Högläsning som språkutvecklande verktyg i förskolan
Intervjuer med förskollärare om högläsningens betydelse i undervisningen.
Reading aloud as a language development tool in preschool.
Interviews with preschool teacher about the importance of reading aloud in teaching.
Maja Englund
Fakultet: Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Ämne/Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: 15 hp
Handledare: Morten Feldtfos Thomsen Examinator: Kristin Ungerberg
Datum: 2021-04-30
© 2020-2021 – Maja Englund – (f. 1987)
Svensk titel: Högläsning som ett språkutvecklande verktyg
[Reading aloud as a language development tool]
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet
http://kau.se
The author, Maja Englund, has made an online version of this work available under a Crea- tive Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv
II
Abstract
The preschool's activities have a long tradition of reading aloud to children as a daily activity, usually as a rest for the children in the middle of the day. The purpose of this study is to shed light on how the teachers use children's litera- ture from a language development perspective. Through interviews with pre- school teachers, it has emerged that this language development work is so- mething that differs partly between departments at a preschool but also in what the teacher in question has for knowledge in the area and the individual te- acher's own interest. Several teachers want to work more with reading aloud situations that have a focus on language development, this is because previous research has shown that early introduction of language development activities in preschools is crucial and will benefit all children to further develop the ne- cessary language skills for future success. But due to large groups of children and lack of time this is hard to performe.
Keywords: children's literature, preschool, read aloud, teacher, language de-
velopment, preschool.
III
Sammanfattning
Förskolans verksamhet har en lång tradition av högläsning för barn som en daglig aktivitet, oftast då som en vila för barnen mitt på dagen. Syftet med denna studie är att belysa hur förskollärare beskriver att man använder sig av barnlitteratur ur ett språkutvecklande perspektiv, utifrån deras syn om högläs- ning som språkutvecklande verktyg. Genom intervjuer med förskollärare har det framkommit att detta språkutvecklande arbete är någonting som skiljer sig dels mellan avdelningar på en förskola men även på vad läraren i fråga har för kunskap inom området samt den enskilda lärarens egna intresse. Stora barn- grupper och tidsbrist är det som nämns som hinder i vardagen för att få till högläsningssituationer med fokus på språkutveckling. Detta eftersom tidigare forskning har visat att tidig introduktion av språkutvecklingsaktiviteter i för- skolor är avgörande och kommer att gynna alla barn att vidareutveckla nöd- vändiga språkkunskaper för framtida framgång.
Nyckelord: Barnlitteratur, förskola, högläsning, lärare, språkutvecklande ar- bete
IV
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 BAKGRUND ... 2
1.2 BEGREPPSDEFINITION ... 3
1.3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 4
2 LITTERATURGENOMGÅNG ... 5
3 TEORI ... 9
4 METOD ... 11
4.1 URVAL ... 12
4.2 STUDIENS GENOMFÖRANDE ... 12
4.3 DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD ... 13
4.4 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 13
4.5 VALIDITET, RELIABILITET OCH GENERALISERBARHET ... 14
5 RESULTAT ... 16
5.1 HÖGLÄSNING MED FOKUS PÅ SPRÅKUTVECKLING ... 16
5.2 HÖGLÄSNING-VYGOTSKIJ, SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 18
5.3 LITTERACITET ... 20
5.4 HINDER OCH MÖJLIGHETER I VERKSAMHETEN ... 20
6 DISKUSSION ... 22
6.1 RESULTATDISKUSSION ... 22
6.2 METODDISKUSSION... 24
6.3 SLUTSATSER ... 25
REFERENSER ... 27
BILAGOR ... 29
1
1 INLEDNING
Barnlitteratur, och då kanske framförallt bilderböckernas självklara plats i för- skolans värld är sedan gammalt en tradition, sedan Fröbels verksamma tid.
Men vad används dessa böcker till? Under den verksamhetsförlagda delen av min utbildning har jag sett att de yngre barnen bläddrar i böckerna, låtsas att läsa och slå ihop boken när den är färdigläst. De äldre barnen får oftast lyssna på en lärare som läser för att få en vila mitt på dagen. Medan högläsning vid vila är vanligt förekommande finns det få, om ens några alls, tillfällen då man läser med barnen för att utveckla deras språkliga förmåga.
” Barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att ut- veckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter.” (Skolverket 2018, s.8). Detta sammanfattar vad denna stu- dien handlar om och vad många verksamma lärare ofta diskuterar kollegialt, man vet vad som ska göras men frågan är hur gör man och när ska det göras.
Eftersom denna studie handlar om högläsning som ett språkutvecklande verk- tyg där man arbetar med diskussion och reflektion, man samtalar om texten, och att barnen kommunicerar i olika sammanhang och med olika syften tycker jag detta citat är relevant till denna studie. Genom högläsning ska bar- nen erbjudas förutsättningar till att utveckla sitt språk, i denna studie kommer det undersökas och presenteras hur man kan gå till väga med detta arbete.
Tidigare forskning visar att om barnen kan ställa frågor och svara på frågor som är relevant till den lästa boken kan högläsning anses vara av hög kvalité i språkutvecklande syfte (Strömqvist, 2010). Jag undrar om det finns utrymme till diskussion och reflektion under läsvilan? Min erfarenhet är att man läser en bok för barnen och diskuterar det som barnen intresserar sig för i bilderna eller texten. Är detta ett sätt att använda högläsningen som språkutvecklande verk- tyg eller finns det andra arbetssätt, möjligtvis planerade situationer med ett tydligt syfte? Hur gör man och vad diskuterar man för att högläsningen ska bli ett språkutvecklande tillfälle? I denna studie kommer fokus ligga på högläs- ningssituationer som har ett språkutvecklande syfte och vad jag tänker ta reda på är hur förskollärare resonerar kring utformandet av dessa situationer samt vilka aspekter anser de kommer att ha betydelse för barns språkutveckling.
Denna studie kan vara värdefull för förskollärare eftersom den belyser prak-
tiska exempel på språkutvecklande aktiviteter i verksamheten samt att den vi-
sar hur förskollärare kan förbereder barnen inför framtida skolgång.
2
1.1 Bakgrund
Högläsning i förskolan brukar ske några gånger dagligen vid tidpunkter då barngrupperna är något mindre, tidigt på morgonen eller sent på eftermid- dagen. Det brukar också ske en planerad så kallad läsvila efter lunch för barn som inte längre sover middag men som ändå behöver en stunds vila mitt på dagen. I regel använder förskollärarna sig av bilderböcker när de läser högt för barnen vid dessa situationer. Bilderböcker har många fördelar som man kan använda sig av när man vill arbeta med dem som språkutvecklande verktyg i verksamheten. En viktig del i språkutvecklande arbete vid högläsningssituat- ioner är att man pratar om boken, innan, under och efter. I sådana sammanhang finns det fördelar med bilderboken (Edwards, 2015).
Berättelser av olika slag är något djup mänskligt, hur man tillförser sig dessa berättelser är upp till var och en. Man kan välja en film, serie, spela tv-spel eller så kan man läsa en bok. När man läser en bok målar man upp inre bilder som ingen kan ta ifrån en, man äger sin upplevelse och tolkning utifrån det man har läst. Ser man på film får man upplevelsen mer ”serverad”, musiken, bilderna och dialogerna i filmen skapar berättelsen åt oss. När vi läser en bil- derbok leder detta alltid till samtal. Dessa boksamtal bidrar till att utveckla ordförråd och andra aspekter av språkutvecklingen hos barnen. Vidare kan boksamtalen bidra till att barnen känner empati, förstår sammanhang och får syn på den röda tråden. När barn lyssnar till någon som läser högt för dem uppfattar de strukturer, meningsbyggnad och uttal. Barn i förskolan har olika förkunskaper och erfarenheter runt högläsning och språkstimulans. En utma- ning som pedagogerna i förskolan ställs inför är att stötta utifrån de olika för- utsättningarna som barnen har för att alla barn ska få en jämlik grund att stå på (Edwards, 2015).
