Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaper
Historia
Sara Evertsson
Historien i klassrummet
Om historiskt berättande
History in the Classroom
The historical narrative
Examensarbete 15 hp Lärarprogrammet
Datum: 2012-01-19 Handledare: Per-Olof Fjällsby Examinator: Anders Broman
Abstract
The purpose of this paper was to use qualitative interviews and literature studies to find out what a historical narrative is, and what processes are needed operating such a narrative. By interviewing active teachers in grades four to six on how they view their role as historical agents, and how they use storytelling in their teaching, I have also gained an insight into how to think about the subject at school today. I can, through my study of literature, then see if there is a consensus among the interviewed teachers and the research that I presented.
My results show that teachers have reflected on their teaching of history, and they think storytelling as an important part in teaching. Their ethos is rather similar, and also has similarities with the research reported in the literature chapter. Among the important factors that both researchers and educators stated to use the narrative over other teaching manner regarded the importance of creating contexts, which are closely related to the concept of awareness of history. In addition, great importance to an understanding of people then and now, empathy and interest in the subject, and that with the help of narrative in teaching can discuss criticism, for whom and for what purpose, history has been created.
Keywords: history teaching, narration, primary education, sense of history
Sammandrag
Syftet med denna uppsats har varit att genom kvalitativa intervjuer och litteraturstudier ta reda på vad ett historiskt berättande är, och vilka processer som verkar i ett sådant. Genom att intervjua verksamma pedagoger i årskurs fyra till sex om hur de ser på sin roll som historieförmedlare, och om hur de använder berättandet i sin undervisning, har jag även fått en inblick i hur man tänker omkring ämnet i skolan idag. Jag kan, med hjälp av mina litteraturstudier, sedan se om det finns en samsyn mellan de intervjuade pedagogerna och den forskning som jag presenterat.
Mina resultat visar att pedagogerna har reflekterat över sin undervisning i historia, och att de anser berättandet som en viktig del i undervisningen. Deras grundsyn är tämligen likartad, och har dessutom likheter med den forskning som redovisats i litteraturkapitlet. Bland de viktigaste faktorerna som både forskare och pedagoger framhållit för att använda berättande framför andra undervisningssätt ses vikten av att skapa sammanhang, vilket är tätt besläktat med begreppet historiemedvetande. Dessutom läggs stor vikt vid att skapa förståelse för människor då och nu, inlevelse och intresse för ämnet, samt att man med hjälp av berättande i undervisningen kan diskutera källkritik, för vem och i vilket syfte historien har skapats.
Nyckelord: grundskolans tidigare år, historiemedvetande, historieundervisning, narration
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 4
1.1. Bakgrund ... 4
1.2. Syfte ... 6
1.3. Frågeställningar ... 6
1.4. Avgränsningar ... 7
2. Litteratur- och forskningsgenomgång ... 8
2.1. Bakgrund och litteratur ... 8
2.1.1. Historieberättande ... 8
2.1.2. Historiemedvetande ... 10
2.1.3. Den historiska berättelsen i undervisningen ... 12
2.1.4. Tidigare uppsatser ... 15
2.1.5 Teoretisk utgångspunkt ... 16
3. Metod ... 18
3.1. Undersökningsmetod ... 18
3.2. Databearbetning och tillförlitlighet ... 18
3.3 Urval ... 19
3.4. Presentation av de medverkande ... 19
3.5. Etiska hänsynstaganden ... 20
3.6. Resultatets upplägg ... 20
3.7. Reliabilitet och validitet ... 20
4. Intervjuundersökning ... 22
4.1. Om historieämnet ... 22
4.1.1. Delsammanfattning: historieämnet ... 23
4.2. Om berättande i ämnet historia ... 24
4.2.1. Delsammanfattning: berättande i ämnet historia ... 30
4.3. Lärarens roll... 31
4.3.1. Delsammanfattning: lärarens roll ... 32
5. Avslutande diskussion ... 34 5.1. Förslag på vidare forskning ... 39 Referenser
Bilaga
4
1. Inledning
1.1. Bakgrund
När jag började skolan 1992 hade jag en fröken som hade pondus. Hon var en sådan som vi lyssnade på och som vi aldrig tvivlade på. Mycket av det vi gjorde i skolan skulle jag kunna ifrågasätta idag, på grund av att en hel del mest handlade om att lära sig utantill eller att mängdproducera utan att någon större tanke låg bakom. Det jag dock aldrig skulle ifrågasätta var vår frökens förmåga att berätta. Hon berättade så att vi förstod, och hon berättade så att vi blev mer intresserade och ville veta mer. I mångt och mycket var vår fröken en sådan man skulle kunna kalla av ”den gamla skolan”, på gott och ont, men berätta kunde hon.
