”Kan ni hämta en pinne? Vi ska bygga staket här!”
Denna studie undersöker hur personaler på fritidshemmen tolkar socialt lärande utifrån läroplanen och hur de beskriver att de arbetar med detta i verksamheten.
Mikael Erhardsson Victor Nordin
Självständigt arbete - Pedagogik GR (C), Pedagogik, 30 hp Huvudområde: Pedagogik
Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: 6/2020
Handledare: Anders Lindqvist Examinator: Anneli Hansson Kurskod: PE121G
Utbildningsprogram: Grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem, 180 hp
Förord
Vi har när vi undersökt denna studie varit två personer vilket gjort att vi kunnat fördela arbetet så att vi stått för olika delar i processen. Vi har självklart lika stor del i arbetet men har fördelat ansvaret över olika delar för att på så sätt minska risken för att t.ex. fastna vid något stycke eller så. Att arbeta så har gjort att vi kunnat diskutera samt se så att inget missats när vi analyserat den data vi fått fram. Vid intervjuerna däremot har vi inte gjort dessa tillsammans utan ansvarat för två var. Detta på grund av de schematekniska svårigheterna i våra tillsammans med informanternas dagliga scheman. Vi har dock säkrat upp detta med att ta del av varandras data från respektive gruppintervju. Detta så att vi kan skapa oss en bild av de andres grupp och hur de tolkar det sociala lärandet samt arbetar med det. Vi har även använt dessa tillfällen till att diskutera följdfrågor och deras vara eller icke vara och då tagit bort de som inte är relevanta för studien samt vissa som varit för styrda. Det har även varit positivt att vara två på så sätt att det lett till djupare diskussioner där vi kunnat bolla analyser med varandra samt väga för och nackdelar med vissa delar. Vi har tillsammans kunnat se och lyfta saker i både den data vi analyserat men även i det resultat som vi presenterar än vad vi hade kunna göra om vi gjort arbetet ensamma.
Vi vill även tacka alla informanter och Anders Lindqvist vår handledare för att ni gjort denna studie möjlig.
1
Abstrakt
Problemet vi vill undersöka med denna studie är hur personal i fritidshem följer de riktlinjer som finns i läroplanen då tidigare forskning visar på att det är bristande Syftet var att genom gruppintervjuer undersöka hur personalen på fritidshemmen tolkar socialt lärande utifrån läroplanen och hur de beskriver att de arbetar med detta i verksamheten.. Studien är kvalitativ och gjordes genom att samla personal ifrån fyra olika fritidshem. Detta för att sedan låta dem i semistrukturerade gruppdiskussioner bryta ner och tolka citat gällande socialt lärande ifrån läroplanen. Resultatet visade hur personalen tänkt kring samt arbetade med ämnet i fråga men också vilka svårigheter de upplevde i det vardagliga arbetet. De framkom att fritidslärarna ansåg att socialt lärande är den centrala delen i verksamheten men att arbetet varierade beroende på elevgruppens storlek. Vidare var all personal eniga om att planeringar var viktiga för att ge rätt förutsättningar samt förhållanden till eleverna när de utvecklar sitt sociala lärande. Detta diskuteras slutligen mot tidigare forskning som påvisar att planeringstid är en viktig förutsättning för att kunna anpassa verksamheten och där igenom stärka elevernas sociala lärande.
Nyckelord: Socialt lärande, fritidshem, lek
2
Innehållsförteckning
Inledning………..……4
Begrepp……….5
Bakgrund...6
Miljön på fritidshemmet……….……….…..………..6
Rutiner på fritidshemmet……….………7
Förtrogenhet med styrdokumenten………...………...8
Planeringstid på fritidshemmen……….8
Lekkamrater utifrån gemensamma intressen………..…9
Syfte………...……….10
Metod………..11
Litteratursökning……….………..11
Ansats……….11
Metodval………...………..…...11
Urval………...12
Genomförande………..13
Analysmetod…….……….………13
Forskningsetiska överväganden………15
Metoddiskussion…………..……….15
Resultat………..17
Vilka möjligheter respektive svårigheter anser personalen på fritidshem finns för socialt lärande i fritidshemmet?………. ……...17
Vilka förutsättningar anser personalen på fritidshem behövs för att främja det sociala lärandet i fritidshemmet?……….………..19
Vilka metoder anser personalen på fritidshem att de använder för att främja socialt lärande på fritidshemmet?….………..…20
Sammanfattning av resultat………..………...22
Diskussion………..….23
3 Vilka möjligheter respektive svårigheter anser personalen på fritidshem finns för socialt lärande i fritidshemmet?...……..………23 Vilka förutsättningar anser personalen på fritidshem behövs för att främja det sociala lärandet i fritidshemmet? ……….…………...24 Vilka metoder anser personalen på fritidshem att de använder för att främja socialt lärande på fritidshemmet?………....………..25 Slutsatser…….………26
Referenser………27
Bilaga 1
Bilaga 2
4
Inledning
Personalen på fritidshemmen arbetar inte med resultat och måluppfyllelse hos eleverna på samma sätt som grundskolan gör. Då fritids inte är obligatoriskt så finns inget kunskapskrav som eleverna strävar efter att uppnå. Istället arbetar personalen på fritidshemmet mer informellt med undervisningen och syftar till att skapa en meningsfull fritids för eleverna. Ett av de mål som fritidshemmet arbetar med är elevernas sociala lärande och i läroplanen beskrivs det så här;
Undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla goda kamratrelationer samt känna tillhörighet och trygghet i elevgruppen. Eleverna ska också ges möjlighet att utveckla och pröva identiteter och uppfattningar i möte och samspel med andra. Undervisningen ska ta tillvara olikheter och mångfald och på så sätt ge eleverna möjlighet att fördjupa sin förståelse för olika sätt att tänka och vara. I undervisningen ska eleverna också ges möjlighet att utveckla förtrogenhet med demokratiska principer, arbetssätt och processer genom att de får vara delaktiga, utöva inflytande och ta ansvar i verksamheten. Därigenom ska eleverna ges förutsättningar att utveckla tilltro till sig själva samt sin förmåga att samarbeta och att hantera konflikter på ett konstruktivt sätt. (Skolverket, 2017, s. 22)
Eleverna ska alltså ges möjlighet att utveckla sitt sociala lärande och pröva sin identitet i en trygg miljö. Detta ska ske i samspel med andra där eleverna tränar sin förmåga att se och anpassa sig efter olika sätt att tänka och vara, både i lek och konflikt.
Problemet vi vill undersöka med denna studie är hur personal i fritidshem följer de riktlinjer som finns i läroplanen då tidigare forskning visar på att det är bristande. Andersson (2013) har gjort en studie där personal i fritidshem har intervjuats om hur det är att arbeta inom fritidshem. Resultat i studien visar att att både ledning och personal på fritidshem brister i efterföljandet av läroplanens riktlinjer och att det ibland inte ens efterföljs (Andersson, 2013). Skolinspektionens (2010)
kvalitetsgranskning visar även den att den pedagogiska avsikten på fritidshemmet brister och att fritidshemmets potential inte tas tillvara fullt ut. Även i denna granskning lyfts personalen i
fritidshemmets medvetande av de krav och förväntningar som ställs som bristfälliga. I denna studie har vi valt att fokusera på det sociala lärandet i fritidshemmet.
Att arbeta med det sociala ses som en stor del av elevernas personliga utveckling och något som vi som fritidslärare skall hjälpa dem med. Detta beskriver Dahl (2014) som menar att det är personalen på fritidshemmets uppdrag att skapa miljöer som utmanar eleverna att stärka deras sociala relationer. Att arbeta med delar som i det här fallet socialt lärande kan dock även vara svårt. Haglund (2015) menar att fritidslärare idag inte alltid hinner se och samtala med alla elever i syfte att identifiera intressen och på så sätt kunna skapa aktiviteter som passar elevgruppen. Konsekvensen av detta blir då att
aktiviteterna saknar mening hos eleverna vilket påverkar såväl attityd som motivation vilket i sin tur även påverkar deras sociala lärande. Juvonen, Lessard, Rastogi, Schacter & Sayre Smith (2019) stärker detta genom att lyfta att elevernas motivation till aktiviteten minskar när deras intressen inte vägs in i utformningen av verksamheten. Och därav även ett bristande socialt lärande. När det kommer till svårigheter kan man även väga in ramfaktorer. För samma sak gällande motivationen kan uppstå vid små eller delade lokaler. Det kan innebära att vissa aktiviteter är omöjliga att genomföra logiskt. Det kan även tvinga personalen på fritidshemmet att dela gruppen vilket kan leda till att eleverna inte ges möjligheten att stärka sitt sociala lärande i alla olika storlekar av grupper (Dahl, 2014; Jonsson &
Lillvist, 2019).