Hur mycket högläsning barnen i förskolan får erfara beror mycket på förskol- lärarnas intresse för läsning och deras kunskaper om ämnet. När man ägnar sig åt högläsning i en grupp med flera barn och tillåter samtal och reflektion runt berättelsens innehåll skapar man ett integrerat lärtillfälle (Alatalo & Westlund, 2019).
Högläsning i sig blir inte per automatik språkutvecklande, det är ett aktivt ar-
bete med olika steg och med ett tydligt fokus och syfte (Damber, 2015; West-
lund, 2019; Sheridan mfl, 2011). Jag vill med denna studie veta hur förskollä-
rare beskriver detta aktiva arbete.
3
1.2 Begreppsdefinition
Språkutveckling handlar om relationen mellan ett socialt sammanhang och in- dividens förutsättningar (Sheridan, Pramling & Johansson 2011, s.79). Syftet då vi kommunicerar med varandra är att skapa mening. Vi vill uppnå någon form av ett mål när vi pratar med varandra (Bjar & Liberg 2010, s.18). Även Strömqvist (2010) betonar detta då han menar att barn lär sig att tala tillsam- mans med sin omgivning. De flesta barn går igenom en fas vid ca 2 års ålder då de utvecklar sitt ordförråd ordentligt. Barn tar till sig språkliga uttryck i det sammanhang de befinner sig i för att sedan i ett annat tillfälle använda sig av dessa erfarenheter för att utvecklas. När man närmar sig en ålder på tre år har man i regel utvecklat ett grundläggande ordförråd och behärskar grunderna inom grammatiken. Barn i denna ålder kan i regel starta ett samtal, komma med relevanta kommentarer, svara på frågor och även ställa frågor samt ge återkopplingar (Strömqvist, 2010).
Barn behöver vuxnas stöd för att utveckla sitt språk. När vuxna pratar lär sig barnen att sätta orden på sakerna i sammanhanget. Hör ett barn ordet lampa, varje gång de ser en lampa eller ordet nalle när de får sitt mjuka gosedjur ser de sammanhanget och börjar utveckla en språkförståelse. Barn lär sig prata i interaktion med andra (Håkansson 2014, s.25).
Litteracitet
Genom de gemensamma samtalen som uppstår vid högläsning då man reflek-
terar och diskuterar tillsammans får barn erfarenheter av att beskriva och kom-
municera sina egna upplevelser, detta är språkstimulans menar författaren och
denna språkstimulans går under begreppet litteracitet. Även aktiviteter som när
barn bläddra i böcker och låtsas att de läser genom att de tillexempel för fing-
rarna över texten anses höra till litteracitet begreppet (Björklund, 2008).
4
1.3 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att synliggöra förskollärares syn på högläsning som ett språkutvecklande verktyg i förskoleverksamheten. Studien kommer belysa både hinder och möjligheter kopplade till högläsningssituationer med fokus på språkutveckling.
Frågeställning
Hur förhåller sig förskollärarna till högläsning i verksamheten?
Hur resonerar och diskuterar förskollärna kring barnlitteraturen i ett språkut- vecklande syfte?
Då denna studie har ett fokus på just språkutveckling vid högläsning blir det
nödvändigt med frågeställningen hur, för att få konkreta exempel som via
praktisk erfarenhet används i förskoleverksamheten.
5
2 LITTERATURGENOMGÅNG
Sheridan mfl (2011) skriver om språkutvecklande aktiviteter som i förskolan varierar mycket på grund av förskollärarnas inställning till arbetet. En förskola med hög kvalitet inom språkutveckling tar vara på tillfällen då man kan sitta ner och prata med barnen och använda sig av ett nyanserat talspråk. Man näm- ner högläsning som ett språkutvecklande material som finns i förskolan. Har man även rekvisita till det man läser som man förstärker boken/sagan med och som barnen senare har fri tillgång till anses även detta vara ett tecken på hög kvalité (Sheridan, Pramling & Johansson 2011, s.46). Det anses alltså vara po- sitivt om man tar till vara på tillfällen som ges samtidigt visar tidigare forsk- ning av Damber (2015) att högläsning för barn i förskolan i regel sker en gång om dagen och då oftast spontant. Barnen väljer en bok som läraren sedan läser för dem. För att barnen ska få en ökad förståelse och skapa mening utifrån en bok behöver man prata om boken innan, under tiden man läser samt efteråt.
För att öka barnens ordförråd som enligt Damber (2015) kan vara en utmaning är en dialog med barnen kopplat till boken av stor vikt. Eftersom en bok kan innehålla många nya ord för barn är det viktigt att man som lärare pratar om dessa och förklarar dem. Man bör sätta dem i ett sammanhang som gör att barn kan relatera till de nya orden för att utveckla ett större ordförråd samt utmana dem att använda dem i vardagen. Det är viktigt att man läser med barnen och inte bara för dem. En strategi som man med fördel kan använda sig av är öppna frågor till texten.
Vikten av att ställa öppna frågor till barnen i sådana sammanhang är någonting som många forskare har uppmärksammat. Även det kognitiva tänkandet hos barn utvecklas vid högläsningssituationer. Då man pratar om vad som hänt och vad man tror kommer hända använder sig barnen dels av ledtrådar från boken men kopplar även ihop detta med sina egna tidigare erfarenheter (Damber 2015; Alatalo & Westlund, 2019).
För att en högläsningssituation ska anses vara av hög kvalité krävs det ett en- gagemang från både lärare och barn. Barn som får en bok läst för sig men ingen reflektion och diskussion kommer fortfarande lära sig nya ord och utveckla sitt språk men inte på ett djupare plan som de får om man som lärare jobbar med boken mer medvetet.
Fördelar med högläsning för barn är som ovan beskrivet ett stort ordförråd och
god språkutveckling. Andra aspekter är att barn lär sig att lyssna samt att de
får utlopp för sin fantasi. Barn lär sig om sin omvärld genom den sociala inter-
aktionen som uppstår vid en högläsningssituation (Alatalo & Westlund 2019).
6
Att högläsning stimulerar barns fantasi är någonting som Pihlgren (2019) hål- ler med om. Genom de samtal man har i gruppen runt text och bild skapar man gemensamma referenser och erfarenheter tillsammans. Att det stimulerar fan- tasin menar författaren visar sig i att barnen använder nya ord, leker nya lekar och återberättar på deras vis utifrån deras tolkning. Vidare har forskningsstu- dier visat på att högkvalitativ högläsning som utmärks av gemensam reflektion och diskussion innan och efter läsningen men även av öppna frågor från läsaren under tiden man läser, visar att barn har bättre språk, läs och skrivutveckling samt social kompetens senare i livet (Pihlgren, 2019; R. Elias, 2006).
De ser den röda tråden som löper genom texten och lyssnar till meningsupp- byggnad. Andra fördelar man ser med högläsning kopplat till språkutveckling är att barnen lär sig ställa relevanta frågor till text och att de lär sig att återbe- rätta, R. Elias (2006) menar att högläsning är en social tillställning där man delar tidigare erfarenheter med varandra samtidigt som man skapar nya till- sammans utifrån bokdiskussionerna. Man skapar/gör sin litteracitet tillsam- mans med andra barn, vuxna och material (R. Elias 2006).
