DISKUSSION OCH SLUTORD
VILL DU KOMMENTERA NÅGOT I
AVHANDLINGSARBETET?
KLICKA PÅ LÄNKEN OCH GE DINA SYNPUNKTER. VAD HAR VI HÄR?
En undersökning av det här slaget blir lätt, eller betraktas gärna som en utvärdering av praktiken.
Det har inte varit mitt syfte att kritisera, eller försvara, Ainas undervisning. Det är upp till läsaren att ha sådana synpunkter. Naturligtvis ser jag saker som jag skäms för, som jag kunde gjort bättre, som ingen borde få veta.
Jag blev faktiskt besviken över redovisningsdagen. Den mesta tiden gick åt till att tävla om vem som kunde beskriva tinget på bästa sätt utan att tolka. Jag började också undra vad man egentligen får säga. Det slutade med att vi knappt fick säga några beskrivande ord som färger eller material. Det resulterade i att man sa saker som - Det finns något mycket tunt som det också finns många av, det ser ut att vara tråd och ser ut att hänga. Jag frågar mig då varför jag inte bara kan säga - Jag ser många smala trådar som hänger. Och kanske till och med nämna att de har färgen röd! (Ur studentext Smink)
När Aina säger att hon inte kan tala om radikal estetik som ett objekt är det egentligen gestaltning och språkliggörande av området hon efterfrågar, precis som studenten i det inledande stycket på s 7.
Hon vill kunna tala om estetik och lärande så att ingen sida av saken förringas. Ett sätt vore att tydligare tala om det man håller på med som både kultur och estetik, utveckling och lärande. Det ena måste ta spjärn mot det andra. Med hjälp av min kraftfältsmodell kan man ställla frågor till sin egen verksamhet: Låt oss se, vad har vi här? Vad rör det sig om? Jag vill inte att min modell ska fungera som utvärderingsinstrument, som ett facit att checka av mot. Däremot kan den användas för att hålla diskussionen om estetik i lärarututbildning och i synnerhet om den den radikala estetiken levande.
Jag har inte fått några kongruenta svar på de enligt min mening spännande frågorna i kapitel fyra:
Vad händer i denna konkreta estetiska praktik som genomförs med anspråk på att vara radikal i meningen att den ställer deltagarna inför grundläggande frågor på ett nytt sätt? Vilka symboliska eller semiotiska resurser, känslor, krafter, kunskaper och kompetenser sätts i rörelse i den
15 december, 2009
iscensatta undervisningens olika faser av gestaltning, interaktion och reflektion?
Jag tycker mig se att man i ett gestaltande arbete har en unik möjlighet att knyta samman aspekter, sammanfoga dem eller arbeta"kontrapunktiskt" och synkoperat. Man kan överskrida gränseröverskrida gränseröverskrida gränseröverskrida gränser mellan olika världar och dimensioner.
Studenter tar tillfället i akt och arbetar med att stärka sin egen identitet och utvecklas som personer samtidigt samtidigt samtidigt samtidigt som de löser ett problem.
Arbetet med gestaltningarna och presentationen av dem gör tankar och känslor synligasynligasynligasynliga och hörbara; gripbara.
hörbara; gripbara. hörbara; gripbara.
hörbara; gripbara. Något blir tänkbart tänkbart tänkbart tänkbart och kännbart.kännbart.kännbart.kännbart. Man kanske kan kalla det social fantasi.
Föremålen har affektionsvärden för studenterna, de tillhör deras barn eller dem själva. De använder dem för att diskutera möjligheter.
En del av produktionerna verkar enkla, en del uppnår kanske inte "verkshöjd".
Är detta (alltför) enkla lösningar på uppgiften att förändra ett vardagsföremål eller har studententerna ställt sig viktiga frågor om sitt personliga (och den västerländska kulturens)
förhållande till vardagens vedermödor och hur de kan gestaltas? Har sådana frågor varit aktuella i receptionsgruppen? Handlar bilderna helt enkelt om att pynta och förgylla vardagen eller rör den vid existentiella frågor som vuxenblivande, tristess och livsleda? Har faktiskt sådana saker med varandra att göra?