Längre upp i skolåldern fick vi andra lärare, och skolan verkade gå igenom någon slags inre kris. Hur skulle undervisningen bedrivas? Vi elever som fått oss till del en berättandetradition, fick nu uppleva en helt annan sorts undervisning. Nu skulle vi söka informationen själva. Vi skulle lära oss att arbeta i grupp, och vi skulle söka fakta där den fanns, med andra ord i faktaböckerna. Det stora genomslag internet skulle få för undervisningen hade ännu inte riktigt kommit igång.
På högstadiet fick vi uppleva en salig blandning av lärare. Vissa tyckte vi om, andra tyckte vi inte lika bra om. Undervisningsstilarna varierade kraftigt, från auktoritär undervisning med läraren som allsmäktig och allvetande, till en i det närmaste undflyende stil med lärare som verkade ha gett upp och räknade dagarna som var kvar till pensionen. Vi anpassade oss till samtliga, i alla fall i någon grad. För det är det man gör som elev, man har inte mycket annat val än att anpassa sig. Det fanns dock en lärare som utmärkte sig i positiv bemärkelse. Vår SO- lärare var en riktig stjärna. Han kunde berätta så att vår vanligtvis ganska ”stökiga” klass satt tysta och lyssnade i timtal. Allt han berättade om blev intressant. Ibland drog han upp långa tidslinjer på tavlan, med utvecklingar till höger och vänster, och vi lyssnade. Där började min tanke om vad jag skulle bli för lärare om jag någon dag skulle sätta mig i den sitsen, jag skulle bli en sådan som han.
Nu sitter jag här många år senare, och är snart färdig lärare. Jag har varit på ett antal vfu- perioder, vikarierat en del och sett en mängd olika undervisningsstilar. Jag kommer dock fortfarande ihåg min SO-lärare, som gjorde ett så starkt intryck på mig och mina
5
klasskamrater. Jag har fortfarande en ambition att skapa ett sådant intresse och en sådan glädje för mina elever. Jag inser emellertid att det inte är ”bara” att berätta. I ett berättande ligger det så mycket mer. Vilka processer sätter man igång i ett berättande? Vad är det som händer med mitt och elevernas medvetande om historien när jag berättar något, eller när vi läser någonting som är nytt för oss? Det jag berättar eller det vi läser ska vara fängslande, och gärna lite spännande. Kan det bli på bekostnad av det som vi kallar evidensbaserad fakta? Får man hitta på vad som helst, bara det finns ett uns av sanning någonstans i berättelsen? Jag har själv vuxit upp med Olov Svedelids serie ”När människorna kom”, fängslats och inspirerats till att ytterligare förkovra mig i allt spännande som finns att veta om vår historia. Även senare har jag med glädje läst Christopher O’Regans böcker som definitivt kan kategoriseras som ”populärhistoria”, men inte desto mindre ger kunskaper och bäddar för vidare läsning i ämnet. Vad finns det för åsikter om detta och hur ska jag ställa mig till det här? Frågorna är många, och därför vill jag undersöka detta närmare.
Tittar man på läroplanen för grundskolan och för årskurserna ett till sex så kan man hitta en del som stödjer berättandet:
Undervisningen ska stimulera elevernas nyfikenhet på historia och bidra till att de utvecklar kunskaper om hur vi kan veta något om det förflutna genom historiskt källmaterial och möten med platser och människors berättelser.
Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur historiska berättelser används i samhället och i vardagslivet. Därigenom ska eleverna få olika perspektiv på sina egna och andras identiteter, värderingar och föreställningar.1
Läser man emellertid kommentarmaterialet till läroplanen för grundskolan, Lgr 11 blir det än mer tydligt att historia och berättande är viktigt för förståelsen, då man visar på att det i kursplanens syfte finns med att undervisningen ska utveckla elevernas historiemedvetande, deras upplevelser av sammanhang mellan det förflutna, nutiden och framtiden. Här nämns även begreppet ”historisk empati”, vilket eleverna utvecklar genom inblickar i människors levnadsvillkor förr. Historisk empati innebär en insikt om att människors sätt att tänka och handla färgas av värderingar och villkor i deras samtid.2
1 Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011, s. 172
2 Skolverket, Kommentarmaterial till kursplanen i historia, 2011, s.10f
6
Även i innehållet i det avsnitt som behandlar hemortens historia i kommentarmaterialet till kursplanen nämns livfulla berättelser om levnadsvillkoren för människor förr som en viktig kugge för att eleverna ska kunna få en ökad förståelse för vår egen tid och för att forma en historisk referensram.3 I avsnittet om gudar och hjältar nämns dessa som en brygga mellan det förflutna och nuet, som kulturella referenspunkter. Dessa ska, enligt kommentarmaterialet, öppna dörrar till konst, film och litteratur för eleverna.4
I åk 4-6 blir det viktigt att kunna jämföra motstridiga skildringar av valda periods gestalter och händelser, och på det sättet möta källkritiska problem. Dessutom ska eleverna komma i kontakt med några olika tolkningar av historiska personer och händelser, och med sammanhangen där tolkningarna kommit till. Dessa verktyg för att granska källor och tolka dem behöver eleverna för att förstå hur föreställningar och berättelser om det förflutna kommer till.5
Jag lyfter fram dessa avsnitt i läroplanen och kommentarmaterialet till denna för att visa på att berättelser har en given plats i skolan. Detta väcker min nyfikenhet, och jag vill därför genom intervjuer med yrkesverksamma lärare få en bild av hur de använder sig av och ser på berättandet i sin undervisning.
1.2. Syfte
Syftet med arbetet är att belysa det historiska berättandet och genom intervjuer få en bild av hur berättandet används i skolorna idag. Jag ska försöka ge en bild av vad ett historiskt berättande är, och vilka processer som ligger i och bakom ett sådant berättande. Jag följer sedan upp detta med lärarintervjuer, där jag är intresserad av hur lärarna ser på sin roll som historieförmedlare och deras tankar omkring ämnet i stort.
1.3. Frågeställningar Vad är ett historiskt berättande?
Hur kan man tillämpa historiskt berättande i undervisningen?
Hur ser pedagoger i årskurs ett till sex på sin roll som historieförmedlare i ämnet historia?
3 Ibid, s. 13
4 Ibid, s. 16
5 Ibid, s. 26
7 1.4. Avgränsningar
Det fanns ett antal avgränsningar jag behövde ta i beaktande när jag skulle påbörja det här arbetet. Den allra största faktorn till dessa avgränsningar var tidsaspekten. De knappa tio veckor jag hade på mig gjorde att jag inte fick göra ett för stort arbete, och de frågeställningar jag ville ha med måste vara specifika för att kunna besvaras. Jag valde på grund av detta att göra en litteraturgenomgång baserad på ett fåtal böcker, och kvalitativa intervjuer med få pedagoger.
8
2. Litteratur- och forskningsgenomgång
2.1. Bakgrund och litteratur
I det här arbetet har jag valt att använda mig av ett fåtal böcker, som jag tyckt varit mest relevanta för mitt ämne. Den här typen av arbete ska med fördel främst behandla aktuell forskning, och egentligen inte något annan typ av litteratur. Det är emellertid svårt att finna litteratur som i sin helhet är evidensbaserad på det vis som den skulle behöva vara för att läsaren ska kunna ställa utom allt tvivel att det som står skrivet i den boken är en total sanning. Som så mycket inom området historiedidaktik så baseras en hel del av det som kommer i skrift på utomvetenskapliga iakttaganden. Två böcker har varit särskilt viktiga för mig i detta arbete: Klas-Göran Karlsson och Ulf Zanders Historien är nu- En introduktion till historiedidaktiken6och Jörn Rüsens Berättande och förnuft.7
I den teoretiska delen är det kanske inte alltid främst det historiska berättandet, utan snarare berättandet i stort som är i fokus. Att endast avgränsa sig till det historiska berättandet hade blivit en alltför snäv ingång som jag troligtvis inte hade fått ut så mycket av.