En mycket relevant studie för min undersökning är Hvit (2014) som menar att material och miljö spelar stor roll för barn i allmänhet men kanske i synnerhet för de yngsta barnen, dessa benämner hon ”toddlare” och beskriver dem som individer som vet att erövra sin språkutveckling tillsammans med sin omgiv- ning. Enligt författaren har de yngsta barnen en förmåga att skapa och göra litteracitet då de oftast inte har ett utvecklat verbalt språk. Toddlaren lär sig att känna igen tecken och symboler innan de kan uttrycka det med ord. Vilket gör arbetet med miljön oerhört viktig för de yngsta barnens skull. Fysiska artefak- ter, som Vygotisky skriver om är någonting som toddlaren i stor utsträckning använder sig av i sitt meningsskapande. Artefakterna och materialet som finns runt barnen i den dagliga verksamheten har en agenda skriver författaren. Hon har i sin forskning lyft ett exempel från Vygotsky där han menar på att dörrar uppmanas till att öppnas och trappor bjuder in till att springas i. Samma gäller med böcker som uppmanar barnen till att bli bläddrade i och lästa. Ett annat konkret sätt som toddlare visar sin litteracitet på är att de låtsas skriver. De använder sig av artefakter som penna och papper och sedan skriver de krume- lurer över pappret. De skriver med en pinne i sanden, visar med gester eller helt enkelt går och hämtar en bok som de vill få läst för sig eller sitter och läser själva. De har förstått att det är så man skriver och läser och gör det på sitt sätt för att skapa mening. När de bläddrat i en bok slår de i regel ihop boken för att markera att den är färdigläst, detta är också ett exempel på att barnet skapar sin litteracitet utan att verbalt kunna läsa boken eller säga snipp snapp slut.
Istället för att reflektera och diskutera verbalt runt boken brukar man använda
sig av material eller bilder som man återberättar boken med tillsammans med
7
barnen. Man kan även göra ett drama där man spelar olika roller för att för- stärka olika karaktärer eller även detta i återberättande syfte. Med de yngsta barnen tar man tillvara på de spontana lärtillfällena för att utveckla ordförrådet och språket. Man bekräftar det barnen visar eller hjälper till med meningsbygg- nad om barnet använder sig av enstaka ord (Hvit 2014).
Yngre barn är mer känsliga för de estetiska bilderna i böcker än vad äldre barn och vuxna är. De yngre barnen lägger mer fokus på bilderna och detaljerna i dessa och kan uppehålla sig i sökandet efter ledtrådar länge vid varje bild medans äldre barn lägger större vikt vid texten och gärna snabbt vill vidare för att få veta mera. Här har läsaren en utmaning att skapa en estetisk helhet som uppstår mellan bild och text utifrån barnens erfarenheter, fantasi, sinnen och känslor. Ett verktyg kan vara att ställa öppna frågor för att bjuda in barnen till reflektion och diskussion. När man läser högt för barn sker en överföring mel- lan den litterära världen och deras verklighet, detta skiftar fram och tillbaka, vilket gör att diskussion kring det lästa blir mycket viktigt och utvecklande (Sommervold, 2020).
Genom att lyssna till högläsning får barnen konkreta ord till sitt ordförråd.
Även genom att lyssna till olika satsmelodier, röststyrka och betoningar ut- vecklar barn sitt ordförråd, språk och förståelse till textens innebörd och upp- byggnad. För att träna barngruppen till aktiva lyssnare bör man som lärare vara lyhörd och iaktta barnets reaktioner på det lästa för att kunna ge barnet bekräf- telse och vidare utmaning vid högläsningssituationer. En sådan situation ska vara en växelverkan mellan lärare och barn, inte en envägskommunikation. Det vill säga att läraren läser boken och sedan är stunden avslutat. För att ett sam- spel ska uppstå måste läraren göra barnen uppmärksamma på innehållet i boken, bokstäverna/texten samt att bilderna illustrerar textens innehåll. Barn som har stor lust till att lyssna på böcker kommer troligtvis även visa stort intresse för läsning senare (Sheridan mfl, 2011).
Simonsson (2004) skriver att högläsning är en vuxenstyrd aktivitet där de vuxna använder sig av boken som ett kulturellt redskap i undervisning. Förfat- taren har i sin forskning fokuserat på bilderboken som objekt, detta blir rele- vant även i denna studie även om huvudfokus ligger på högläsningen. Simons- son (2004) nämner det sociokulturella perspektivet utifrån en situation när man läser högt ur en bilderbok, hon menar att situationen är en kommunikationsakt där boken är en artefakt. I denna kommunikationsakt ingår alla deltagare (barn och vuxna) i en gemensam kultur som skapar ett bokbeteende vilket bland an- nat innefattar hur man läser, bläddrar, pratar och hanterar en bok.
Denna tidigare forskning och kunskap blir viktig att belysa i förhållandet till
syftet för studien som handlar om förskollärares syn på högläsning som ett
språkutvecklande verktyg. Forskning har goda argument till varför och hur
8
man som förskollärare bör undervisa i högläsningssituationer för att de ska an-
ses vara språkutvecklande.
9
3 TEORI
Den ryske psykologen Lev Vygoskij (1896-1934) har myntat begreppet det sociokulturella perspektivet, som förklarar att när barn börjar utveckla sin för- måga att kommunicera språkligt, kommer utvecklingen bestämmas av socio- kulturella faktorer i omgivningen. För att barnet ska utveckla erfarenheter blir språket därför en nyckel (Säljö 2015).
Ett centralt begrepp inom Vygotskijs sociokulturella perspektiv är mediering.
Mediering innebär att man använder sig av både psykologiska och fysiska red- skap när man kommunicerar för att förstärka eller förtydliga vad man menar eller känner. Via mediering menar Vygotskij att alla lär sig kontinuerligt i so- cialt sammanhang (Andersson 2014). Ett exempel på där barn använder sig av mediering och kommunicerar är när de sitter och bläddrar i en bok tillsammans och delar ett gemensamt fokus (Björklund, 2008).
Den proximala utvecklingszonen är ett begrepp som har stor betydelse inom det sociokulturella perspektivet också. Vygotskij menade att det barn kan göra med stöttning idag kan det göra själv imorgon. Denna stöttning kan vara från vuxen till barn men även barn emellan (Björklund, 2008). Barn kan inte lära sig ords innebörd själva utan behöver stöttning av vuxna i den processen, den proximala utvecklingszonen (Håkansson, 2014). Lärandet sker i kontext och interaktion med omgivningen. I sociala sammanhang utvecklar barnen sitt språk och begrepp, och genom att de ingår i en gemensam kultur kan dessa processer ske (Björklund, 2008). Förskolan kan ses som en sådan gemensam kultur. Förskolan är en kulturmiljö som människor har skapat och format, det är människor som format miljön och föremålen som finns och även de sätt som man inom förskole kulturen samspelar med varandra.
Språkets ursprungliga funktion är att vara kommunikativ (Björklund, 2008).
Barn upptäcker språket i social samvaro med andra (Håkansson, 2014). Sedan utvecklas språket då vi använder det i sociala sammanhang och det är ett medel för samvaro och förståelse. Vi använder oss av vårt språk då vi namnger före- mål och förklarar deras betydelse. Det blir av stor vikt att de som kommunice- rar verbalt har en samförståelse för ordens betydelse. Då kan kunskap genom språket vandra från, till och mellan individer. Det är genom ordförståelse som man bygger en grund till språkutvecklingen. Man kan inte skilja på ordets språkliga betydelse och det tänkta (Björklund, 2008).
Enligt min uppfattning måste man socialisera sig och interagera socialt för att
utvecklas och lära sig något. Detta perspektiv går nästan inte att frångå när man
diskuterar relevansen till studien. I den kulturella kontexten förskola är hela
verksamheten genomsyrad av att man lär tillsammans. Vuxna lär av andra
10
vuxna, barn lär av andra barn samt att vuxna och barn interagerar och lär till-
sammans, det är själva konceptet av förskoleverksamheten. Därför blir det so-
ciokulturella perspektivet relevant i denna studie och i förhållande till syftet,
hur man som förskollärare ser på gemensamma lärsituationer som i detta fall
en högläsningssituation.
11
4 METOD
Kvalitativa intervjuer använder man sig som forskare av då man vill komma åt informantens erfarenheter och få djupare mer nyanserade svar på sina frågor (Christoffersson & Johannessen, 2015). Man kan använda sig av öppna inter- vjuer där det inte finns specifika frågor eller svarsalternativ att förhålla sig till.