Kanske beror bristande engagemang på att den lärarformulerade uppgiften inte varit tillräckligt berörande? Är det i själva verket till de motvilliga studenterna vi ska ställa vårt hopp? Är det deras motståndshandlingar som tvingar fram en skärpning av argumenten?
Gestaltningen kan också misslyckas, alltså säga något annat och mer eller mindre än vad som var tänkt. Med ett arbetssätt som bygger på produktion/reception kan varje föremål bli användbart för viktiga samtal. Det går inte att säga i förväg vad eller vilket som kommer att fungera bäst som drivkraft. Oförutsägbarheten är också något gestaltning och forskning har gemensamt.
Fanns det möjligheter att bättre binda samman de personliga erfarenheterna och sätta in dem i ett kulturhistoriskt sammanhang eller tvärtom ge det kulturellt kodade personligt liv? Hade det i så fall varit en form av exemplariskt lärande? Med ett mer aktivt lärarskap i meningen att läraren förklarar vad hon hon är ute efter hade man kanske kommit längre. Å andra sidan vet kanske läraren inte i förväg konkret vad hon är ute efter. Det är inte förrän efteråt hon ser att det handlar om t.ex sammankopplingar och överskridanden.
Om vad man bör göra bör göra bör göra bör göra kan jag inte ge några råd. Ett sätt är att se på sin undervisning som musik, den kräver tajming. Ibland är det rätt läge att föreläsa, ibland inte. Att säga allt i förväg går inte.
Undervisning är en upptäcktsresa också för läraren. Det viktiga är att fråga sig Var hamnade vi?
Hur kom vi hit?
Studenterna tänker både stort och smått men de kopplar sällan samman de två aspekterna. Vad behöver studenterna för att kunna lyfta blicken från det privat personliga till det kulturellt skiljande och gemensamma? Och för att våga vara personliga om de är alltför distanserade och generaliserande?
Sinnliga och språkliga processer ska inte ställas emot varandra, de är sammanvävda i praktiken.
Aina har designat uppgiften med att förändra vardagsföremål så att gestaltningen blir en
kommunikativ handling. Man ska "säga" något och man ska diskutera vad som sägs och hur det sägs eller kunnat sägas annorlunda. Det som formuleras kan ligga mycket nära personliga
upplevelser, från barndomen, från vuxenblivandet eller från vuxenheten idag, men blir genom gestaltningsprocessen ändå distanserat från det helt privata. En emotionell/sinnlig upplevelse får en estetisk gestaltning som gör det möjligt att göra en intellektuell analys. Detta innebär inte att det är den rena intellektuella analysen som är slutmålet. Slutmålet är snarare förhöjd kvalitet i alla sätt att möta världen. Den estetiska gestaltningen kan också vara en del av den intellektuella analysen.
Den borgerliga offentligheten har sina monument, folk gör ölburksstolar i den civila
offentligheten, medan barnen samlar kapsyler. I själva situationen runt stolen finns ett erbjudande att diskutera identitet, samlande, ägande, varor och skräp. Studenterna (och Aina) föredrar att stanna i de personliga erfarenheterna (som kan jämförs med andras) framför att analysera i
teoretiska termer. Men med hjälp av den estetiska gestaltningen har det har blivit klargjort att man med samma kapsylsamling kan väcka olika känslor och ställa frågor om olika saker, på mikro-, meso- och makronivå.
En tandborste förstorades 10 gånger, en annan tillverkades av marsipan. Man leker med stort och litet, nöje och nytta, ont och gott. En finlemmad kaffekopps maka har slagits sönder och ligger i en rödfärgad vätska i nästa bild.
Man kan tala om "innehållet" i anslutning till resonemang om färg- och formspråket i de bilder som studenterna producerat i ett resonemang om mediering. mediering. mediering. mediering. Vad är effektiv kommunikation?
I poesi är den konstnärliga funktionen i arbete när man förflyttar intresset från ordets innehåll till dess uttryck, t ex då man rimmar. När det gäller bilder är det inte alltid viktigt vad bilden handlar om (referenten) utan hur den är gjord. Att beakta tecknet som totalitet, uttryck och innehåll, vad bilden handlar om men också hur den är gjord, är att se det ur estetisk synvinkel (Marner).
Valet av språk, eller semiotiska resurser, är avhängigt både det personliga och det kulturella.