När man diskuterar historieberättande finns det ett antal olika typer av berättande som ofta behandlas. I följande text kommer jag dels att klargöra vad forskningen säger om begreppet historieberättande, men även om hur den ser på historiemedvetande som en del av historieberättandet. Dessutom redogör jag för vilka attityder jag kan skönja kring populärhistoria och historiska romaner.
2.1.1. Historieberättande
För att kunna skriva ett arbete som behandlar historieberättande av olika typer så behöver jag klargöra hur man ser på begreppet ”historieberättande” ur forskningssynpunkt.
Historieberättandet kan, enligt Jörn Rüsen ses som människans tolkning av sitt förhållande till sig själv och till sin omvärld. Själva berättandet är en procedur som är universell, och allt som tas upp till samtal om det förflutna, som kallas ”historia”, kan ses som berättande. Rüsen menar vidare att då man aktualiserar det förflutna blir historien av princip formen av
6 Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red.), Historien är nu- En introduktion till historiedidaktiken (Lund:
Studentlitteratur, 2004)
7 Jörn Rüsen, Berättande och förnuft (Uddevalla: Bokförlaget Daidalos AB, 2004)
9
berättelse, och om man tänker i historiska banor så följer detta tänkande också av princip logiken i ett berättande.8
Berättande är enligt Rüsen dock inte alltid nödvändigtvis av historisk art. Begreppet
”historisk” betyder att man tolkar det förflutna till sin eller andras erfarenhet och att tolkningen därefter appliceras som ett sätt att orientera sig i dagens kultur. Han menar att historieberättande således handlar om ett meningsskapande kring tidserfarenhet, genom att visa på en följd av händelser eller strukturella sakförhållanden över tid. Dessa bildar ett inre sammanhang som går att leva sig in i, och som på det viset skapar en förståelse och tolkning av dessa förändringsprocesser för den som lyssnar på eller läser berättelsen.9
Enligt Rüsen är det som är specifikt för det historiska berättandet att det som berättas verkligen anses ha hänt i det förflutna. Helt avgörande för att skapa mening i det historiska berättandet är att meningsskapandet är relaterat till tidserfarenheten på ett sätt som gör att det går att applicera det som hänt i det förflutna till livet idag.10 Han menar att det som berättas, oavsett om det är en utsaga, en symbolisering, en framställning eller en manifestation av en mening, är historisk om det som sägs skapar ett sammanhang mellan det förflutna, nutiden och i tanken framtiden. Det förflutna ska kunna tolkas på ett sätt som gör att nutiden bättre kan förstås och som skapar en förväntan om framtiden.11
Det som emellertid leder fram till att ett historiskt berättande överhuvudtaget skulle vara motiverat kan, som Rüsen beskriver det, bäst förklaras som en ”historisk fråga”. Berättandet framstår som svar på en fråga, och är därför en del i en kommunikativ process. Han menar att eftersom berättelsen är svaret på frågan, blir själva frågan inte en berättelse i sig, utan snarare något som framkallas pre-narrativt av en erfarenhet.12 Det finns ett oändligt antal händelser som har utspelat sig i historien, men det är endast ett fåtal som har väckt någons intresse så pass mycket att de händelserna berättas vidare. Att de väljs ut beror på att de fyller en funktion för historieskrivaren. Detta beskriver Thomas Hylland Eriksen och citerar
8 Rüsen, s. 88
9 Rüsen, s. 97
10 Rüsen, s. 97f
11 Rüsen, s. 103
12 Rüsen, s.120f
10
samhällsteoretikern Immanuel Wallerstein när han skriver att ”historien inte är en produkt av det förflutna; det är en produkt av samtidens önskningar och behov”.13
2.1.2. Historiemedvetande
Sedan 1990- talet har det historiedidaktiska intresset knutits till den orienteringsprocess som redogjordes för i det tidigare avsnittet om historieberättande. Det begrepp som ansetts varit mest relevant att benämna processen med är historiemedvetande. Klas-Göran Karlsson beskriver att begreppet har spelat en stor roll i skolsystemens målformuleringar, men är idag inte längre specifikt endast för historieundervisningen i skolan, utan studeras snarare i hela historiekulturen.14
Karlsson menar vidare att en grundläggande tanke som finns om begreppet historiemedvetande är det faktum att detta är något som finns inneboende i varje människa.