En annan variant på intervjuer är semistrukturerade där man använder sig av öppna frågor men alla informanter får samma frågor att svara på, dock finns det inga förbestämda svarsalternativ så informanterna svarar utifrån sig själva.
Fördelen med att ha någon form av struktur i sina intervjuer är att det blir lättare när man sedan ska analyser och hitta teman i texten samt att man kan jämföra de olika svaren med varandra. Fördelen med helt öppna intervjuer är att man verkligen kan grotta ner sig i ett ämne. Dessa intervjuer uppfattas mer som ett samtal mellan den som intervjuar och informant. Ett problem som kan uppstå i kvalitativa intervjuer med öppna frågor är att forskaren kan påverka vad hen får för svar då det inte finns en tydlig markering när det kommer till vem som
”styr” samtalet, detta måste man vara uppmärksam på. Vid semistrukturerade intervjuer blir ”problemet” att ingen kan vara särskilt spontan eller flexibel ef- tersom man förhåller sig till tydliga frågeställningar (Christoffersson & Johan- nessen 2015).
I denna studie kommer metoden vara semistrukturerade intervjuer. Som ovan nämnt innebär det att samma frågor kommer ställas till alla informanter men då informanterna har arbetat olika länge inom yrket, arbetar med olika åldrar på barnen samt har olika uppfattningar och erfarenheter av högläsning blir ändå svaren mycket varierande och olika. Detta göra att analysen och diskussionen blir på ett djupare plan.
När jag analyserade data från intervjuerna använde jag mig av fenomenologisk
hermeneutik som innebär att man gör en tolkning på text, i det här fallet en
intervjutext (Lindseth & Norberg, 2004). Man gör en tolkning på berättelserna
som man fått fram genom sin intervju, man analyserar och strukturerar texten
till delar för att komma åt det som finns under ytan. När man sen ser delar som
kan paras ihop med varandra skapar man en helhet utifrån det. I analyser ligger
fokus på de upplevda erfarenheterna och inte på informanten. Analysen görs
sedan i tre steg. Första steget kallas naiv läsning och handlar om att få en känsla
för innehållet i texten. Steg två är att göra en strukturanalys av sin text. Här
analyserar man mer vad texten sägen, man kan behöva göra flera olika struk-
turanalyser på en och samma text. Tredje och sista steget i denna typ av analys
handlar om att jämföra och göra en helhetstolkning av det som man gjort i de
två tidigare stegen (Lindseth & Norberg 2004).
12
4.1 Urval
Studien är gjord på en förskola i Mellansverige med tre avdelningar á 3 förs- kollärare per avdelning. På två av avdelningarna arbetar man med barn i åld- rarna 1-3 år och på den tredje avdelning arbetar man med de äldsta barnen som är 4-6 år. I och med att avdelningarna är uppdelade efter ålder finns det ett antagande om att högläsningssituationerna ser olika ut och även språkutveckl- ingsarbetet vilket är intressanta aspekter att ta hänsyn till vid resultatanalysen.
Jag valde även att göra ytterligare en intervju med en förskollärare som arbetat på olika förskolor fast i samma kommun som övriga. Detta för att få en bredare bild och uppfattning om hur tankarna går på andra förskolor.
4.2 Studiens genomförande
Steg ett i datainsamlingsmetoden var kontakt med rektor för att fråga om det var tillåtet att göra intervjuer med personalen på förskolan. Sedan gjordes sam- tyckesblanketter och intervjufrågor. Nästa steg blev att boka tider för intervjuer på förskolan. I studien har det gjorts semistrukturerade intervjuer, intervju- guide finns som bilaga. Frågorna var öppna och handlade om vad förskollä- rarna har för erfarenheter av högläsning i verksamheten och om man ser detta som ett språkutvecklande tillfälle. Informanterna fick även reflektera över hin- der/möjligheter kring dessa situationer samt beskriva vad som kännetecknar en bra högläsningssituation enligt dem.
Vid första tillfället förde jag anteckningar under intervjuerna då det inte fanns möjlighet att sitta ostört. Jag intervjuade 4 förskollärare första tillfället, varje intervju tog då ca 30min.Vid tillfälle två spelade jag in intervjuerna som då var av det mer narrativa slaget, ett berättande utifrån beprövad erfarenhet. Vid detta tillfälle satt tre av de fyra lärare från tillfälle ett tillsammans med mig ostört i ett lärarrum och intervjun kan jämföras med en gruppdiskussion på en timme utifrån samtliga tre informanters praktiska erfarenhet. Även intervjun med förskollärare från annan förskola har spelats in, denna intervju gjordes hemma hos informanten och det inspelade materialet blev 45minuter.
Intervjuguiden i denna studie har utformats efter vad Christoffersen och Johan-
nessen (2020) anser vara viktigt att utgå ifrån. Intervjuaren börja med en inle-
dande del då man presenterar sig själv och delger informanten allmän inform-
ation angående sin studie. Sedan följer faktafrågor med enkla svar för att sedan
gå vidare med mer specifika nyckelfrågor som berör det man vill studerar. Till
sist berättar intervjuaren för informanten att nu har vi bara några få fråga kvar
och efter sista frågan erbjuds informanten att lämna någon avslutande kom-
mentar eller reflektion.
13
4.3 Databearbetning och analysmetod
Intervjuerna har lyssnats på vid flertalet gånger och återkommande stödord har antecknats, materialet har inte transkriberats i sin helhet vilket i huvudsak val- des bort pga tidsbrist. Analysmaterialet som spelades in blev ca 2 timmar plus anteckningar som fördes vid första tillfället. För att få syn på olika och likadana teman har ord som sägs ofta under intervjuernas gång antecknats i syfte att jämföra dem med varandra. Det har gjorts en tolkning utifrån fenomenologisk hermeneutik. Först en tolkning på inspelningarnas innehåll för att sedan lyssna efter vad som faktiskt sägs och bryta ner helheten till delar för att tydligare strukturerar upp de teman som hittades. Sedan återskapas en helhetsbild på vad som anses viktigt/givande/utvecklande (Lindseth & Norberg, 2004).
4.4 Etiska överväganden
Innan man kan börja med sina intervjuer behöver man ha påskrift från infor- manten/informanterna via en samtyckesblankett (Löfdahl, 2018). Dels ska in- formanterna ha tillgång till allmän information om ämnet/temat som intervjun kommer handla om och dels ska den ge sitt skriftliga samtycke till att med- verka. Informanten kan när som helst dra tillbaka sitt samtycke och avbryta sin medverkan utan krav på förklaring eller anledning. Det råder strikt sekretess vid en intervju som man som forskare måste följa. Man får inte ange eller an- vända sig av personuppgifter eller framskrivna svar någonstans i texten på ett sådant sätt att informanterna kan spåras. När man senare är klar med sin data- insamling och har skrivit klart sitt arbete och detta är godkänt skall all datain- samling raderas. Detta för att förhindra att obehöriga tar del av materialet (Löf- dahl, 2018). Som steg ett i min studie kontaktade jag rektorn för den aktuella förskolan, jag informerade hen om studiens syfte och frågade om intervjuer var genomförbart vilket det var. Informanterna fick muntlig information via tele- fonsamtal i samband med bokning av tid för intervjuerna. Innan vi började in- tervjuerna fick informanterna samma information skriftligt samt en samtyck- esblankett för påskrift. Anteckningarna jag förde vid tillfälle ett kodade jag med info 1, 2 osv och inspelningarna har kodats med datum på en låst mobil- telefon.
Då det vid första tillfället inte gick att sitta ostört valdes inspelning bort med
hänsyn till etiska aspekter då det pratades en del runt om kring och många
namn nämndes, speciellt barnens, jag valde att föra anteckningar vid detta till-
fälle. Vid tillfälle två spelades intervjuerna in och då satt vi ostört i ett perso-
nalrum, jag gjorde gruppintervju under en förmiddag. Eftersom jobbet har
gjorts grundligt innan själva intervjuerna med telefonsamtal för bokning av tid
14
samt samtyckesblankett och godkännande från rektor upplevdes det inte obe- hagligt för informanterna, de tyckte att det var intressant och roligt att få vara delaktiga i denna studie.