Vanor, erfarenheter, "kön, klass, etnicitet", utbildning, tillgång till material och metoder styr valmöjligheterna. Tanken från Ainas sida är att den här sortens arbete ska hjälpa studenterna att överskrida sina gränser, eller se andra göra samma sak.
Aina uppfattar det som att studenterna ofta väljer att uttrycka sig med material och metoder som anknyter till deras barndom och som bottnar i en sinnlig och emotionell erfarenhetsform. Mead delar upp handlingar i tre olika faser, den emotionella, den estetiska och den intellektuella fasen.
Hohr använder kunskapstriaden känsla, upplevelse och analys. Och Lorenzer talar om samspelet mellan primär och sekundär socialisation där känslorna är grundläggande i den primära
socialisationen (kapitel 6) Känslorna finns med också i den estetiska och intellektuella fasen, även om de förändras under processens gång och inbegriper både estetiken, det praktiska görandet och det intellektuella. Man känner för sitt tänkande och tänker om sitt kännande.
Aina skäms över sina fördomar och snabba reaktioner. Hon tycker att somliga gestaltningar är tråkiga medan andra är spännande och innehåller så mycket mer.
Vilka bilder utmanar till mångstämmiga samtal och fördjupade funderingar?
Med utgångspunkt från burkarna som förskönas kan man diskutera begrepp som "godhet" och
"trivsel". Här finns också en möjlighet att i en diskussion om skapande kontra pyssel, koppla samman det personliga med det kulturella (eller sociala) och utmaningar kontra be-kräftelser. Ett näraliggande exempel att dra paralleller till är förändringen av en lekplats:
Det egna tolkningsföreträdet utmanas i hög grad i denna form för reception. Var och en har rätt att, ska, tolka det du gjort och därmed mentalt förändra din bild. Bekräftelsen behöver inte ligga i att andra tycker som du utan kan ligga i att det du gjort blivit sett och använt av någon. I och med att du ställt din bild eller ditt föremål på bordet har du gjort andra delaktiga i
meningsskapandet, du kan inte råda mycket mer än de andra över vilken mening som skapas.
Estetik handlar om förbindelser. Förbindelser mellan olika delar av ens jag, ens barndom och ungdom eller ålderdom, mellan ens stygga jag och snälla jag, mellan jaget och världen, mellan individen och kulturen, mellan jag och den Andre mellan känslor och tanke… Dessa mötens mening (innehåll) förmedlas via symboliska resurser, medier om man så vill. Det är också de lagrade kulturella erfarenheterna som utmanas. Måste det vara på det här viset? Kan det inte vara på något annat sätt? Hur skulle det se ut?
I lekens och i lärarutbildningens esteteosk praktik kan verkligheten representeras så att det går att reflektera över den. Hon som gjorde en röd kam skriver om gruppkänslan som uppstår och om att föremålen får liv.
Fredrik Lindstrand (2006) har i sin i sin analys av ungdomars videoberättande använt sig av språkvetaren MAK Halidays (1978) tre språkliga metafunktioner. Texter kan analyseras utifrån att språk har en ideationell, interpersonell och textuell funktion. Varje språkhandling är
multifunktionell. Per Ledin (1996) beskriver de olika funktionerna i en forskningsöversikt om genrebegreppet. Den ideationella funktionen utgår från att språk är ett medel för reflektion. Språk är en klassifikation och representation av världen. Den interpersonella funktionen innebär att språket är ett medel för handling. Språket upprättar sociala positioner och relationer. Den textuella funktionen innebär att språket uppträder som sammanhängande text och tar fasta på texten som medium. Finns det då en teori som kan hjälpa en att studera dessa tre språkliga funktioner?
Jag tänker trekantigt att den ideationella funktionen handlar om vad man kommunicerar och hur man tänker om det och ser det som en funktion som hänger samman med diskurs. Den skulle då kunna studeras med kritisk diskursanalys. Den interpersonella funktionen handlar om hur man kommunicerar och därmed återskapar kultur. Den symboliska interaktionismen borde kunna ge redskap åt sådana studier. Den textuella funktionen handlar om både vad och hur genom att den ser på vilka semiotiska resurser, (genrer, stil, modaliteter som färg, form osv.) som tas i bruk. För att studera detta borde den multimodala diskursanalysen eller socialsemiotiken passa bra.