Med denna studie strävar vi efter att tillbringa kunskap inom hur socialt lärande kan tolkas och hur arbetet med detta kan se ut. På så sätt hoppas vi kunna bidra till att höja kvaliteten på fritidshem överlag.
Syftet med denna studie är därav hur personalen på fritidshemmen tolkar socialt lärande utifrån läroplanen och hur de arbetar med detta i verksamheten.
5
Begrepp
Personal i fritidshem syftar till alla som arbetar på fritidshem oavsett deras utbildning eller om de är outbildade. Detta begrepp använder vi för att det ska bli tydligt vilka vi skriver om i rapporten. Alla som arbetar på fritidshem ska följa läroplanens innehåll.
Socialt lärande syftar till läroplanens beskrivning av det sociala lärandet som ska ske på fritidshemmet;
Undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla goda kamratrelationer samt känna tillhörighet och trygghet elevgruppen. Eleverna ska också ges möjlighet att utveckla och pröva identiteter och
uppfattningar i möte och samspel med andra. Undervisningen ska ta tillvara olikheter och mångfald och på så sätt ge eleverna möjlighet att fördjupa sin förståelse för olika sätt att tänka och vara. I
undervisningen ska eleverna också ges möjlighet att utveckla förtrogenhet med demokratiska principer, arbetssätt och processer genom att de får vara delaktiga, utöva inflytande och ta ansvar i verksamheten.
Därigenom ska eleverna ges förutsättningar att utveckla tilltro till sig själva samt sin förmåga att samarbeta och att hantera konflikter på ett konstruktivt sätt. (Skolverket, 2011, s. 22)
Att ge eleverna möjlighet att utveckla, pröva och se olika tillvägagångssätt att socialisera sig i samspel med andra i en trygg miljö är fritidshemmets utmaning för att utveckla elevernas sociala lärande.
Även att utveckla sin förmåga att lösa konflikter bidrar till det sociala lärandet då det sker i samspel med andra.
Leklådor beskrivs av Lager (2015) som en låda med färdigt material för en viss aktivitet eller lek.
Materialet är utvalt efter elevernas intressen och behov.
6
Bakgrund
I detta kapitel har vi presenterat vad den tidigare forskningen säger om lärande i fritidshemmet och i synnerhet socialt lärande. Kapitlet är indelat i fem underrubriker. Miljön på fritidshemmet beskriver till exempel hur personalen på fritidshemmet kan ta tillvara på den skiftande miljön som råder på fritidshemmet där eleverna kommer och går olika tider. Rutinerna på fritidshemmet beskriver hur både fritidshemmets och elevernas rutiner påverkar det sociala lärandet. Under Förtrogenhet med styrdokumenten ges ett citat från Andersson (2013) där bristen av kunskap gällande krav och förutsättningar påpekas. Planeringstid på fritidshemmet beskriver vikten av just planeringstiden för att främja det sociala lärandet. Till sist har vi under Lekkamrater utifrån gemensamma intressen presenterat en metod från Lager (2015).
Miljön på fritidshemmet
Fritidshemmets miljö skiljer sig från skolans obligatoriska och mer formella upplägg. Fritidshemmet är en rörlig verksamhet på så sätt att de inskrivna eleverna startar och slutar dagen olika tider, är i olika åldrar samt att det pedagogiska upplägget ska utgå från ett situationsstyrt och upplevelsebaserat sätt utifrån elevernas behov och intressen (Skolverket, 2017). Miljön skapar många olika gruppkonstellationer som hela tiden ändras då elever kommer och går samt i större utsträckning kan välja att byta kamrater att leka med eller vilken aktivitetet det vill delta i. De allmänna råden för fritidshemmet tydliggör vikten av det sociala lärandet. Just denna miljö på fritidshemmet skapar situationer som ger eleverna lärdom om hur olika erfarenheter, bakgrunder och tankesätt kan påverka andra människor och att det är okej att tycka olika;
Det är en viktig lärdom att förstå bakgrunden till att andra har en annan uppfattning än en själv. Att lära sig att lyssna till en annan människas erfarenheter, känslor och behov stärker den empatiska förmågan, ger nya insikter och kan leda till bättre förutsättningar att hitta gemensamma lösningar. I en miljö där olikheter i gruppen ses som något naturligt och självklart får eleverna i förlängningen en möjlighet att utveckla förståelse och respekt för olika sätt att tänka och vara. (Skolverket, 2014, s. 38)
Citatet framhåller miljön som något positivt där eleverna har möjlighet att få en förståelse för olika sätt att tänka på. Då fritidshemmets miljö ofta består av blandade grupper i olika åldrar så möter eleverna fler individer och därav fler sätt att tänka och vara på.
Elevernas sociala lärande stärks av att befinna sig i en miljö där de utmanas av att skapa nya samt stärka sina relationer med andra elever (Dahl, 2014; Elvstrand & Lago, 2016; Haglund, 2015; Pihlgren, 2013). Dahl (2014) menar att personalens uppdrag är att skapa miljöer som utmanar eleverna att stärka deras sociala relationer genom att erbjuda aktiviteter och platser där elever kan utbyta erfarenheter, lära av varandra och dela intressen tillsammans. Haglund (2015) stärker detta och tydliggör den fria lekens, som är en återkommande del av fritidshemmets verksamhet, betydelse för det sociala lärandet.
I den fria leken styr eleverna själva och övar sin kommunikation, turtagande samt konflikthantering och lär därav sig nya sätt att tänka och agera av varandra. Då eleverna på fritidshemmet ofta kommer från olika klasser och årskullar så finns det ofta förebilder för de yngre eleverna hos de äldre vilket ännu mer stärker det informella sociala lärandet (Elvstrand & Lago, 2016; Elvstrand & Närvänen, 2016;
Haglund, 2015). Pihlgren (2017) menar på att genom att först möta andra, integrera och imitera och
7 genom att förstå något om världen i samspel och dialog kommer elever efterhand att kunna tillägna sig kunskaper, färdigheter och förmågor som han eller hon sedan kan använda på egen hand utan stöd från andra.
Juvonen et al. (2019) lyfter en inkluderingsmodell i sin artikel där föreningslivet ges som ett exempel på en god miljö för det sociala lärandet. Detta på grund av att deltagarna har valt att delta på eget initiativ.
Juvonen menar att när motivationen är hög för aktiviteten så ökar chansen till socialt lärande. Detta går att likna med fritidshemmets verksamhet då även den utgår från elevernas intresse och skapar situationer med hög motivation hos eleverna. Dock så krävs det, till skillnad från föreningslivet, att personalen på fritidshemmet observerar, lyssnar och gör eleverna delaktiga i planeringen av verksamheten för att kunna lyckas med detta (Dahl, 2014; Haglund, 2015; Jonsson & Lillvist, 2019).
Problem som kan uppstå är stora elevgrupper, små eller delade lokaler med skolan, rutiner och normer i verksamheten samt få planeringstimmar för personalen (Dahl, 2014; Elvstrand & Lago, 2016; Elvstrand
& Lago, 2017; Elvstrand & Närvänen, 2016; Haglund, 2015; Jonsson & Lillvist, 2019; Pihlgren, 2013). De stora elevgrupperna innebär att personalen på fritidshemmet får svårt att hinna skapa goda relationer med alla elever. Därav minskar tryggheten hos eleverna vilket missgynnar det sociala lärandet (Dahl, 2014; Jonsson & Lillvist, 2019, Pihlgren, 2013). Haglund (2015) menar även att personalen inte hinner se och samtala med alla elever i syfte att identifiera intressen och på så sätt kunna skapa aktiviteter som passar elevgruppen. Konsekvensen blir kopplat till Juvonen et al (2019) i tidigare stycke att elevernas motivation till aktiviteten minskar och därav även det sociala lärandet. Samma sak kan uppstå vid små eller delade lokaler då det kan innebära att vissa aktiviteter är omöjliga att genomföra eller tvingar personalen att dela gruppen vilket leder till att eleverna inte har möjlighet att stärka sitt sociala lärande i vissa storlekar på grupper (Dahl, 2014; Jonsson & Lillvist, 2019).