4.5 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
Roos (2018) menar att validitet handlar om att metoden man valt ska besvara syftet. Frågorna i intervjuguiden och informanternas svar besvarade syftet i denna studie, men observation som komplement hade varit intressant och rele- vant för resultat och analys.
Eftersom denna studies data är grundade enbart i intervjuer kan man diskutera validiteten i denna studie. Eftersom inga observationer har gjorts finns det inget som visar på att det faktiskt är så man arbetar. Lika fullt, eftersom denna studie handlar om lärarnas beskrivning av arbetssättet och vad de tycker och tänker kring högläsning ansågs observationer inte nödvändigt.
Reliabilitet handlar om hur att den data man samlar på sig till sin studie ska vara på ett noggrant sätt. Det handlar också om mängden data så det finns till- räckligt för att kunna göra en analys (Roos, 2018). Eftersom jag inte fick nog med data vid första intervjutillfället bokade jag in nya intervjuer. Data från dessa två intervjutillfällena hade räckt men jag valde även att göra ytterligare en intervju med en förskollärare från samma kommun men som jobbar på an- nan förskola, detta för att säkerställa att jag hade ordentligt med underlag till mitt resultat och analysarbete.
Man kan inte säga att detta är ett arbetssätt som alla inom yrket använder sig av och inte heller att det är det bästa tillvägagångssättet då det bara är gjort på en verksamhet och eftersom man med metodvalet kvalitativa intervjuer vill få grepp om förskolelärares erfarenheter och vill komma åt nyanserade svar. För att på ett säkert sätt veta om detta är ett generellt arbetssätt kan man göra inter- vjuer med förskollärare på andra förskolor i samma kommun men även inom andra kommuner för att ha material att jämföra med.
Då intervjuerna vid första tillfället inte blev som planerat på grund av rådande omständigheter med pandemin och personalbrist gjordes det kortare intervjuer men dessa kunde inte spelas in. Jag bokade in nya tider för intervjuer samt att jag gjorde en längre intervju med en informant som jobbar som förskollärare i samma kommun fast på annan förskola. Detta gjordes för att ha tillgång till mer data vid analysarbetet.
Det faktum att intervjuerna gjordes en andra gång kan ha påverkat informan-
terna på så vis att de vet vad intervjuerna kommer handla om och kanske på
sådant sätt hade mer planerade svar utifrån vilka frågor som ställdes och det
15
faktum att de visste vilket ämnet som skulle beröras. Dock är just språkutveckl- ing någonting som det aktivt har arbetats med inom kommunen de senaste åren.
Man har utbildad förskolepersonal genom läslyftet och nu senaste tiden även
SKUA. Detta har handlat om språkutvecklande arbete och kommunikation så
troligtvis knyts inte allt an till just högläsning men med tanke på fördelarna
med högläsning kopplat till språkutveckling har detta troligtvis berörts under
dessa utbildningar.
16
5 RESULTAT
Hur man arbetar med högläsning i förskolan och hur de resonerar och diskute- rar kring språkutvecklande högläsningssituationer är vad som kommer redovi- sas i denna del. Via analysarbetet har teman framkommit som informanterna anser vara viktiga för att högläsning ska vara språkutvecklande, dessa teman är dramatisering, konkretisering, inlevelse och att ställa öppna frågor.
5.1 Högläsning med fokus på språkutveckling
”Högläsning är superviktig, det vet vi!” säger en förskollärare vid intervjun.
Hon menar att barnen får med sig så mycket gratis, man får lyssna till ett fly- tande litterärt språk, man följer en röd tråd, och man reflekterar grundat på sina egna erfarenheter och man diskuterar vad man tror komma skall.
Denna informant menar att hon använder sig av diskussion och reflektion till- sammans med barnen vid sina planerade högläsningssituationer som äger rum en gång om dagen samt att hon ”går in i boken” tillsammans med barnen och förstärker karaktärer med hjälp av sin röst och inlevelse. Detta engagemang, att läraren ställer öppna frågor till barnen som de får reflektera över och disku- tera, gör att läraren förstärker upplevelsen för barnen.
Majoriteten av förskollärarna som intervjuats nämner inlevelse, ge röster till de olika karaktärerna och reflektion/diskussion tillsammans med barnen under bokens gång som viktiga aspekter för att högläsningen ska anses som språkut- vecklande. Man kan tolka det som att läsaren ger liv åt karaktärerna från be- rättelserna när de läser, de dramatiserar boken med hjälp av olika röster och röststyrka för att betona händelserna som utspelar sig i boken. De känslor som man lyfter vid högläsningen och de händelser som anses viktiga utvecklar man sedan dramatiserade scener av som man spelar upp för barnen, detta arbetssätt använder man sig speciellt av vid temaarbete. Genom inlevelsen i högläsnings- situationen kan denna inlevelse och engagemang troligen smitta av sig på bar- nen som använder sig av denna upplevelse och gemensamma erfarenhet när de senare får utlopp för fantasin i sina lekar. I och med att barnen på förskolan som studien har gjorts på har fri tillgång till rekvisita kan man anta att de be- arbetar och återberättar boken via leken med hjälp av inlevelse och fantasi, barnen dramatiserar bokens innehåll för att konkretisera innehållet och skapa mening.
Just inlevelse är återkommande vid analys av intervjuer. Det är ett centralt och viktigt begrepp när informanterna beskriver sitt arbetssätt och förhållningssätt:
”Inlevelse är A och O!” För att fånga barnen och få dem att rikta sin uppmärk-
samhet till boken använder sig pedagogerna av sina röster och ger exempel på
17
att man kan viska ”vad tror ni händer på nästa sida?”, eller ”nej jag vågar inte bläddra, det är för spännande”. Man vill ge barnen en upplevelse när man läser för dem. Detta gör man dels genom att förstärka känslor som finns i berättelsen men också genom att diskutera med barnen utifrån deras erfarenheter. Man kan tillexempel säga ”har du känt på samma sätt som djuret/flickan/pojken i boken någon gång? Eller ”vad tycker du att de ska göra för att lösa detta?”. Man an- vänder sig av öppna frågor.
En avdelning arbetade med genuspedagogik genom högläsning, dels har de lånat böcker som är skrivna i syfte till reflektion och diskussion kring genus och normkritik men de berättade även att de använde vanliga böcker som alltid fanns i verksamheten som de vinklade för att komma åt ämnet genus.
Just i denna förskola väljs teman utifrån en bok som man sedan arbetar med i hela huset, alla avdelningar oavsett ålder. Dessa böcker anser man att man ar- betar mest grundligt runt, dels för att man genom temaboken väver in alla äm- nen men även eftersom den sträcker sig över en lång tid, två terminer. Så man bryter ner boken i delar som man sedan bearbetar för att sedan ta sig vidare i boken. Dels läser man boken högt, den del som man arbetar med för tillfället kan läsas flera gånger i veckan. För att göra gestalterna tydligare för barnen brukar man dramatisera sekvenser från boken och då gärna en sekvens med starka framskrivna känslor. Dessa dramaföreställningar är barnen med i och efteråt pratar lärarna med barnen om det de har upplevt och ställer frågor som
”vad var det som hände?”, eller ”vad tänkte/kände du?”, detta är också språk- utvecklande arbete utifrån boken.
Med de yngre barnen gör man bildpromenader som innebär att man tittar på och pratar om vad man ser på bilderna och läser inte texten.. Genom att de yngsta barnen får böcker lästa för sig börjar de göra sin litteracitet, det innebär att eftersom unga barn inte alltid har ett utvecklat språk visar de med kropps- språk sina litterära kunskaper som de lärt sig via högläsningssituationer med en vuxen. De använder sig av böcker som artefakter och upprepar det de har fått erfara, tillexempel kan de låtsas läsa för en vän och genom att bestämt stänga boken markera att nu har man läst färdigt. Det är en kommunikationsakt där både barn och vuxna gemensamt skapar ett bokbeteende, det vill säga hur man använder och hanterar en bok samt hur man läser, att man börjar på första sidan för att sedan bläddra tills sidorna tar slut.