Om ovanstående språkhandling, samtalet om den röda kammen, skulle analyseras med hjälp av den modellen skulle det kunna se ut så här.
Vad har det här samtalet för ideationellt, eller innehållsmässigt, fokus? Ett svar är kanske att det inte har något sådant tydligt fokus. Vad det är som representeras skiftar snabbt från det ena tolkningsförslaget till det andra. Det finns många krokar att hänga upp det hela på men det är inte mycket som fastnar. Det hade kunnat handla om teman som barndomens rum och hus
till Tivoli), om färg och design som kultur och identitetsskapande (bronsåldersrött, den
individuella färgen på kammar, Falurött) eller om hur det farliga eller fina ser ut (tortyrredskapet, den tuktade rabatten, kärleken).
Språkhandlingen representerar en KME-diskurs som handlar om gestaltning och reflektion. Detta samtals idé blir bland annat att lära studenterna den form för produktion/reception
(beskrivning/tolkning) som Aina bestämt sig för.
Associationslekar, det lättsamma talet och respektfulla lyssnandet blir redskap för att hålla ihop gruppen och lösa uppgiften. Med skratt, instämmande nickar och uppmuntrande ögonkast ger studenterna varandra stöd i samtalet. Det försiggår ändå, som jag uppfattar det, mestadels en monologisk dialog där man talar parallellt med varandra. Man säger saker från var sitt håll in mot mitten. Men ibland byggs det lekfulla ut så att en gemenskap känns "i luften". Ett exempel är ordlekar:
Emelie: greyhounds
tjej: ja vad heter det greyhound tjej: greyhound
Andrea: houndgrey (uttalas som hungry) (skratt)
Ett annat exempel är hur studenterna undviker att gå in i lärarutbildaren Emmas försök att tala om det allvarliga genom att de skämtar om det farliga. Emma använder sig i sin tur av den interpersonella funktionen när hon talar till hela gruppen så att det är som till var och en.
Jag ser inte några exempel på utfrysning. Några talar mer, andra mindre, någon knappast alls.
Men den student som bara lågt (så lågt att jag själv hör det först vid tredje genomlyssningen) säger några få saker dras med i samtalet av att de andra refererar till henne:
Anna: (bryter in) det var nån som nämnde rabatt tjej: ja, Nina
tjej: var det Nina Nina: (nickar)
Det finns försök att börja på berättelser, t.ex. runt de teman jag nämner under den ideationella rubriken. Berättelser är relationsskapande och konstituerar sociala sammanhang i den meningen att de bjuder in andra att lyssna till personliga reflektioner som rör sig i tid och rum.
Vad är det som är texten här? Är det samtalet om föremålet eller föremålet självt? Om man talar om samtalet som text kan man urskilja, beskriva och tolka samtalstextens form. Åtta personer sitter runt fyra sammanställda höga bord. Ibland kommer en nionde person, Emma, in och sätter sig. Hela tiden går människor förbi i den breda korridor där samtalet pågår. I samtalet finns en tionde lyssnare och betraktare, videokameran. Och en elfte, jag som sedan ska analysera
materialet. Och denna elfte person är också den som iscensatt hela övningen och har en idé om hur och varför.
I Halidays modell är snarare artefakten själva texten. Den röda kammen är uppbyggd av röd förg och spröda träpinnar fastlimmade i rät vinkel mot "ryggraden".
Srudenterna ska förändra ett vardagsföremål och hämtar ofta det hemifrån, från sina eget rum.
De rummen hämtar i sin tur sitt material både från den marknads-estetiska offentligheten, den civila offentlighetens vardag och den gömda privata icke-offentligheten (backstage).
Ett broderat landskap med parabolantenner är ett exempel på en bild som utmanar
vanetänkandet, men den kan också handla om val av genrer och stilar. Studenten har använt ett gammalt populärkulturellt uttryck (lapptäcke och broderi) för att diskutera nyare mediekultur och medievanor (parabolerna) och det hela baserar sig på vykortsestetik.
Vilka roller spelar det vackra och det fula inom marknadsestetiken? Sådana frågor kunde arbetsområdet ha gett upphov till men de dök inte upp förrän efteråt, i Ainas egna reflektioner över sin undervisning och i mitt skrivande om dem.