Varje människa integrerar historien i den egna identitetsbildningen, det egna vetandet och de egna handlingarna. Varje människa vänder sig till sitt historiemedvetande och reflekterar över det, helt naturligt och ofta utan att tänka på det. Hade vi inte ett historiemedvetande skulle vi inte fungera som individer och samhällsmedborgare. Begreppet ”historielöshet” har enligt Karlsson varit populärt att ta till när man diskuterat det faktum att historiekunskaperna har sjunkit, men han understryker att begreppet saknar egentlig grund, då det anspelar på att vissa människor helt skulle sakna medvetenhet om historia.15 Även Rüsen diskuterar vikten av historiemedvetande och berättande av historia då han framhåller det absurda i antagandet om att historien någon gång skulle ta slut, att man kommit till en punkt i människans utveckling där man inte längre behöver tidsperspektiviseringar och tolkande tillbakablickar på det förflutna. Detta, menar han, förutsätter i så fall att det skulle finnas en livsform som inte genomgår sådana förändringar som kräver historieberättande för att hanteras.16
Själva begreppet introducerades 1979 av historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismann för att visa på relationen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av en samtida situation och perspektiv på framtiden. Enligt Karlsson är denna mentala process alltså det mest
13 Thomas Hylland Eriksen, Historia myt och identitet (Värnamo: Bonnier Alba essä, 1996) s. 12
14 Klas-Göran Karlsson, Historiedidaktik: begrepp, teori och analys i Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red.), Historien är nu- En introduktion till historiedidaktiken (Lund: Studentlitteratur, 2004) s. 44
15 Karlsson, s. 44
16 Rüsen, s. 48f
11
grundläggande sätt för oss människor att orientera oss i tid, i historiska erfarenheter och kunskaper, och i förväntning om en specifik framtida utveckling. Karlsson menar vidare att dessa faktorer samspelar med varandra, och förändras när samhället förändras. Därför är inte kunskapen och historien konstant, utan rör sig med tiden. De problemområden som vi ägnade oss åt för femtio år sedan, och den historieförmedling vi då tyckte var intressant att förmedla, har förändrats i takt med att samhället har förändrats.17
Att historien ändras i takt med att samhället förändras, är något som även historikern behöver ta hänsyn till i sin forskning och sin historieskrivning, menar Rüsen. Han menar att historikern behöver anpassa sig efter normer i det samhälle han lever i, de förväntningar som finns på orientering och det förflutnas meningsskapande för andra.18
Karlsson beskriver historiemedvetande som människors behov av att orientera sig i tiden. Han pekar på fyra processer som den danske historiedidaktikern Bernard Eric Jensen har listat, som är förknippade med det här behovet. Den första processen handlar om identitetsbildning, i vars grund det ofta förekommer funderingar om sammanhang, likhet och kontinuitet. Den andra processen handlar om mötet mellan kulturer, som ofta framkallar funderingar gällande likheter och olikheter mellan dessa och i förlängningen identitetsfrågor. Karlsson framhåller vidare att dessa två processer hänger ihop med något som litteraturvetaren Jan Thavenius kallar för ett perspektivistiskt historiemedvetande som behandlar historisk olikhet. Den tredje processen handlar om existentiella frågor om hur livet kan och bör levas, och man använder historien som läromästare, inte bara historien i den närmaste omgivningen, utan i det samhälle och kultur som man är en del av. På det viset blir det en socio-kulturell läroprocess. Den fjärde och sista processen hänger ihop med den tidigare, och behandlar människors förmåga att analysera och rättfärdiga sina intressen, värderingar och principer till ett tidsöverskridande medvetandesammanhang. Karlsson menar vidare att de två sista processerna enligt nämnda Thavenius handlar om ett konkret historiemedvetande som behandlar den genetiska förståelsen av oss själva och vår tid.19
17 Karlsson, s. 46
18 Rüsen, s. 79f