Genom att man använder sig av bilder låter man även de yngsta barnen i verk- samheten, som ännu inte har ett utvecklat verbalt språk få boken återberättat och bearbetat på ett tillfredställande sätt.
Flanosagor är någonting man använder sig flitigt av i verksamheten och som
flera informanter nämner. Då får boken mer liv anser man. Boken konkretise-
18
ras och dramatiseras för barnen så att de får en ökad förståelse för bokens in- nehåll. En avdelning låter ett eller flera barn återberätta sagan för läraren som en del i att träna sig i återberättandet samt att läraren då får en uppfattning om barnets ordförråd och hur väl barnet har uppfattat den röda tråden i en bok.
Detta arbete sker ofta med barn som har ett sent utvecklat uttal för att det även då blir lättare för lärare att förstå vad barnen säger. Detta är ett arbetssätt där man använder sig av bilder på karaktärer ur boken, man använder sig av rek- visita och använder högläsning som ett språkutvecklande material.
Läraren som arbetar på en annan förskola men inom samma kommun berättar att hon i regel ber barnen ta en egen bok att bläddra lite i de första minuterna.
Detta för att barnen ska komma ner i varv inför högläsningen. Läraren anser att det är av stor vikt att man som vuxen har läst boken innan för att barnen i sin tur ska få ut så mycket som möjligt av situationen för att då kan man som läsare förstärka visa delar i boken samt använda sig av läs stop vid viktiga händelser som man vill diskutera med barnen.
Läs stop är någonting som alla informanter använder sig av. Det betyder att man stannar upp i boken och stället öppna frågor till barnen som ger dem en övergång mellan bokens budskap och deras egna erfarenheter. Detta kan för- stås genom det sociokulturella perspektivet att man lär sig och utvecklas via kommunikation. Öppna frågor har varit en röd tråd i detta arbete som benämnts både av informanter och flertalet gånger under litteraturgenomgång som är ba- serad på tidigare forskning. Just att ställa öppna frågor är en strategi man an- vänder sig av för att barnen ska reflektera och börja diskutera men även för att barnen ska få en djupare förståelse för och inlevelse i bokens handling.
En förskollärare påpekar vid intervju att lyssna inte är någonting som barn bara kan, det krävs övning. En annan förskollärare säger att det är viktigt att man är lyhörd och uppmärksam på om det är något barn som inte hänger med eller som försvinner i egna tankar.
5.2 Högläsning- Vygotskij, sociokulturellt perspektiv
Det faktum att högläsning handlar om språk och språkutveckling nämner alla
informanter. Alla nämner också att situationen handlar om kommunikation
mellan människor, att det sociala har en stor del i språkutvecklingen som sker
i en högläsningssituation. Det sociokulturella perspektivet handlar om hur
människor lär tillsammans så detta teoretiska perspektiv tydliggör och förkla-
rar detta arbetssätt. Informant säger att barnen har fri tillgång till böcker och
att de gärna vill att man läser för dem och att det i regel tillkommer fler barn
när man börja läsa och att barnen ibland läser tillsammans för varandra. Detta
visar på interagerande lärande. Högläsning ska inte vara en envägskommuni-
kation utan ett givande och tagande där man reflekterar och diskuterar innehåll,
19
bilder, känslor och återberättande, även detta kan förstås genom det sociokul- turella perspektivet.
Majoriteten av förskollärarna som intervjuats nämner inlevelse, ge röster till de olika karaktärerna och reflektion/diskussion tillsammans med barnen under bokens gång som viktiga aspekter för att högläsningen ska anses som språkut- vecklande.
Huvudkaraktärerna i verksamhetens temaboken finns med barnen i vardagen i form av gosedjur samt att det finns kläder och assessorer som är kopplade till temafigurerna om barnen vill gå i roll då de leker. Man använder sig av fysiska artefakter för att konkretisera karaktärerna från boken. Utifrån det sociokultu- rella perspektivet innebär det att de utvecklas, bearbetar och lär tillsammans med material och i social interaktion.
Det första man gör när man introducerar en bok är att man tittar på boken och låter barnen komma med spontana kommentarer. En lärare nämnde att hon ofta och gärna pratade om bokens författare och bildskapare också. Efter boken pratade förskolläraren även med barnen om hur texten var skriven och reflek- terade med barnen om att texter kan skrivas på olika sätt, samma diskussion har hon runt bilderna.
När läraren reflekterar kring boken på detta sätt med barnen använder hon både
fysiska redskap som själva boken och även psykologiska redskap som olika
begrepp och texter i kommunikationen för att förstärka de känslor som finns
eller förtydliga ett budskap. Läraren hjälper barnen utifrån deras proximala ut-
vecklingszon, hur man kan analysera en bok. Genom hennes stöttning i detta
arbete och att barnen får upptäcka både det verbala och skriftliga språket i den
sociala samvaron lägger hon en grund till barnens kommunikation som kom-
mer leda till samvaro och förståelse när de sedan själva klarar av att analysera
olika texter. Hon hjälper också barnen att utveckla deras kognitiva tänkande då
hon diskuterar bilderna och att man kan skriva en text på olika sätt. När förs-
kolläraren diskuterar texter och att de kan skrivas på olika sätt med barnen
tolkas det som att hon har en kognitiv övning, hon diskuterar med barnen vad
som står mellan raderna i texten. Man delar tidigare erfarenheter med varandra
och tillsammans utifrån bokdiskussionen skapar man nya. En informant menar
att barnen ”får mycket språkutveckling vid diskussionerna som uppstår när
man läser en bok”, ”barn som har erfarenhet av högläsning hemifrån kan i regel
läsa mellan raderna” säger en annan informant.
20
5.3 Litteracitet
Då förskollärarna lyfter att barnen på förskolan gärna bläddrar i böcker själva, pekar på bilder och tecken på väggarna och känner igen sin begynnelsebokstav kan man utgå från att barnen via högläsning utvecklar sin litteracitet.
Begreppet litteracitet är inget som förskollärarna använder sig av men deras förhållningssätt indikerar att de har en uppfattning om att även bilder och tecken har betydelse för språkutvecklingen. De nämner till exempel att de yngsta barnen, 1-3 år, ofta pekar på bilderna i böckerna och vill samtala om dem. Även att man hjälper barn som inte har fullt utvecklat språk med uttal och meningsutbyggnad då de reflekterar och vill prata omkring händelser i böcker. Majoriteten av informanterna nämner flano sagor som ett arbetssätt i detta arbete, ”jag använder mig av flano sagor i mindre grupper för att bearbeta och återberätta olika sagor, ofta får barnen återberätta sagan för mig med hjälp av flano bilderna” säger en förskollärare vid intervjutillfälle 1.
En informant som arbetar på avdelning med yngre barn berättar att barnen har fri tillgång till böckerna på avdelning. Böckerna är placerade så att barnen når dem och kan hämta dem själva. Detta ger barnen möjlighet till att erövra sin egen litteracitet och tillsammans med andra genom kamratkulturen eftersom de kan sitta och bläddra tillsammans i böckerna.
5.4 Hinder och möjligheter i verksamheten
En förskollärare betonar vikten av det egna intresset, att hen tycker man ska lyfta för samtliga inom verksamheten vikten av högläsning i undervisning, ”vi behöver lyfta läsandets funktion, öka medvetenheten bland personal”. Detta kan tolkas som en möjlighet för att högläsning i språkutvecklande syfte ska få mer utrymme i vardagen, att man lyfter fördelarna med arbetssättet på en högre nivå.
Förskollärarna på den förskolan jag har samlat in min data på arbetar med för- kunskaper på sånt sätt att de väljer böcker som är relevanta för barnen de har i gruppen, utifrån barnens livsvärldar. Detta sker mer på småbarnsavdelning än avdelningen med äldre barn. På avdelningen med äldre barn jobbar man med grupper och har då planerat grupperna utifrån de förkunskaper och erfarenheter barnen har inom litteratur.