Studenterna kan utmana sig själva genom att ålägga sig svårlösta uppgifter, välja den teknik de bemästrar minst, det material som talar minst till dem. Oftare bekräftar de sig själv och varandra och drar nytta av sådant de redan kan. En del väljer att göra sina saker finare istället för farligare och föremålen inlemmas i studenternas habitat för att stärka istället för att utmana dem.
Samtidskonsten innehåller gott om exempel på hur man använderdet fula och äckliga för att uppnå det sublima eller för att utöva samhällskritik, från Pierre Manzonis bajs på konservburkar
samband med att Tate Gallery i London köpte bajs för 300 000 kronor:
Konstnärens avsikt med verket var att visa hur lättlurade konstköparna var. Sedan hans död 1963 har ungefär hälften av burkarna exploderat, något som Manzoni själv hoppades skulle hända.
1987 chockar Andres Serrano världen med sin Piss Christ - ett foto på ett krucifix nedsänkt i konstnärens egen urin. Serrano har åtskilliga gånger använt sina kroppsvätskor såsom blod och sperma när han producerat konst. Även Serrano har sålt sin avföring på burk.
Den amerikanske konstnären Mike Kelley arbetar i likhet med Manzoni med konceptkonst. Han har utnyttjat såväl exkrementer som skräp från containrar och trasdockor när han attackerat amerikanska myter i sina installationer. (Vidlund 2002-07-01)
Wanås slottspark sitter en kvinna och kissar i gröngräset. Det är Ann Sofi Sidéns bronsskulptur
"Fidiecommissum" från 2000. "Peeing in public and private spaces" av Itziar Okariz är en video- installation och en live-performance som funnits sedan 2001 och som väckte mycket uppståndelse när den skulle visas i Umeå.
Studenterna har inte tagit upp sådana trådar. Överhuvudtaget är det svårt att se om den samtida konsten har gett synliga avtryck i studenternas val av uttrycksmedel. Det är snarare så att både studenter och konstnärer har tagit intryck av samma samtid.
Studenterna bär med sig sina oliks habitus, sina olika sätt att förhålla sig till konst.
Inspirationen fick jag från en schweizisk konstnär vid namn Florian Slotawa. Hans verk bygger på iden att ta med sig hemmet dit man åker, och till sin hjälp har han en kamera och hotellrummet han bor på.
Efter varje incheckning går han direkt in och bygger om rummet till en koja med allt som finns där, sedan fotar han det, sover i rummet och ställer tillbaka sakerna så att ingen anställd eller kommande gäst ska kunna misstänka vad han har gjort. (Studenttext )
Studenten inspirerades och byggde en koja i köket. En annan manlig student gjorde vackra små lådor i tidningspapper, de kan användas. användas. användas. Men det kan ju kojan också. användas.
ESTETISKA PRAKTIKERS MENINGSPOTENTIAL
Ting för tanke och interaktion
I mitt arbete finns flera metanivåer, som i målningar där spegelbilder speglas i speglar eller som askar i asken. Det finns likheter mellan det gestaltande och reflekterande arbete studenterna dras in i och mitt eget vetenskapliga arbete. Våra respektive produktioner, deras fysiska gestaltningar och
mitt skrivande är båda dialogiska. Tysta och hörbara samtal förs mellan texter, bilder och personer både i tid och rum. Både studenternas gestaltningar och mina undersökningar cirklar kring artefakter.
Det är symbolisk interaktion man ägnar sig åt i slöjdsalen vid receptionstillfället. Deltagarna skjuter in ett föremål, en gestaltad iakttagbar form, mellan sig på bordet eller golvet och riktar sig mot de andra i gruppen via föremålet. I produktionsfasen av pinnbygget pågår också interaktion med hjälp av meningsbärande tecken, tal, tonfall, minspel och formgivning. Produktionsfasen med de enskilda objekten, vardagsföremålen, har jag inte kunnat iaktta, men hört en del berättas om.
Dialogen mellan studenter drivs framåt med hjälp av de objekt som produceras. De ställer sina pinnbyggen och omgjorda vardagsföremål på bordet och talar om dem och gör sig själva mer eller mindre synliga. Jag ställer fram hela situationen, inklusive Aina på bordet och synliggör vissa perspektiv på interaktion och idéinnehåll genom att peka på dem.