Rutinerna på fritidshemmet
Elvstrand och Lago (2016) beskriver det faktum att eleverna på fritidshemmet kommer och går vid olika tider på dagen gör att eleverna hela tiden tvingas anpassa sig efter nya grupper och situationer. Detta menar de gör att eleverna skapar fler relationer som i sin tur skapar tryggare elever till skillnad från miljön under skoldagen där eleverna ofta ingår i samma grupp under hela dagen i flera år och där eleverna styrs mer formellt i sina uppgifter. Eleverna utmanas då inte på samma sätt att anpassa sig efter olika sociala situationer som de gör i fritidshemmet (Elvstrand & Lago, 2016).
Fritidshemmets rutiner och normer kan även det vara ett problem för det sociala lärandet i fritidshemmet. Fasta rutiner som mellis, utevistelse, styrda aktiviteter eller personalens arbetstider påverkar elevernas möjligheter till samspel och socialt lärande (Dahl, 2014; Elvstrand & Lago, 2016;
Elvstrand & Lago, 2017; Elvstrand & Närvänen, 2016). I Elvstrand och Lagos (2017) studie synliggörs ett exempel på detta där två elever önskar få fortsätta sin aktivitet från skolan men där pedagogen väljer att neka detta då hen vill skilja på skolans och fritidshemmets aktiviteter. Därav avbryts elevernas sedan tidigare pågående sociala lärande. Dahl (2014) ger ett annat exempel där pedagogen valt en maxgräns på tre elever i ett rum vilket hon menar gör missgynnar det sociala lärandet i större grupper än så. Dahl ser dock detta på två vis och menar även att rummet kan skapa en extra trygghet då det är fasta rutiner och därav ökar möjligheten till socialt lärande.
8
Förtrogenhet med styrdokumenten
Då fritidshemmets verksamhet grundar sig i elevernas intressen och behov krävs det att personalen får tid och möjlighet att observera och samtala med eleverna, dokumentera samt planera utifrån detta. I de allmänna råden står det:
För att kunna möta och utmana varje elev i sin utveckling är det nödvändigt att personalen får en bild av hur eleverna väljer bland de aktiviteter som fritidshemmet erbjuder. Det innebär till exempel att observera vilka som väljer vad, om de väljer samma eller olika aktiviteter från gång till gång, om de är tillsammans med olika kamrater eller alltid med samma, om de väljer mot bakgrund av traditionella könsroller eller om någon aldrig väljer vissa aktiviteter. (Skolverket, 2014, s. 33)
Skolverket (2011) lyfter i deras stödmaterial att det finns anledning att reflektera över fritidshemmets kompletterande uppdrag. Skolinspektionens (2010) kvalitetsgranskning visar att verksamheten på många fritidshem inte har en tydlig pedagogisk avsikt och att man inte fullt ut tar tillvara fritidshemmets potential. I detta fall det sociala lärandet. En förklaring till detta är att personalen på fritidshemmet inte i tillräckligt hög grad är medveten om vilka krav och förväntningar som ställs på verksamheten. Personalen känner helt enkelt inte till de mål och riktlinjer som finns för fritidshemmet eller saknar förutsättningar för att uppfylla de (Skolinspektionen, 2010). Andersson (2013) stärker detta i sin studie. Författaren har intervjuat personal från olika fritidshem i hopp om att få en bild av hur det är att arbeta som pedagog i fritidshem, hur rollen har förändrats samt vad rollen faktiskt säger. Just detta citat kommer från en del som visar på att det centrala innehållet oftast glöms bort och i vissa fall inte ens efterföljs:
Att sätta sig in i och kontinuerligt hålla sig förtrogen med styrdokument är en del av de professionellas ansvar. Det förefaller emellertid som varken ledningen eller fritidspedagogerna har styrdokumenten för verksamheten i fritidshemmet särskilt klara för sig. (Andersson, 2013, s. 89)
Författaren uppger att både ledning och personal på fritidshem har tendens att brista i behandlingen av styrdokumenten.
Planeringstid på fritidshemmet
Jonsson och Lillvist (2019) beskriver i sin studie att det finns två tillvägagångssätt att använda läroplanen på. Den ena är att planera aktiviteter utifrån läroplanens innehåll utifrån elevgruppens intressen och behov. Det andra sättet är att i efterhand koppla elevernas fria lek eller deltagande i mer spontana aktiviteter till läroplanens innehåll. Det senare exemplet menar författarna gör det svårt att kontrollera och styra elevernas lärande då de helt och hållet grundar sig i elevernas val och handling. Ändå är det ett vanligt kommande sätt att arbeta på (Andersson, 2010).
En anledning till att planeringstiden för personalen ofta blir kort eller uteblir är att de ofta används som resurs i skolan under den tid då de egentligen inte är i elevgrupp (Jonsson & Lillvist, 2019). Detta leder till att personalen inte har möjlighet att observera, dokumentera och planera i den utsträckning som behövs för att stärka elevernas sociala lärande. Andersson (2010) kan stärka detta i sin studie. Via enkäter har endast 17 av 105, ca 16 %, svarat att de ofta eller väldigt ofta dokumenterar och observerar
9 systematiskt. Trots detta så har 84 stycken, drygt fyra av fem, svarat att de ofta eller väldigt ofta bedömer elevernas sociala kompetens. Istället för att dokumentera så verkar det, precis som Jonsson och Lillvist (2019) säger, att tiden inte räcker till och att därav en stor mängd använder sig av
informella observationer. 60 av 105, ca 57 %, svarar att de ofta observerar i farten eller på ett sätt som ej varit planerad i ett pedagogiskt syfte. Därav blir det tydligt att den pedagogiska planeringen utifrån elevernas intressen och behov blir sällsynt vilket hämmar elevernas sociala lärande kopplat till Juvonen et al. (2019) studie om att motivationen till aktiviteten är en viktig faktor. Lager (2017) lyfter ytterligare ett problem som uppstått sedan det systematiska kvalitetsarbetet blev obligatoriskt i fritidshemmet. Hon menar att då socialt lärande är svårt att mäta så har fokuset på detta minskat.
Lekkamrater utifrån gemensamma intressen
Trots att fritidshemmet i stor utformning innehåller fri lek så kräver det också att personalen använder vissa metoder för att främja elevernas lärande:
Att eleverna har möjlighet att påverka och välja vad de vill göra i fritidshemmet är inte detsamma som att de alltid får bestämma vilka aktiviteter de vill ägna sig åt. För att eleverna ska uppleva att de har inflytande är det dock viktigt att personalen i fritidshemmet lyssnar på deras önskemål och åsikter, tar ställning till dessa samt kommunicerar med eleverna så att de förstår personalens prioriteringar och ställningstaganden. (Skolverket, 2014, s. 34)
Personalen på fritidshemmet behöver alltså vara observant på elevernas intressen samt föra en dialog med dem för att kunna anpassa verksamheten efter dessa.