19 Karlsson, s. 48f
12 2.1.3. Den historiska berättelsen i undervisningen
Rüsen menar att själva termen ”historiskt berättande” har en negativ klang, vilket framstår relativt tydligt i litteraturen som behandlar ämnet. Han menar att ”berättande” inom historievetenskapen står för något som anses vara teorifattigt och som en analytiskt tunn historia om händelser. Också inom historiedidaktiken är begreppet utskällt. Rüsen beskriver att det anses att berättandet är lärarens levande presentation av det förflutna, och att den som sådan skulle hämma elevens eget självständiga tänkande omkring historien.20 Martin Alm menar att det inom både historievetenskap som historieundervisning misstrotts berättelser på grund av att man ansett att fokus på dramatiska händelser och fängslande personligheter kan göra att de ”vanliga” människorna och deras liv kommer i skymundan.21
Alm påpekar dock att det inte behöver vara så att termen ”berättelse” måste vara motsatsen till tematisering, analys eller komplexa orsaksförklaringar. I centrum för berättelsen kan det finnas opersonliga och anonyma faktorer som har gemensamt att de verkar på något annat och på det viset får saker att hända. Alm visar vidare på att det även kan laboreras med och jämföra olika berättelser, och på det viset kan kronologier ses, som ser ut på olika sätt beroende på vad man är intresserad av och vilka händelser som värderas högt respektive lågt.
Ordningsföljd och det faktum att fenomen sker till följd av andra händelser i en viss ordning och inte i en annan, torde också vara svårt att tydliggöra utan att uppfatta historien som en berättelse, vilket Alm understryker.22
Niklas Amnert menar att enligt den forskning som finns så styr läroboken en stor del av historieundervisningen, både vid planering av undervisningen såväl som vid själva genomförandet, vilket pedagogen Sture Långström enligt Amnert visat på. Amnert menar vidare att eftersom det ser ut på det här viset så står också läroböcker i centrum för både krav och kritik, precis som historieberättandet gör. Läroböckerna blir ett uttryck för den socialisationsprocess som människor går igenom, där deras syn på dåtid, nutid och framtid skapas. Det finns även en annan syn på detta, enligt Amnert, nämligen att läroboken också är
20 Rüsen, s. 88f
21 Martin Alm, Historiens ström och berättelsens fåra i Klas- Göran Karlsson & Ulf Zander (red.), Historien är nu- En introduktion till historiedidaktiken (Lund: Studentlitteratur, 2004) s. 241
22 Alm, s. 241f
13
en verkan av politiska, pedagogiska och vetenskapliga strömningar som påverkar innehållet i böckerna.23
Thomas Hylland Eriksen menar att dessa politiska, pedagogiska och vetenskapliga strömningar är något som influerar historieberättandet överlag. Att händelser i det förflutna blir viktiga för samtiden beror inte på händelserna själva, utan snarare vad samtiden behöver i form av moraliska berättelser om oss själva. Han pekar på att av de berättelser som ägt rum är det endast ett litet fåtal som kommer fram i ljuset, som vår historia. Eftersom i stort sett allt har hänt i det förflutna, kan det plockas fram vad som passar det egna nationsbyggandet eller rättfärdigar gärningar i det förgångna. Det som söks, det kommer enligt Hylland Eriksen att hittas, när det gäller historia.24
Ett sätt att kringgå de strömningar som kanske påverkar innehållet i de läroböcker som används i undervisningen är att använda sig av alternativa läromedel i form av lärarens eget berättande, eller genom läsning och bearbetning av andra typer av historisk litteratur. Andra typer av historisk litteratur kan exempelvis vara historiska romaner, vilket är något som Åke Hellstrand tagit fasta på i sin bok Den historiska berättelsen i undervisningen.25 Han menar dock att den historiska fiktionslitteraturen inte klarar sig på egen hand, utan som en del av den övriga information som tillhandahålls eleverna, och inte minst då i form av lärarens egna genomgångar. Undervisningen ska baseras på elevernas förkunskaper och intresse för ämnet, och Hellstrand betonar vikten av att vara restriktiv vad det gäller det faktastoff som ska erbjudas eleverna.26
