svårigheter att kunna få stimulans till kunskaper. Ordet är viktigt och elever måste få visa sina kunskaper med ”sina”
ord och uttryck och då är det viktigt att jag som lärare förstår vad de säger och vad de menar med sina förklaringar.
Konfucius som lär ha sagt ungefär följande, enligt Bratt (1985):
Det vi hör - det glömmer vi Det vi ser - det minns vi Det vi gör - det förstår vi
Bratt (1985) fortsätter med att säga att vi skall ha en gemensam utgångspunkt är att all undervisning är kommunikation - språklig och icke-språklig, envägs eller flervägs, direkt eller indirekt, ostörd eller störd, bra eller dålig. Att kommunicera och ha mänsklig kontakt är ett starkt behov hos eleverna och vi måste använda undervisningsmetoder som kan tillgodose elevernas behov. Om vi i skolan inte hinner med så får vi använda undervisningsmetoder som ger eleverna möjlighet att kommunicera med varandra.
I själva verket är ett av undervisningens främsta mål att ge eleverna förmåga att på egen hand - via språket -lyssna och läsa sig fram till information och kunskap. Hur ska de någonsin kunna lära sig det om de inte får en konsekvent och långsiktig träning i skolan. Att diskutera och få berätta för sina kamrater och sina lärare vad de kommit fram till och hur de gjort måste vara en
grundpelare för elevers lärande i dagens skola. Språket skapar associationer och väcker
föreställningar till liv som gör att vi många gånger "ser" det vi hör. Att få elever att med inlevelse berätta vad de kan och hur de gjort befäster deras egna kunskaper på ett mycket djupt sätt.
Att detta kommer att ta mycket tid i anspråk både för oss lärare men även för eleverna är något vi måste acceptera. Vi kommer med ett arbetssätt där eleven är i centrum inte att hinna med allt som vi vill göra. Men det som vi gör måste göras ordentligt och låta det ta den tid det vill.
Validiteten av min undersökning är relativt låg då det är ett fåtal elever som undersökts. Tanken var att eleverna själva skulle svara enskilt, men ett visst mått av samtal var oundvikligt då
undersökningen skedde i ett vanligt klassrum. Jag tyckte att frågorna och situationen i
klassrummen var på ett sådant sätt så eleverna kunde använda sina egna erfarenheter och tidigare kunskaper för att besvara dem.
Jag vill sammanfatta mitt arbeta med att säga att elever vill kunna förklara vad de kan men saknar de rätta orden, de tar till vardagsförklaringar som bygger på deras tidigare erfarenheter.
Om undervisningens främsta mål är att ge eleverna förmåga att på egen hand - via språket -lyssna och läsa sig fram till information och kunskap så måste vi som lärare vara lyhörda för de
svårigheter och fällor som undervisningen kan skapa. Jag tror att elever kan om de får försöka, men de traditionella sätten eleverna skall redovisa sina kunskaper på hämmar många elever med svårigheter. Att hitta elevers alternativa sätt att visa sina kunskaper på måste vara en av de viktigaste uppgifter som lärare har för att kunna individualisera undervisningen. Att använda så många olika former av redovisning som möjligt ger även de ordkargaste elever en möjlighet att visa sina kunskaper Läraren måste aktivt skapa situationer där eleverna tvingas att diskutera, argumentera och lösa problem.
Litteraturförteckning
Andersson. B. (1989) Grundskolans naturvetenskap. Borås: Centraltryckeriet AB Andersson. B. (2001) Elevers tänkande och skolans naturvetenskap. Kalmar: Skolverket Anward. J. (1983) Språkbruk och språkutveckling i skolan. Lund: Liber Förlag
Bratt B. (1985) Språkutveckling – vägen till kunskap. Lund: Studentlitteratur Harlen. W. m.fl. (1996) Våga språnget! Eskilstuna: Almqvist & Wiksell Förlag Johansson. B. & Svedner. P.O. (2006) Examensarbete i lärarutbildningen.
Uppsala: Kunskapsförlaget i Uppsala AB
McComas. W.F. (red.) (2000) The nature of science in science education. Dordrecht:
Kluwer Academic Publisher
Osborne. R. m.fl. och Freyberg. P. (1985) Learning in science. Hong Kong:
Heinemann
Skolverket (2000) LPO94 hämtat från: www3.skolverket.se/ki03/front.aspx
(hämtat 2006-09-12)
Bilagor
Bilaga 1 Tabeller
Bilaga 2 Figur 6:1 ur Elevers tänkande och naturvetenskap av Björn Andersson Sid. 58 Bilaga 3 Elev enkät
Bilaga 4 Elevsvar Bilaga 5 Elevsvar
Bilaga 1
Tabeller
Tabell 1: Elevsvar per experiment
Vetenskapliga förklaringar Vardagsförklaringar Nonsenssvar
Experiment Experiment Experiment
1 2 3 1 2 3 1 2 3 totalt
antal 21 13 5 21 27 24 14 16 27 168
% 12,5 7,7 3 12,5 16,1 14,3 8,3 9,5 16,1 100
Kommentar: Tabell 1 visar de tre olika kategorierna uppdelade per experiment Tabell 2: Elevsvar vid experiment 1
Vetenskapliga förklaringar Vardagsförklaringar Nonsenssvar totalt
antal 21 21 14 56
% 37,5 37,5 25 100
Tabell 3: Elevsvar vid experiment 2
Vetenskapliga förklaringar Vardagsförklaringar Nonsenssvar totalt
antal 13 27 16 56
% 23,2 48,2 28,6 100
Tabell 4: Elevsvar vid experiment 3
Vetenskapliga förklaringar Vardagsförklaringar Nonsenssvar totalt
antal 5 24 27 56
% 8,9 42,9 48,2 100
Kommentar: Tabell 2, 3 och 4 visar experimenten uppdelade i de olika de tre olika kategorierna.
Bilaga 2
Figur 6:1 ur Elevers tänkande och naturvetenskap av Björn Andersson Sid. 58
Bilaga 3
Elev enkät
Bilaga 4
Elevsvar
Bilaga 5
Elevsvar