Både elevernas val av aktivitet och kamrater kan behöva styras för att utmana eleverna och stärka det sociala lärandet (Elvstrand & Lago, 2017; Juvonen et al., 2019; Lager, 2015). Ett exempel på hur man kan gå tillväga för detta är att använda sig av leklådor (Lager, 2015). Lager beskriver leklådor som hopplockat färdigt material för en viss lek. Dessa lådor skapas i samråd med eleverna för att de ska passa och motivera just den elevgrupp som den är ämnad för (Juvonen, 2019). Lager (2015) beskriver sedan hur personalen låter eleverna blunda under ett samlingstillfälle och sedan välja vilken av lådorna de vill leka med. Valet görs alltså utifrån elevernas intresse för aktiviteten istället för vilka kompisar denne ska leka med. På så vis skapas nya konstellationer som utmanar eleverna och ger dem nya erfarenheter och förståelse för olika sätt att tänka (Elvstrand & Lago, 2016; Haglund, 2015). Elvstrand och Lago (2017) stärker detta och visar på ett exempel där de i intervju med en elev får förklarat att denne leker med vissa elever på fritidshemmet som den inte skulle välja att leka med under skoltiden. Detta visar på att elevgruppen blir tryggare och ökar elevernas möjlighet att välja vilken elev eller aktivitet den vill leka med eller i (Juvonen et al., 2019).
10
Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka hur personalen på fritidshemmen tolkar socialt lärande utifrån läroplanen och hur de beskriver att de arbetar med detta i verksamheten.
Frågeställningar:
• Vilka möjligheter respektive svårigheter anser personalen på fritidshem finns för socialt lärande i fritidshemmet?
• Vilka förutsättningar anser personalen på fritidshem behövs för att främja det sociala lärandet i fritidshemmet?
• Vilka metoder anser personalen på fritidshem att de använder för att främja socialt lärande på fritidshemmet?
11
Metod
I denna del kommer vi gå igenom samt förtydliga hur vi gått tillväga vid skapandet av denna studie.
Vi kommer gå igenom hur vi arbetade vid litteratursökning, valet av datainsamling och hur det gick till samt vilken analysmetod som använts vid framställandet av resultatet. Vi kommer även redogöra för vilka forskningsetiska överväganden som undersökningen omfattas av samt avsluta med en diskussionsdel där vi lyfter övriga tankar och funderingar kring arbetet med studien.
Litteratursökning
Vi har använt oss av databasen; Education Resources Information Center (ERIC). Vi använde sökorden afterschool program AND social learning, afterschool program AND relationships samt preschool AND social learning för att hitta relevanta artiklar till vår studie.
Utifrån de artiklar som vi fann intressanta så gick vi igenom deras referenslistor för att hitta fler artiklar som riktar sig mot samma forskningsområde och som kan vara relevanta för vår studie. Alla artiklar vi valt är vetenskaplig granskade (peer-reviewed) och skrivna efter 2010 och framåt.
Ansats
Denna studie har genomförts med en hermeneutisk ansats. Hermeneutik handlar om att tolka och förstå upplevelser av fenomen (Fejes & Thornberg, 2019). Vilket är just vad denna studie grundas på. Vi har skapat situationer genom våra semistrukturerade gruppintervjuer där informanterna får citat från läroplanen upplästa för dem för att sedan lyfta och diskutera hur de tolkar de olika citaten. Målet var då att informanterna skulle ge sin egna tolkningar av ämnet som lyfts för dem samtidigt som de i grupp med andra fick chans att höra hur annan personal tolkar samma citat. Det uppstod situationer där personalen hade olika uppfattningar och tolkade citaten på olika sätt. Detta ledde till diskussioner som i sin tur visade vad som skiljde sig eller vad som var lika i deras tolkningar, vad som gjorde att de tänkte så samt hur de sedan tog sin form rent praktiskt. Fejes och Thornberg (2019) beskriver att hermeneutik är lämpligt att använda när informanternas egna upplevelser av fenomen är det som skall undersökas vilket ligger väldigt bra i linje med vår studie. Hela studien har ur ett personalperspektiv sett hur den enskilde personalen tolkar socialt lärande i sin verksamhet. Hyldgaard (2008) beskriver hermeneutik som något som har sin utgångspunkt i människors uttryck. Vilket även de passar bra in i vår studie då vi har skapat tillfällen där de tillsammans med andra får ge uttryck för hur de uppfattar och ser på specifika fenomen, i det här fallet deras tolkningar av det sociala lärandet utifrån läroplanen.
Metodval
Den metod vi valt att använda är en kvalitativ studie i form av gruppintervjuer. Dessa intervjuer gör det möjligt för oss att tillsammans med informanterna fördjupa och diskutera deras uppfattningar om olika fenomen som uppkommer när informanterna ger uttryck för deras olika tolkningar. Detta tillvägagångssätt passade bra in då syftet med studien är att se hur personal på fritidshem tolkar en specifik del av läroplanen. Bryman (2018) framhäver gruppintervjuer som något man som forskare använder när man vill få reda på informanternas uppfattningar om ett specifikt ämne som presenteras för dem. I denna studie så var syftet att se hur personal ifrån olika verksamheter tolkar och arbetar med socialt lärande. Vi ville att personalen i diskussion med varandra skulle dela sina uppfattningar om ämnet för att på så vis ge oss en bild av vad som skiljde och/eller vad som var tydligt i deras tolkning av läroplanen. För att ge oss som forskare och dem som informanter chansen att göra dessa tillfällen lärorika så valde vi att göra dessa gruppintervjuer semistrukturerade. Det vill säga att vi lyfte citaten
12 angående socialt lärande för att sedan efter informanternas svar komma med följdfrågor och på så sätt få ut mer data om ämnet i fråga. Gruppintervjuerna blev då diskussionstillfällen där vi som forskare ledde personalen i diskussioner med att först lyfta citaten för att sedan fylla på med följdfrågor så att de fick fördjupa sina svar. För att gruppintervjuerna inte skulle bli personligt riktade sett till hur vi som forskare ser på ämnet så ansåg vi att det var bäst att vi tog ett steg tillbaka och lät personalen tillsammans diskutera fram hur och vad de ansåg om fenomenet. Varför vi valde att göra detta i grupp har med kunskapsnivån att göra. Vi ansåg att om vi skall kunna få ut användbara data att analysera så behöver informanterna veta vad det är vi som forskare efterfrågar och vi såg därför till att minska risken för oanvändbara svar genom att lyfta in flera informanter på samma gång. Då finns alltid chansen att någon i gruppen kan svara på våra frågor och på så sätt ge oss användbara data.
Urval
Syftet med studien var att undersöka hur personalen på fritidshemmen tolkar socialt lärande utifrån läroplanen och hur de beskriver att de arbetar med detta i verksamheten. Vilket gjorde det tydligt för oss att det är personalen på fritidshemmen vi skall fokusera på när det kommer till vår undersökning.
Detta för att få så bra kvalité som möjligt på resultatet.
De informanter som medverkade i denna studie arbetar dagligen i någon form av fritidshemsverksamhet och har på ett eller annat sätt kommit i kontakt med socialt lärande i sitt arbete.
Ett krav som vi från början hade tänkt ha på de grupper vi efterfrågade var att de medverkade skulle ha en pedagogisk utbildning. Detta beslut framkom i vår pilotstudie då vi testade intervjuguiden på personal som saknade utbildning. Där visade det sig att det kunde vara svårt för någon som saknade pedagogisk utbildning att på ett djupare plan förse oss med kvalitativa data. De svar vi fick var helt enkelt oanvändbara. Det skulle dock visa sig vara svårt att få till grupper med enbart utbildade. Det gjorde att vi tillslut beslöt oss för att sänka kraven till att majoriteten av de som deltog skulle ha en pedagogisk utbildning. På samtliga verksamheter fick kontakt med en eller flera informanter som kunde hjälpa oss att fylla ut grupperna med fler deltagare som de ansåg lämpliga. Ahrne & Svensson (2015) beskriver detta som snöbollsurval. När man kontakter en person och den i sin tur bidrar med att säkerställa fler deltagare som denne anser lämpliga för syftet. Vi tog kontakt med skolor och personal i de närliggande kommunerna vilket resulterade i att vi fick tag på fyra fritidshem från två olika kommuner. Vi valde de närliggande kommunerna då vi gör detta arbete under en väldigt kort period och inte har tid att vänta och arrangera möten och intervjuer ifrån alla delar av landet. Detta är något som Bryman (2018) hänvisar till som ett bekvämlighetsurval. Dvs att vi sökte personal som skulle passa oss bäst sett till tid.