Hellstrand uppehåller sig vid två betydelsefulla författare av historiska romaner; Vilhelm Moberg och Per Anders Fogelström. Båda dessa har använt sig av omfattande forskning som grund för sitt arbete, och har till och med i vissa fall legat före den aktuella forskning som funnits vid den tiden. Fogelström har enligt Hellstrand heller inte velat kalla sina verk för historiska romaner, utan haft målsättningen att skildra ”bakgrunden till nuet”.27 Även Vilhelm
23 Niklas Ammert, Finns då (och) nu (och) sedan? i Klas- Göran Karlsson & Ulf Zander (red.), Historien är nu- En introduktion till historiedidaktiken (Lund: Studentlitteratur, 2004) s. 274f
24 Hylland- Eriksen, s. 49
25 Åke Hellstrand, Den historiska berättelsen i undervisningen (Stockholm: Dialogos Förlag, 1999)
26 Hellstrand, s. 7
27 Ibid, s. 16-18
14
Moberg hade dessa anspråk, och var ytterst noggrann med att korrekt skildra den tid han skrev om. Eposet om utvandrarna är ett exempel på Mobergs nit, och är ett verk som förberetts genom mycket omfattande forskningsinsatser.28
Eva Queckfeldt beskriver att det den historiska romanen och historievetenskapen har gemensamt är att de kan erbjuda kunskapen om att det funnits ett ”då”, att det funnits människor som agerat eller varit passiva, att någonting har hänt och att händelser eller händelseförlopp inträffat i kronologisk ordning. Denna information kan sedan tolkas på olika sätt, beroende på var författaren eller historikern väljer att lägga tyngdpunkten. Hon menar vidare att läsa en historisk roman, eller att lägga in fiktiva personer i sin historiska berättelse, kan skapa ett intresse för historien och göra läsaren eller lyssnaren benägen att vilja lära sig mer.29
Det faktum att allt fler läser så kallad populärhistoria och historiska romaner finns det ett motstånd mot i de kretsar som anser sig insatta på området, exempelvis historiker. Det verkar dock som att de har förstått att något ligger i språket, som gör att de flesta väljer det ena framför det andra. Kanske behöver forskningsinformationen till allmänheten bli mer lättillgänglig, genom att historiker börjar tänka över hur formen och inte bara innehållet ska se ut, som Lars M. Andersson är inne på i sin text om En redaktörs tankar om vetenskaplig historieförmedling.30 Det behöver inte göras avkall på de vetenskapliga kraven och anspråken för att göra historieforskning mer lättillgängligt. Andersson menar att genrekonventioner är konventioner och kan som sådana också frångås.31 Även Svenska akademiens ständige sekreterare, tillika historikern och författaren Peter Englund är inne på samma spår redan 1993 då han i en artikel i Expressen menar att historiker behöver nå ut med sina forskningsresultat på ett annat sätt.32
När det gäller det muntliga historieberättandet i klassrummet gäller det att vara medveten om det ansvar man har som historieförmedlare, vilket Magnus Härwell med hjälp av Karlegärd,
28 Hellstrand, s. 34f
29 Eva Queckfeldt, Det var en gång… i Klas- Göran Karlsson & Ulf Zander (red.), Historien är nu- En introduktion till historiedidaktiken (Lund: Studentlitteratur, 2004) s. 74-76
30 Lars M. Andersson, Historisk tidskrift och historien i Klas- Göran Karlsson & Ulf Zander (red.), Historien är nu- En introduktion till historiedidaktiken (Lund: Studentlitteratur, 2004) s. 203-213
31 Ibid, s. 213
32 http://www.peterenglund.com/textarkiv/historikertystnad.htm (22/11-11)
15
Toftenow, Ärnström och Lindqvist upplyser om i sin uppsats om Narrativ historia.33 Berättaren har en frihet under ansvar att själv skapa narrationen under vissa förbehåll. Det är viktigt att förhålla sig historiskt korrekt, ge historien mening och intrig och att inte lägga in några egna värderingar i ämnet. Alla berättelser går att passa in i ett klassrumsformat.34
2.1.4. Tidigare uppsatser
Det är svårt att finna uppsatser som belyser samma ämne som jag skriver om i detta arbete, vilket torde vara en fördel för mig eftersom det visar att jag behandlar något nytt i ämnet.