Med vilka begrepp kan en estetisk praktik beskrivas och förstås i ett lärarutbildningsperspektiv?
Longitudinellt (vertikalt) har jag skrivit in utmaningar och bekräftelser. Aina försöker utmana studenternas förståelse av vad estetik kan vara genom att arbeta med slöjd och "vardagens estetik". Studenterna ska leka med vardagen och vardagsföremålen, göra dem synliga och förvånande, vända upp och ner på dem.
Som en vandring, pendling, glidning, spänning… som något relationellt. Som meningserbjudanden man kan använda för meningsskapande. Som
Både det gestaltande/reflekterande arbetet i slöjdsalen och forskande vid datorn kan användas till att dela upp och sortera det vi vill studera och hålla samman det med dem vi är eller vill vara.
Ett tecken "står för" något annat, en egenskap, en handling, ett tillstånd. Det är en rolig lek men när en betydelse måste fastslås och kan vara rätt eller fel kan bilden berövas den mångtydighet den annars kan bära.
I den estetiska praktiken bearbetas de egna individuella erfarenheter deltagarna har skaffat sig här och nu (och har med sig från förr) och de lagrade kulturella erfarenheter som uttrycks i till viss del gemensamma kulturella koder.
Ett sådant perspektiv på den estetiska praktiken är sociokulturellt i Wertsch och dialogiskt i Rommetveits mening. Det personliga och det gemensamma både utmanas och bekräftas.
I estetiskt arbete sätts inte någon punkt säger Kirsten Drotner (1996). Det finns alltid en restprodukt, något som skaver och irriterar. Det talar emot tanken om estetikens harmoni, om balans och fulländning.
De artefakter läraren Aina fäster störst vikt vid under receptioner och efterföljande reflektioner är de som på ett eller annat vis stör henne, rubbar hennes balans och världsordning. Men på ett annat sätt fäster hon lika stor vikt vid de bilder som bekräftar henne eller hennes synsätt.
Överskridanden
Jag har med hjälp av Hansjörg Hohr och Alferd Lorenzer talat om formerbjudanden i möten mellan individ och kultur och med receptionspsykologen Gibsons (1979) begrepp om
meningserbjudanden, affordances. Lärandekulturen och iscensättningen av undervisningspraktiken erbjuder olika möjligheter. Gestaltning som möjliggör både igenkänning och främmandegöring kliver fram på scenen som det, det som radikalt kan tillvarata det estetiskas kunskapspotential och bidra till överskridande av personliga och kulturella begränsningar här och nu.
Anders Marner talar om två "stora berättelser" som kanske borde kombineras och förenas. Den ena berättelsen handlar om att skolan ska lära eleverna att frångå de konkret vardagliga
begreppen till förmån för abstrakta begrepp, den andra handlar om att stötta eleverna att använda konstens metod för att med Šklovskijs ord "återställa förnimmelsen av livet"
Den ena berättelsen vill dekontextualisera människan, rycka bort, alienera, henne från livsvärlden,
hör hemma, i den autentiska upplevelsen. Utgångspunkten för de båda berättelserna är dock ett avstamp i livsvärlden och dess för-givet-tagande, och syftet är att förändra detta. Kan dessa två berättelser på något sätt förenas? (Marner 2005)
Om överskridandet i sig är ett ideal, en möjlighet att få perspektiv på saker, måste det finnas världar att vandra mellan.
Vad det är studenterna kan tala om står i relation till hur gestaltningarna och ramarna för dessa gestaltningar är utformade.
Jag upptäckte att ju rikare, dvs. sinnligare, mer multimodal dokumentation desto större risk för förälskelse i materialet. Jag ser och hör det jag letar efter. Jag letar efter sådant som kan hjälpa mig att skapa både personlig och professionell mening. Den röda kam samtalet rör sig om i första exemplet har jag inte kunnat släppa. Jag har inte heller kunnat släppa de studenter som samtalar.
Deras ansikten, rörelser, ögon och röster säger saker som har betydelse, men på ett plan jag aldrig kommer att kunna formulera fullt ut.