Respondenterna:
Namnen är fiktiva och den efterföljande siffran visar på hur länge de arbetat inom skolan/fritidshem. Nedan följer en redovisning för alla de 16 informanter som deltagit.
Lisa 12 år Ann-Sofie 3 år Hans 5 år Sara 7 år
Viktoria 20 år Karin 30 år Lena 2 år Anna 7 år
Stina 6 år Isabell 6 år Roja 4 år Jesper 21 år
Josefine 28 år Katrin 34 år Ida 25 år Maja 28 år
13 Grupp 1 - Tellus
I denna grupp medverkade fem stycken varav två fritidslärare och en förskolelärare. De andra två i gruppen saknade utbildning.
Grupp 2 – Saturnus
I denna grupp medverkade sju stycken varav en fritidslärare och en förskolelärare sedan var tre barnskötare och två outbildade.
Grupp 3 - Jupiter
I denna grupp medverkade enbart två varav båda utbildade fritidslärare.
Grupp 4 - Mars
Likt den ovan så deltog två stycken från denna verksamhet. En fritidslärare samt en förskoleklasslärare.
Genomförande
Vi har till denna studie valt att göra gruppintervjuer. Dessa intervjuer genomfördes i två olika kommuner och vid två olika verksamheter. Vi genomförde två gruppintervjuer var på grund av det pressade tidschemat. Upplägget ansåg vi passade bra rent tidsmässigt då vi på kort tid kunde genomföra intervjuerna och istället fokusera på transkriberingen av de samma.
Vi började med att skicka ut missiv (Bilaga 2) till tänkbara informanter ifrån olika skolor. Dessa kontaktpersoner kollade i sin tur upp om det fanns annan personal i deras arbetslag som kunde tänka sig medverka i vår studie. De som i sin tur valde att vara med i gruppintervjun fick ta del av missiv samt vid efterfrågan även intervjuguiden (Bilaga 1) så att de på bästa sätt kan förbereda sig för gruppintervjun. Vid intervjuerna började vi med att presentera studiens syfte och hur vår tanke kring diskussionen var, att vi ville höra hur dom såg på och tolkade de utvalda citaten från intervjuguiden.
Vi frågade även informanterna om det var okej att vi spelade in intervjuerna då de skulle underlätta för oss vid analysen samt att vi skulle få ett bättre flyt i diskussionerna. En av de fyra intervjuerna gjordes online men fungerade lika som de resterande tre. Intervjuerna i sig varade i ungefär 20–40 minuter och gjordes i en semistrukturerad form, vi läste citaten samt följdfrågorna och personalen svarade i form av att lyfta deras uppfattningar och tolkningar av citaten. Tiden det tog för de olika gruppintervjuerna varierade på grund av informanternas ork men också då vi avsatt en maxgräns för hur länge ett intervjutillfälle skulle få fortgå. Dels för att informanterna då enklare skulle kunna planera in intervjuerna samt för att vi som forskare inte skulle få allt för mycket material att transkribera. Bryman (2018) beskriver just detta som ett problem med gruppintervjuer. Att om forskaren låter diskussionerna löpa fritt så riskerar hen att få en överväldigande mängd data att transkribera.
Analysmetod
När vi genomfört samtliga fyra gruppintervjuer så startade vi processen att transkribera dessa. Efter transkribering har vi analyserat materialet utifrån Rennstam och Wästerfors beskrivning ur Ahrne &
Svensson (2015) med tre grundläggande analysredskap sortera, reducera och argumentera. När vi sorterade så kategoriserade vi alla citaten utifrån våra forskningsfrågor. Vi valde att ta bort de kommentarer som inte hade någon betydelse för studiens syfte. När vi sedan reducerade citaten ner
14 till de som vi ansåg kunde bli användbara i vår uppsats så utgick vi från likheter och skillnader
gentemot våra forskningsfrågor. Vi valde då att färgmarkera de citat som vi ville använda för att snabbt kunna urskilja dem.
Därefter skapade vi olika teman under varje forskningsfråga för att tydliggöra det ännu mer och resultatet blev detta:
• Vilka möjligheter respektive svårigheter finns för socialt lärande på fritidshemmet - Blandade grupper
- Elevernas schema - Bakgrund hemifrån
• Vilka förutsättningar behövs för att främja det sociala lärandet i fritidshemmet -Planeringstid
• Vilka metoder beskriver personalen att de använder för att främja socialt lärande på fritidshemmet?
- Styra eleverna in i nya gruppkonstellationer - Stötta elevernas egna lösningar
- Aktiviteter utifrån elevernas intressen.
Till sist har vi valt de citat vi ansåg var mest intressanta och kopplade till vårt syfte och frågeställningar.
I slutet av studien för vi en diskussion utifrån resultat kopplat till tidigare forskning där vi hela tiden kopplar till studiens syfte och forskningsfrågor för att underlätta för läsaren. I tabellen ser du ett exempel på hur vår process har sett ut;
Tabell 1. Tabellen visar hur vi jämfört svar från samma forskningsfråga.
Citat Pedagog Fritidshem Forskningsfråga Tema
“Så om du tänker som förskoleklasselev då som börjar skolan så börjar redan innan själva skolstarten en lång inskolningsprocess där man använder sig av relationer och kamratskap i form av fadderskap så man får jobba ihop sig så det känns tryggt och bra inför att man kan bygga vidare med nya saker.”
Lisa Tellus Vilka möjligheter
respektive svårigheter finns för socialt lärande på fritidshemmet
Blandade grupper
“Det som är svårt med ett sånt här fritids där vi har F-6 och så få i varje åldersgrupp. Då kan det bli lite svårt, det kan ju bli vissa som inte känner någon tillhörighet i gruppen för att de inte hittar någon att vara med.”
Jesper Jupiter Vilka möjligheter respektive svårigheter finns för socialt lärande på fritidshemmet
Blandade grupper
“Man märker ju också att eftersom de blir uppdelade i två klasser här så blir det ofta att de leker med sin klass fast dom går tillsammans, de går på samma avdelning på fritids. Men dom kör klassvis ändå för där känner dom grundtryggheten och när man då börjar blanda upptäcker de ju nya kompisar även när de gått ett år eller två.”
Karin Saturnus Vilka möjligheter respektive svårigheter finns för socialt lärande på fritidshemmet
Blandade grupper
“Jag tror att man måste jobba i det lilla hur det än är med sin… där man har sin klass och så för är man inte trygg där
Ida Mars Vilka möjligheter
respektive svårigheter
Blandade grupper
15
då vågar man ju inte heller umgås med de som är yngre eller äldre heller”
finns för socialt lärande på fritidshemmet
Forskningsetiska överväganden
Denna studie är utförd efter de fyra forskningsetiska grundregler som Vetenskapsrådet (2002) har tagit fram; Informationskrav, Samtyckeskrav, Konfidentialitetskravet och till sist nyttjandekrav. Vi har även påtalat för informanterna att vi skall försöka att ge dem full anonymitet men att det inte är något vi kan lova. Det vi kan göra är att helt avidentifiera dem så att inget av det som sagts eller kommit upp i studien skall gå att koppla tillbaka till dem (Vetenskapsrådet, 2017). Det första kravet vi arbetat efter, informationskravet, innebär att vi som forskare har en skyldighet att innan påbörjad studie berätta och förtydliga vad studiens syfte är samt vad som gäller för oss som forskare och dem som informanter vid medverkan i vår studie. Det andra kravet vi efterföljt är samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2002). Det förtydligar rätten för informanterna att själva, efter att de fått informationen om studien, välja om de vill medverka eller inte. Det säger även att informanten har rätt att, om denne inte känner sig bekväm eller något annat uppstår, dra tillbaka sitt samtycke och lämna studien. Vidare så följde vi även konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002) som innebär att vi som forskare har en skyldighet att skydda och inte sprida den data som framkommer av studien. Efter avslutad studie skall all data som samlats in raderas eller på annat sätt förstöras så att det inte finns någon risk för vidarespridning. Till sist så följde vi även nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002) vid framställningen av denna studie. Det är ett krav som säger att vi som forskare enbart skall använda den data vi samlat in till den aktuella studien.