För stora barngrupper och tidsbrist är det som nämns som hinder i vardagen då
förskollärarna får frågan om varför de inte läser mer för barnen. Det anses alltid
vara någon som behöver hjälp med någonting eller någonting annat som måste
göras som tar tid i anspråk från högläsning.
21
Dock menar en informant att detta bestämmer man själv som lärare, hur mycket tid man vill lägga på högläsning. Men har man inom verksamheten eller kommunalt bestämt sig för att satsa på något specifikt strävansmål under ett år så tas tid från annat, som högläsning bland annat menar hon.
Ett annat hinder är att det kan vara långa processer innan man får till en bra läsgrupp. Lärare menar att det kan ta en termin innan man känner barnen och kan börja låna relevanta böcker och göra läsgrupper som fungerar.
Vid tidsbrist eller stressiga dagar kan man med fördel ta en bok som barnen
känner igen och som man kan börja läsa ganska omgående utan att först bear-
beta den. En lärare anser att ju oftare barnen hör en och samma bok ju mer
gillar de den. ”Ta en igenkännande bok, en som man läst mycket innan. Jag
uppfattar att ju mer man läser samma bok ju mer gillar dem den”, säger en
förskollärare när vi pratar om stressiga dagar/situationer. Hen menar även att
desto mer man läser samma bok desto djupare blir diskussionerna och reflekt-
ionerna, ”boken blir verkligen genomarbetad på ett djupare plan”.
22
6 DISKUSSION
I denna del analyseras studiens resultat genom att relatera till tidigare forskning inom problemområdet. Därefter diskuteras den metod som jag har valt för att genomföra denna studie.
6.1 Resultatdiskussion
Samtliga intervjuade förskollärare nämner vikten av inlevelse när man läser högt i språkutvecklande syfte. Detta går i linje med vad Damber (2015) anser vara högkvalitativ undervisning. Genom att ställa öppna frågor till barnen som de får reflektera över och diskutera, förstärker läraren upplevelsen för barnen och visar på hög kvalité.
Både tidigare forskning (Damber 2015; Pihlgren 2009) och det som kommit fram i denna studie via intervjuer med verksamma förskollärare visar att det finns kunskap inom hur man använder sig av högläsning som ett språkutveck- lande verktyg och att verksamma lärare använder sig av det i mån av tid och storlek på barngruppen.
Det som tidigare forskning visar som viktiga aspekter och arbetssätt inom hög- läsningssituationer använder man sig av och man är medveten om fördelarna och vinsterna som barnen får med sig i samband med deras språkutveckling.
Exempel som att diskutera, reflektera och ställa öppna frågor är någonting som författaren Edwards (2008) forskarna R. Elias (2006) och Pihlgren (2009) samt informanter nämner som bra förhållningssätt vid dessa situationer. När lärarna uttrycker att de ställer öppna frågor ges exempel som ”vad tror du de me- nade?”, Frågor av detta slag kan ses som en gemensam diskussion och reflekt- ion under berättelses gång som Damber (2015) menar ökar förståelsen och hjälper barnen att skapa mening utifrån det som läses.
Enligt Sommervolds studie (2020) beskriver Judith A Langer fem olika posit- ioner en läsare kan möta en text på. En av dessa positioner kallas Being outside and stepping into an envisionment, en läsare/lyssnare som befinner sig i denna position försöker skaffa sig ett första intryck angående boken som ska läsas.
Här spelar egna erfarenheter och barnets förkunskaper en stor roll för att kunna
föreställa sig bokens innehåll. De första ledtrådarna får man från bokens titel
och framsidans illustration, dessa spelar också en stor roll för att barnen ska få
en föreställning om vad boken som ska läsas kommer handla om (Sommer-
vold, 2020). En litterär föreställningsvärld är en uppfattning som någon har om
någonting som ständigt förändras, detta kallar Judith A. Langer envisionment
building (Sommervold, 2020, s.58). Dessa föreställningsvärldar sker när en
tanke vidareutvecklas genom att barnen skapar en mening och ett sammanhang
23
utifrån texten. Detta anser jag görs via de gemensamma reflektionerna och dis- kussionerna som förskollärarna nämner som viktiga aspekter att jobba med för att högläsning ska anses som språkutvecklande, boken blir en föreställnings- värld som man genom gemensam diskussion och reflektion vidareutvecklar och skapar nya uppfattningar kring och som hela tiden utvecklas och förändras för att skapa mening utifrån nya sammanhang. En av informanterna beskriver att hon arbetar på detta sätt. Hon diskuterar bokens författare och bildskapare båda innan och efter läsning och lyfter att texter kan skrivas på olika sätt och inom olika genrer.
Tidsbrist och stora barngrupper anses utgöra hinder för att arrangera spontana högläsningssituationer. Men samtidigt säger lärarna i verksamheten att de i stor mån bestämmer själva hur mycket de vill läsa, hur mycket tid man lägger på det. Detta kan kopplas till Alatalo och Westlund (2019) som i sin forskning uppmärksammade att vad barnen får med sig från förskolan beror på vad lä- rarna brinner för och anser viktigt. Jag tolkar detta som att det troligtvis finns utrymme och tid till att arbeta med högläsning i språkutvecklande syfte men att intresset eller fokus ligger på någonting annat som får ta denna tid istället.
Det är många strävansmål i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) som man aktivt ska arbeta med som förskollärare, ibland görs satsningar inom äm- nen som då får större utrymme i vardagen under perioder. I den dagliga verk- samheten finns det fasta rutiner man måste förhålla sig till som mat och sov/vila tider utöver det man vill hinna med på en dag eller en vecka. En infor- mant som ansåg att man skulle lyfta högläsningens fördelar för alla verksamma inom förskolan för att högläsning skulle ske oftare tror jag inte får så stor effekt eftersom man troligtvis ändå faller tillbaka in i den undervisningen man själv brinner för relativt snabbt. Men förhoppningsvis kan denna studie ha bidragit till en djupare förståelse och praktiska förhållningssätt för hur man som förs- kollärare kan använda sig av högläsning och barnböcker när man jobbar språk- utvecklande.
Centralt i denna studie är dramatisering, konkretisering och inlevelse. Majori- teten av lärarna som har intervjuats nämner dessa begrepp som viktiga aspekter för att högläsning ska anses vara språkutvecklande. För dem är det inte bara den fysiska boken som används utan man införskaffar rekvisita, man gör dra- matiseringar, man återberättar boken med bildstöd och flanosagor. Att barnen har fri tillgång till detta material som man arbetat fram utifrån en bok är ett arbetssätt som visar på språkutvecklande undervisning (Sheridan mfl 2011).
Man använder sig av fysiska artefakter för att konkretisera karaktärerna från
boken. Denna konkretisering och dramatisering blir viktig då barn i stor ut-
sträckning använder sig av det då de skapar mening men även i återberättande
syfte (Hvit, 2014). Utifrån det sociokulturella perspektivet innebär det att de
utvecklas, bearbetar och lär tillsammans med material och i social interaktion.
24
Björklund (2008) menar att detta är vad Vygotskijs mediering innebär, att man använder artefakter som en länk mellan språket och handling när man kommu- nicerar.
För att högläsning ska anses vara av hög kvalité krävs det ett engagemang från både lärare och barn skriver Alatalo och Westlund (2019). Jag anser att detta arbete som förskollärarna beskriver och diskuterar gemensamt visar på detta engagemang. Barnen blir engagerade per automatik då de ser att de vuxna i verksamheten brinner för arbetet och tycker det är genuint utvecklande och intressant.
Sommervold (2020) understryker att efter högläsningssituationen fortsätter fö- reställningsvärldar att utvecklas. Det kan då anses mycket viktigt att det finns fysiska artefakter som barnen konkret kan använda när de bearbetar och dra- matiserar för att skapa sig en förståelse och uppfattning om boken i sin psyko- logiska bearbetningsprocess. Som Björklund (2008) skriver, ”i ordets bety- delse ligger både språket och tänkandet och dessa två delar går inte att sär- skilja” (Björklund, 2008, s.34) när hon skriver om Vygotskijs sociokulturella perspektiv. Detta framkommer tydligt i min studie när informanterna beskriver att de jobbar med ordets betydelse både genom språket då de kommunicerar, diskuterar och reflekterar tillsammans med barnen men även ger barnen möj- lighet till eget tänkande via öppna frågor.
För att en högläsningssituation ska vara språkutvecklande menar de verk- samma förskollärare som har intervjuats att man ska använda sig av inlevelse då man läser, dramatisera texten på olika sätt samt ställa öppna frågor som bjuder in till gemensam diskussion och reflektion. Enligt tidigare forskning bör pedagogerna hålla diskussioner och reflektion innan, under tiden och efter hög- läsningen (Damber, 2015). Mest fokus tycks dock ligga på att arbeta med boken under högläsningssituationen och efteråt.
6.2 Metoddiskussion
Denna studie gjordes med semistrukturerade intervjuer som metod. Detta anser
jag vara adekvat i förhållande till syftet och frågeställning. Från början var tan-
ken att intervjua en förskollärare per avdelning, alltså tre informanter. Men det
visade sig att ytterligare en förskollärare gärna ville delta i studien så det blev
fyra informanter från samma förskola istället för tre. Sedan valde jag att göra
ytterligare en intervju med en förskollärare från samma kommun men som ar-
betar på en annan förskola. Detta var inte tanken från början men under studi-
ens gång blev det viktigt att samla mer data inför analysdelen i denna studie
(jfr.4.2). Via intervjuer med förskollärare som är verksamma inom samma
25
kommun får man en bra inblick i arbetssättet just där. Då syftet med denna studie var att studera hur förskollärare uttrycker och beskriver att de jobbade med högläsning som språkutvecklande i förskoleverksamheten tycker jag att semistrukturerade intervjuer i en och samma kommun fungerade ypperligt.
Varför semistrukturerade intervjuer ansågs lämpligare än öppna intervjufrågor var det faktum att jag ville intervjua förskollärare från olika avdelning och som på grund av olika åldrar på barngruppen borde arbeta med högläsning som språkutvecklande verktyg på olika sätt för att sedan vid analys av materialet kunna jämföra svaren och få syn på metoder som verkar vara generella i verk- samheten eller om man arbetar på olika sätt utifrån ålder på barnen. Hade stu- dien gjorts med öppna intervjufrågor hade troligtvis svaren blivit en mer om- fattande berättelse om verksamheten. Eftersom syftet är att få svar på hur för- skollärarna beskriver sitt arbete med högläsningen och hur man reflekterar kring detta arbete kändes det rätt med specifika frågor för att få så specifika svar som möjligt. Vid tillfälle ett, då det inte fanns möjlighet att spela in inter- vjuerna och sitta ostört hade informanterna glömt bort att vi bokat tid den da- gen, detta påverkade studiens resultat eftersom informanterna var oförberedda samt att de vid tillfälle två redan hade en uppfattning om intervjufrågorna. Jag valde då att inför tillfälle två vinkla intervjun åt det mer narrativa hållet för att få syn på annan information än den jag antecknade ner vid första tillfället. För att få en mer omfattande och generaliserad studie hade en enkätstudie varit ett alternativ då man kan nå ut till fler informanter och då kan man få en annan bild av hur man ser på högläsnings som ett språkutvecklande verktyg. Ett annat alternativ hade varit att observera som ett komplement till intervjuerna för att på så vis kunna presentera ett resultat med högre validitet. En reflektion efter denna studie är att forskning inte är någon sanning, utifrån vilken metod man väljer får man olika resultat och även beroende på frågeställning och syfte.
6.3 Slutsatser
Utifrån intervjusvar från verksamma förskollärare och deras uppfattning och beskrivningar kring deras arbete med högläsning som språkutvecklande verk- tyg finns det några återkommande teman som anses vara viktiga. Dessa teman är att man ställer öppna frågor till barnen, är engagerad som lärare för att fånga barnens intresse, använder sin röst för att förstärka olika karaktärer i berättel- serna samt arbetar med återberättande i form av flanosagor och dramatiseringar av olika slag. Man knyter även an berättelsens händelser till barnens egna er- farenheter för att skapa djupare diskussioner och för att tillsammans med bar- nen skapa mening genom berättelserna.
Förslag på vidare forskning är att göra en observationsstudie för att få en upp-
fattning om hur det språkutvecklande arbetet med högläsning som verktyg ser
26
ut i den dagliga verksamheten för att ge barnen verktyg att använda i sin kom-
munikation i interaktion med sin omgivning. Utgår man från det sociokultu-
rella perspektivet anses den språkliga kommunikationen vara nyckeln till sam-
varo, känsla av tillhörighet och meningsskapande vilket gör vidare forskning
inom ämnet intressant.
27
REFERENSER
Alatalo, T. & Westlund, B. (2019). Preschool teachers’ perceptions about read-alouds as a means to support children’s early literacy and language development. Journal of Early Childhood Literacy.
Hämtad november 2020 från:
https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1468798419852136
Bjar, L. & Liberg, C. (2010). Språk i sammanhang. I L.Bjar & C. Liberg (Red.),
Barn utvecklar sitt språk. (2 uppl., s.17-27). Studentlitteratur.Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. (1. uppl.) Studentlitteratur.
Damber, U. (2015). Read-alouds in preschool – A matter of discipline? Journal of Early Childhood Literacy. Hämtad december 2020 från:
https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1468798414522823
Edwards, A. (2008). Bilderbokens mångfald och möjligheter. (1. utg.) Natur & Kultur.
Elias, M. (2006). The nature of talk in a kindergarten
classroom: Examining read aloud, guided reading, and literature discussion. Hämtat december 2020 från:
https://mospace.umsystem.edu/xmlui/bitstream/handle/10355/4330/rese- arch%20pdf.pdf?sequence=3&isAllowed=y
Hvit, S. (2014). Literacy events in toddler groups: Preschool educators’ talk about their work with literacy among toddlers. Journal of Early Childhood Literacy. Hämtad december 2020 från:
https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1468798414526427
Håkansson, G. (2014). Språkinlärning hos barn. (2., [rev. och uppdaterade]
uppl.) Studentlitteratur.
Lindseth, A. & Norberg, A. (2004). A phenomenological hermeneutical
method for researching lived experience. Hämtad november
2020 från:
28
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1111/j.1471-6712.2004.00258.x
Pihlgren, A. (2019) Högläsning. Hämtad december 2020 från:
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-v2/document/path/larportalen/material/in- riktningar/5-las-skriv/F%C3%B6rskola/021-Lasa-o-beratta/del_01/Material/Flik/Del_01_Mo- mentA/Artiklar/M21_fsk_01A_01_hoglasning.docx
Roos, C. (2014). Att berätta om små barn- att göra en minietnografisk studie.
I A. Löfdahl, M. Hjalmarsson & K. Franzén (red.), Förskollära- rens metod och vetenskapsteori. (1. uppl., s.46-57) Liber.
Sheridan, S., Pramling Samuelsson, I. & Johansson, E. (2010). Förskolan:
arena för barns lärande. (1. uppl.) Liber.
Simonsson, M. (2004). Young children´s influence in preschool. Hämtad november 2020 från:
https://www.researchgate.net/publication/225743944_Young_child- ren%27s_influence_in_preschool
Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (Rev. uppl.). Stockholm:
Skolverket.
Sommervold, T. (2020). Litterære lesemåter i ungdomsskolens
litterturudevining. Hämtad december 2020 från:
https://brage.inn.no/inn-xmlui/bitstream/handle/11250/2656507/Sommer- vold_nett.pdf?sequence=1&isAllowed=y