Metoddiskussion
Under denna rubrik skall vi redogöra för studiens validitet samt studiens reliabilitet. Men först vill vi fokusera på just de två begreppen och den metod som de hör till. Bryman (2011) förklarar att validitet och reliabilitet är kriterier som används för att stärka arbeten och metoder som följer den kvantitativa forskningen och inte den kvalitativ metod som vi använder i form av gruppintervjuer. Därför kommer vi att bedöma studien och dess resultat med andra kriterier som tillförlitlighet och studiens trovärdighet.
Trovärdigheten visar och bedömer hur bra vi fångat upp fritidslärarnas egna tolkningar om det sociala lärandet på fritidshemmet samt hur de sedan beskriver de praktiska arbetet med ämnet i fråga (Bryman, 2018). I den resultatdel som vi presenterar kan man se att vi kopplat den bakomliggande litteratur som legat till grund för studien med de tolkningar som vi kunnat analysera fram ifrån det empiriska materialet. Löpande genom resultatet knyter vi samman det som ansågs relevant ifrån litteraturen med data ifrån intervjuerna. För att stärka våra resonemang och kopplingar så använder vi citat ifrån det empiriska materialet och får på så sätt ännu tydligare kopplingar i våra resonemang. Det empiriska materialet till studien kommer från fyra olika intervjutillfällen i form av gruppintervjuer där samtalen var mellan 30-45 minuter vardera. Dessa fyra intervjutillfällen gjordes på fyra olika skolor. Detta anser vi ger bra trovärdighet då skolorna även var utspridda över olika distrikt och kommuner vilket ökar chansen till att skolornas verksamheter samt arbetsmetoder kan se olika ut. Tolkningarna som då framkommer gör det ifrån personal med olika bakgrunder samt arbetsmiljöer vilket ger en bredd och
16 ökad trovärdighet till det resultat vi tagit fram. Vi ser även valet av intervjuer som en självklarhet sett till studiens syfte samt att det är den mest flexibla metoden vilket var något som vi ansåg vara nödvändigt för att nå bästa resultat. Ahrne & Svensson (2015) beskriver intervjuer som ett på många sätt oslagbart verktyg när det kommer till att på kort tid få höra flera personers reflektioner kring ett ämne och ur deras egen synvinkel. Detta kände vi var den metod som på bästa sätt skulle kunna ge oss de resultat som vi önskade så där av valet.
Under den tid vi arbetade med denna studie så uppstod väldigt speciella och direkt livsförändrande omständigheter i form av COVID 19- pandemin. Detta gjorde att vi fick begränsa och minska vårt urval av informanter. Samt att vi behövde värdera och effektivisera den tid vi fick tillsammans med personalen. Detta såg vi som en nödvändighet då många upplevde stress och en arbetsbörda som var större än normalt. Det kändes svårt att kräva tid av någon som redan hade det som bristvara. Vi hann dock göra tre av fyra intervjuer fysiskt tillsammans med personalen innan restriktioner om socialdistansering hade trätt i kraft. Den fjärde genomfördes därför online. Hela situationen kan vara något som påverkar trovärdigheten i studien negativt då personalen arbetade under mycket pressade arbetsmiljöer vilket skulle kunna ha gjort att de saknade intresse vid intervjutillfällena. Det skall dock sägas att detta är något vi har väldigt svårt att se då vi är väldigt nöjda med den data vi tillslut samlade in.
När vi kom till urvalet av informanter valde vi att fokusera på personal som arbetade på fritidshem. På så sätt arbetade de dagligen med socialt lärande och kunde relatera till det syfte vi hade med studien.
Ahrne & Svensson (2015) menar att om en studie skall gå att jämföra med andra liknande studier så bör forskarna avgränsa informanternas spridning, det vill säga se till så att de har liknande bakgrund. Detta är även ett sätt att stärka trovärdigheten i den empiriska data som man senare kommer att samla in. En till orsak till att vi valde att begränsa till just fritidshem är då vi själva arbetar inom liknande verksamheter samt studerar med inriktning på densamma. Först var tanken att enbart ha med personal som var utbildade fritidslärare men vi tänkte om då detta skulle påverka mängden deltagande personal i studien och vi ville trots allt ha med så många som möjligt för att öka risken för intressanta tolkningar.
Det gjorde så att vi beslöt oss för att blanda grupperna. Blanda på så sätt att det var minst två med någon slags pedagogisk utbildning i varje grupp var av minst en fritidslärare. Förändringen i urvalet gjorde så att grupperna nu bestod av fritidslärare tillsammans men så väl förskolelärare som barnskötare.
Huvudsaken för oss var att de är medvetna och införstådda med fritidshemmets uppdrag ur läroplanen.
Vi inser att detta kan påverka tillförlitligheten för vår studie då vissa informanter saknar den rätta utbildningen. Det var när vi funderade över detta som vi kom på att vi skulle göra gruppintervjuer. För då kan de med mer kunskap kompensera upp och vara ledande i diskussionerna. Genom att lägga upp det på det här sättet slipper vi som forskare risken med att ställe fel eller ledande följdfrågor som kan påverka resultatet. Upplägget hade inte varit genomförbart om vi inte hade känt att de informanter vi fått fram i urvalet hade den kompetens som vi sökte men i vårt fall så blev det så att vi fick med informanter som hade över 20-talet år inom yrket och kände till dess läroplan. Utfallet sett till data visar att vi fick ett tillräckligt underlag för att stärka studiens tillförlitlighet.
17
Resultat
I denna del kommer vi redovisa för resultat i vår studie utifrån det empiriska materialet. Studiens syfte är att undersöka hur personalen på fritidshemmen tolkar socialt lärande utifrån läroplanen och hur de arbetar med detta i verksamheten. Vi har medvetet valt att följa samma forskningsfrågor som i syftet för att tydliggöra och underlätta för läsaren. Under varje forskningsfråga har vi tagit fram teman som framgått i intervjuerna.
Vilka möjligheter respektive svårigheter anser personalen på fritidshem finns för socialt lärande i fritidshemmet?
Här finner du som läsare svar på vår första forskningsfråga. Vi har delat in den i två delar; Blandade grupper och elevernas schema. Vi beskriver först möjligheterna och sedan följer svårigheterna som informanterna beskriver.
Blandade grupper
Det framgår tydligt från samtliga fritidshem som deltagit i vår studie att möjligheten för eleverna att vistas i en miljö tillsammans med elever från förskoleklass upp till mellanstadiet gynnar det sociala lärandet. I ett exempel från Tellus fritidshem förklarar en pedagog hur de äldre eleverna startar sina relationer med de yngre redan terminen innan de börjar på skolan;
Som förskoleklasselev... så börjar redan innan, själva skolstarten, en lång inskolningsprocess där man använder sig av relationer och kamratskap i form av fadderskap… så det känns tryggt och bra inför att man kan bygga vidare med nya saker. (Lisa, Tellus)
Att eleverna kan lära sig av varandra och då ofta genom att de äldre eleverna kan vara förebilder ger en bra grund till det sociala lärandet. I detta exempel har de börjat bygga relationer mellan nya och gamla elever redan innan de börjar på skolan just för att de ska få en extra trygghet inför skolstarten.
Ytterligare ett exempel från Tellus fritidshem visar just på hur eleverna kan lära varandra;
Sen tycker jag det är väldigt bra som.. vi säger att förskoleklassen, dom eleverna gör någonting i skogen... Då kan det vara så att det kommer två äldre elever som kommer och pratar om det. Vad är det för förhållningssätt i skogen? Vad är det för regler kring kojbygget och får man bara gå förbi och ta någonting? (Lisa, Tellus)
Exemplet visar på hur de äldre eleverna kan gå in i situationer och lära de yngre elever om vad som är rätt och fel och hjälpa dem att komma vidare i sin aktivitet.
Det finns även exempel på när de blandade grupperna kan bli ett problem. I ett exempel från Jupiters fritidshem förklarar pedagogen att denne jobbar på ett relativt litet fritidshem där de blandade grupperna medför att det skapar färre elever i samma ålder. Därav försvinner även en del av tryggheten som finns i den kontinuerliga gruppen från skoldagen;
Det som är svårt med ett sånt här fritids där vi har F-6 och så få i varje åldersgrupp. Då kan det bli lite svårt, det kan ju bli vissa som inte känner någon tillhörighet i gruppen för att de inte hittar någon att vara med. (Jesper, Jupiter) Pedagogen menar alltså att då elever blir ensamma kvar från sin årskull så skapas en otrygg situation för eleven då den tvingas söka sig till nya vänner, eller vänner som denne inte så ofta umgås med.
18 Pedagogen trycker även på att det är viktigt att stötta denna elev och hjälpa den in i en ny grupp. Mars fritidshem beskriver stora och blandade grupperna på ett annat sätt men med liknande resultat;
Jag tror att man måste jobba i det lilla hur det än är med sin… klass och så för är man inte trygg där då vågar man ju inte heller umgås med de som är yngre eller äldre heller. (Ida, Mars)
Beskrivningen tolkar vi som att eleverna behöver finna trygghet och sin roll i den egna gruppen, alltså de elever som de träffar under hela dagen, innan de kan börja starta nya relationer på ett bra sätt.
Problemet med stora elevgrupper är att det är svårt att hinna se och stötta alla elever så de känner sig trygga. Utan tryggheten minskar förutsättningen för eleverna att öva sitt sociala lärande och bygga nya relationer. Saturnus fritidshem ger ett exempel på detta då det vid en konflikt kan krävas att en pedagog blir fast med ett fåtal elever under en längre tid. Detta medför då att resterande personal på fritidshemmet blir kvar med återstående elevgrupp;
Det kan vara svårt att hinna med ibland ändå. Om det händer någonting så man blir fast i situationen... oftast är det ju de här som sköter sig som inte får någon utmaning utan dom får sköta sig själv för man är
fast vid dom som behöver extra stöd liksom. (Lena, Saturnus)
Lena beskriver att de elever som sällan hamnar i konflikt får sköta sig själv ofta. Anna fortsätter sedan diskussionen med ett ytterligare exempel;
Vi har ju nu [...] en som springer iväg och det är det ju en av oss som måste springa efter. Och då blir man ju själv med resterande så hade vi inte varit två vet jag inte hur det hade blivit. (Anna, Saturnus)
I exemplet ser vi hur en elev, har behov av, och får extra mycket stöd vilket skapar konsekvenser för den resterande elevgruppen.
De blandade grupperna skapar alltså både möjligheter och svårigheter för både elever och pedagoger.
Möjligheten som tydligt framstår i att eleverna har stor möjlighet att lära av varandra delas mellan alla deltagande fritidshem. Svårigheterna från möjligheten att skapa trygghet från eleverna delas också men där skiljer sig skälet till detta mellan de olika fritidshemmen.
Elevernas schema
Något som skapar svårigheter på fritidshemmet är elevernas schema. Då fritidshemmet är en icke- obligatorisk verksamhet så styrs elevernas närvaro utifrån dess vårdnadshavares arbetstider. Detta leder alltså till att eleverna kommer och går olika tider på dagen vilket i sin tur försvårar pedagogernas planering. Ett exempel från Jupiters fritidshem visar hur situationer, när ett pedagogiskt lärande eller konflikthantering sker, missgynnas av elevernas flexibilitet;
Jo jag tycker att det finns det här med tidsaspekterna, elever kanske ska hem när vi sitter i samtal (Josefine, Jupiter) Här beskrivs det hur den pedagogiska situationen avbryts på grund av att en elev ska gå hem för dagen.
Jesper fortsätter diskussionen;
19
En till sak kan vara om en konflikt ifrån tidigare följer med in på fritids så kan man ibland inte reda ut det för att den ena parten är ju inte där. (Jesper, Jupiter)
Detta exempel beskriver hur konflikthanteringen avbryts av elevens schema och bidrar till att arbetet kvarstår dagen efter. Genom att inte ha en start och sluttid som gäller för alla elever så är det svårt för pedagogerna att skapa en aktivitet som skapar samma lärande för alla. Det missgynnar även som exemplet visar konflikthanteringen då elever kan tvingas avbryta en pågående process för att åka hem.
Hanteringen får då ta vid dagen efter vilket kan leda till att det glöms bort eller inte prioriteras på samma vis. Ett annat exempel från Tellus fritidshem visar hur en avdelning för mellanstadieelever missgynnas av att de flesta eleverna går hem tidigt och därav blir fritidstiden väldigt kort;
Vårat problem på stora avdelningen då det är att… Dom börjar droppa av! Efter dom fått i sig lite mellis så ska de gå hem så vi ser ju liksom, det vi har tänkt, att nu är det stora barn och vi är inte så jättemånga. Vi kan packa in oss i bilar och åka och göra massa roliga saker men dom ska ju liksom hem så fort så vi har tidsbrist. (Ann-Sofie, Tellus)
Personalen på fritidshemmet beskriver hur de önskar att kunna lämna skolgården men att detta inte går då eleverna går hem så pass tidigt att tiden blir för kort.
Att inte fullt ut veta när eleverna ska komma och gå verkar skapa en otrygghet hos pedagogerna som gör att det sociala lärandet minskar eller hämmas. Det gör att planeringen kan kräva att
verksamhetens aktiviteter ska fungera både i stora och små elevgrupper och inte tvingas avbrytas på grund av att en elev går hem. I vissa fall kan det verka som att planerade aktiviteter uteblir då det ses som onödigt och svårt. Istället verkar pedagogerna utgå från de situationer som uppstår och försöka skapa ett lärande därifrån utifrån deras kompetens.
Vilka förutsättningar anser personalen på fritidshem behövs för att främja det sociala lärandet i fritidshemmet?
Här besvaras vår andra forskningsfråga och vi har sett ett återkommande tema; Planeringstid.
Planeringstid
Det framgår i två fritidshem att planeringstiden är en viktig del för att kunna säkerställa socialt lärande i fritidshemmet. De menar att planeringen både behöver ske avdelningsvis, samtliga avdelningar tillsammans samt i samråd med klasslärare. I ett exempel från Tellus fritidshem framkommer det att två av tre avdelningar är nöjda med sina förutsättningar medan den tredje inte delar uppfattningen;
Vi sitter varje onsdag förmiddag. Då sitter vi alla avdelningar. Inte alla personer men nån från varje avdelning och det tycker jag har varit jättebra. (Sara, Tellus)
Citatet tolkar vi i positiv bemärkning där informanten beskriver att alla avdelningar samlas för planering. Ann-Sofie fortsätter;
Och även att rektor är med och lyssnar och har åsikter att ta med sig. (Ann-Sofie, Tellus)
Här stärks den positiva känslan och även rektors närvaro beskrivs. Lisa ger till sist sin beskrivning;
20
Jag håller med om det ni säger men jag måste inflika att jag upplever inte att vi har haft, på vår avdelning, bra förutsättningar för planeringar… vår planeringstid är alltid tidspressat. Att det har inte hunnits med raster eller det är nån som måste iväg. Och så är det. Och sen upplever jag att vi kan aldrig sitta allihopa samtidigt. Dom som jobbar på vår avdelning utan det är alltid jag och en eller två till. Och så blir det liksom att saker och ting når inte ut till alla på samma sätt för det blir en tolkningsgrej också av det som sägs. (Lisa, Tellus)
Denna beskrivning blir i mer negativ bemärkning där vi tolkar att informanten känner mer stress under sin planering och att dennes avdelning aldrig kan sitta tillsammans allihopa vilket skapar otydligheter.
Detta tolkar vi är de största förutsättningarna som skiljer dessa avdelningar åt. I två fall medverkar all personal på avdelningen under planeringen. I det tredje fallet är det endast en personal som alltid deltar och att det skiljer sig från gång till gång hur många fler som kan medverka. Problemet som uppstår är att informationen behöver vidarebefordras och där kan kommunikation och tolkningar brista som tillför Genom att få möjlighet att planera tillsammans med elevernas klasslärare så skapas förutsättningar att se och samtala om eleverna från olika perspektiv och miljöer;
Och att det också funkar med… att man får planeringstid med de lärare som är klasslärare mot den årskursen som man jobbar så att man hinner och verkligen har barnprat också och pratar om barnen om det är något speciellt.
(Viktoria, Saturnus)
Kopplat till den tidigare forskningsfrågan där också planeringstiden lyftes som ett problem stärks här pedagogernas upplevelser om vikten att ha tid för att planera verksamheten i samråd med sina kollegor i form av klasslärare. Genom planering skapas både förutsättningar och dokumentation som rör det sociala lärandet och leder till utvecklande av framtida aktiviteter. Dock fanns det även en annan syn på lärandet och hur det skulle gå till;
Ja för hur bedriver man undervisning när helt plötsligt halva gänget reser sig upp och går helt plötsligt… Lärande håller jag med om men inte undervisning. Det tycker jag blir svårt. (Josefine, Jupiter)
Pedagogen beskriver istället hur de arbetar mer i nuet och använder situationerna som uppstår som läromedel som vi nämnde under den förra forskningsfrågan. Planeringstiden verkar mer gå ut på att förbereda material för lek än att planera undervisning för att stärka lärandet. Jupiters fritidshem ser dock sig själva ha mycket tid att samtala med eleverna och avsätta personal för att samtala med en mindre grupp elever.
Vilka metoder anser personalen att de använder för att främja socialt lärande på fritidshemmet?
I vår tredje forskningsfråga har tre teman framstått; 1, Styra eleverna in i nya gruppkonstellationer, 2, stötta elevernas egna lösningar samt 3, aktiviteter utifrån elevernas intressen.
Styra eleverna in i nya gruppkonstellationer
För att utmana eleverna till att prova umgås i nya grupper och med andra elever än de vanligtvis gör så verkar det finnas ett liknande arbetssätt på flera av fritidshemmen. Det handlar om att leda eleverna in i nya miljöer på ett styrt sätt där leklotteri och lekgrupper är två metoder som används;
21
Det finns ju leklotteri till exempel där man får ett kort där man ska, inte vet jag, leka en rollek. Och säg att Frida får samma kort då får kanske jag som inte brukar leka med Frida får genast börja leka med Frida och då kan det växa nya konstellationer. Det kan synas väldigt tydligt på barn som inte har någonting att göra och inte tar för sig, att dom får lite större utrymme och får vara med. (Lisa, Tellus)
Här beskrivs det hur personalen lottar in eleverna i grupper som ska leka en viss lek under en period för att utmana eleverna. Lena ger en liknande metod från Saturnus fritidshem;
Jag tänkte på mellanmålet, vi har kört väldigt hårt från de går i ettan nu dom som går i sexår. Från början så bestämde vi platser åt dom och sen får de fylla på ett bord hela tiden. Det spelar ingen roll vilken du kommer , du följer bordet och du kan sitta med alla. Och den stunden sitter du och äter mellanmål så behöver du inte ha din bästa kompis bredvid utan du kan vara med alla som finns där. Och, sen, det har blivit så att dom sitter kvar ganska länge, dom sitter kvar en tjugo minuter en halvtimme oftast. (Karin, Saturnus)
Personalen beskriver hur mellanmålet används som en situation för social lärande där eleverna automatiskt får sitta med nya elever varje dag vid matbordet. Informanterna verkar enade om att eleverna behöver utmanas och styras in i nya grupper för att utvecklas. De menar även att det ofta väcks nya intressen hos eleverna vid dessa tillfällen och att nya relationer bildas.
Stötta elevernas egna lösningar
För att stärka elevernas självkänsla och problemlösningsförmåga som krävs i olika sociala situationer så ger pedagogerna även här ganska lika svar. De menar på att eleverna behöver stöttas i deras egna tankar på hur lösningar ska ske istället för att pedagogen själv alltid kliver in och löser det åt dem;
Ja det är ju ganska fascinerande om man frågar eleverna som har varit i konflikt: “hur upplevde du konflikten, vad tyckte du hände?” och så frågar man den andra eller dom andra som var med så kan historierna skilja sig åt och i gruppen då kan de bli väldigt förvånad. Liksom jaha, tyckte du att det där hände? När man synliggör liksom själva knuten till varför de bråkade. Och att man uppmuntrar till vad har du för förslag för att lösa det här. (Maja, Tellus)
Här ger informanten en metod på hur personalen kan stötta elevernas konflikthantering. Ida är inne på samma spår när det gäller hur konflikthantering ska hanteras;
Men dom själv måste ju styra själva hanteringen. Men man hjälper dom ju lite grann. (Ida, Mars)
Citatet beskriver att personalen på fritidshemmet behöver hjälpa men inte helt styra elevernas konflikthantering. Informanterna ser konflikten som en möjlighet till lärande istället för ett problem i verksamheten. Genom att låta eleverna själva styra konflikthanteringen med stöttning från pedagogerna så skapas en trygg miljö där eleverna stärker sin självkänsla och problemlösningsförmåga.
Aktiviteter utifrån elevernas intressen
Pedagogerna på samtliga fritidshem lyfter den fria leken och elevernas intressen som en grund i det sociala lärandet. Genom intressen skapas aktiviteterna som möjliggör både utvecklande av befintliga relationer med även skapandet av nya;
Det är ju lika med alla intressen, ser vi att de gillar något så försöker vi ju möjliggöra det för eleverna. Men samtidigt inte snöa in på nått utan låta alla göra det dom vill. Det allra svåraste är ju dom som inte vill nått. Eller bara göra en enda sak. Och helst med en och samma person hela tiden. (Josefine, Jupiter)
22 Informanten beskriver hur det försöker möjliggöra att elevernas intressen blir tillgodosedda men också vilka svårigheter som uppstår när eleverna inte visar något intresse. Ett annat exempel som ges är från Tellus fritidshem där personalen vill få eleverna att välja aktivitet efter intresse istället för kamrater;
Att man måste förstå att här får man liksom välja. Jag hänger med min bästa kompis på en lek jag kanske inte tycker är jättekul men det funkar för jag får vara med den jag vill. Eller att jag leker min favvolek. Jag väljer hellre den med den jag inte egentligen leker med. Det är också ett sätt att bygga relationer. Att man lär sig att välja utifrån eget intresse. (Maja, Tellus)
Det finns en likhet av lekgrupper som nämndes tidigare i avsnittet men i den här delen handlar det mer om att eleverna själva gör fria val utifrån sina egna intressen. Syftet är att eleven ska välja aktivitet före person och på så sätt utmanas i att finna relationer med nya elever. Ett annat exempel är från Saturnus fritidshem där en pedagog väljer att delta i en lek för att locka elever till att delta;
För att få igång dom att leka med andra och leka olika saker så kan man ju också hoppa in i leken, eller att jag går och sätter mig i sandlådan med två barn. Och så kommer det dit andra för dom: åh vad gör ni?, åh kom och hjälp till, nu behöver vi, kan ni hämta en pinne vi ska bygga staket här och då kan det ju komma fler och fler och fler. (Viktoria, Saturnus)
Genom att delta eller starta upp en aktivitet för att locka eleverna och sedan glida ur aktiviteten när den är i full gång så har pedagogen skapat en miljö som främjar det sociala lärandet. Eleverna väljer att delta på grund av pedagogens närvarande men blir kvar där av eget intresse.
Sammanfattning av resultat
Det sociala lärandet tycks påverkas mycket av elevernas egna intressen och möjligheter att prova detta med olika elever. I lek och samspel med elever i olika åldrar och från olika kulturer så utmanas eleven att se och anpassa sig efter olika sätt att tänka och agera. På så sätt skapas en större erfarenhet och en självkänsla som främjar det sociala lärandet.
För att kunna skapa dessa miljöer i verksamheten verkar det krävas planeringstid för pedagogerna. Där kan de planera, dokumentera och utvärdera aktiviteter och elevgruppen för att kunna anpassa framtida aktiviteter i riktning mot att främja det sociala lärandet ytterligare.
Skillnader i elevgrupperna tycks i sin tur skapa olika förutsättningar för det sociala lärandet. Då vissa fritidshem kan se sig själva ha för få elever för att optimera lärandet så kan andra tvärtemot se sig ha för stora elevgrupper. Detta medför att de inte hinner stötta alla elever så som de önskar.