Malin Åberg rör sig dock inom samma område i sin uppsats Muntligt berättande- Ett sätt att ge kunskap liv.35 Hon skriver om hur blivande och verksamma gymnasielärare i svenska uppfattar berättande, och om de använder det arbetssättet i sin undervisning. I sin slutsats kommer hon fram till att hon tycker att pedagoger behöver reflektera över begreppet berättande och använda det mer i sin undervisning. För att höja statusen på berättandet tycker hon att det borde skrivas in i kursplanen, och dessutom ges som kurs på lärarutbildningen.
Observera att uppsatsen är skriven 2006, och dessutom behandlar gymnasiet, varvid jag inte kan dra direkta paralleller till min egen uppsats.
Elisabeth Redegard gör i sin uppsats Talande bilder- en studie av berättande i undervisningen en undersökning där hon använder sig av intervjuer för att gå mer på djupet hur pedagogerna tänker omkring berättande och hur de använder sig av detta i sin undervisning. Hennes arbete syftar mot grundskolans senare år, vilket då skiljer sig mot mitt arbete som ju riktar sig mot de yngre åldrarna. I sitt resultat kommer hon fram till att de pedagoger som arbetar mycket med berättande gillar det arbetssättet, och kanske kan ha svårt att släppa in eleverna i berättandet.
De blir som skådespelare på scen. Redegard anser dock att det ena inte behöver utesluta det andra, utan att varierande arbetssätt kan komplettera varandra. Själva identitetsskapandet som historieberättandet kan skapa visade sig inte vara något som pedagogerna hade reflekterat särskilt mycket över, enligt Redegards studie. Därför efterlyser hon en ökad medvetenhet om detta hos pedagoger. 36
33 http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/7129/Microsoft%20Word%20-
%20Narrativ%20histIII.pdf?sequence=1 (22/11-11)
34 http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/7129/Microsoft%20Word%20-
%20Narrativ%20histIII.pdf?sequence=1 (22/11-11, s. 29-30)
35 Malin Åberg, 2006: http://www.uppsatser.se/uppsats/3c529e8178/, (2/12-11)
36 Elisabeth Redegard, 2010: http://www.uppsatser.se/uppsats/a4955dd160/, (2/12-11)
16
Även Kristian Karlsson skriver om historieberättande i sin uppsats Narrare humanum est (Att berätta är mänskligt): En kvalitativ intervjustudie om berättande som undervisningsstrategi i historia. Också han använder sig av intervjuer i sin undersökning, och de frågeställningar han har rör uteslutande vad lärarna anser om olika frågor gällande berättande i historieundervisning. Han kommer genom sin undersökning fram till hur han vill vara som berättare, genom att jämföra sina intervjuer. Han särskiljer anekdoten från berättelsen på grund av den förstnämndas bristfälliga egenskap att förmedla och befästa kunskap. Vidare sammanfattar han risker och fördelar med muntligt historiskt berättande. I en avslutande mening säger Karlsson, precis som ovan nämnda Redegard att man måste se berättande som en metod bland flera, och att det är bra att variera sig i undervisningen. Det som skiljer Kristian Karlssons uppsats från övriga är att hans arbete inte begränsar sig till ett särskilt stadium i skolan, utan att han använder sig av så kallade ”experter på berättande”. Dessa ska enligt ryktet vara särskilt goda berättare, och därför ansåg Karlsson att de lämpade sig för hans undersökning. 37
2.1.5 Teoretisk utgångspunkt
Forskningsgenomgången ovan är tänkt att fungera som ett underlag för min kommande undersökning. Jag har försökt att redogöra för vad forskningen säger om vilka processer som ligger i ett historieberättande, och det blev då tydligt att begreppet ”historiemedvetande”
behövde klargöras och undersökas närmare. Samtliga av de forskare och kunniga i ämnet som jag redogjort för i min forskningsgenomgång har beskrivit historiemedvetande som en viktig kugge i vår identitetsbildning, och torde därför vara något att ha i åtanke som lärare.
Rüsen och Alm menar i forskningsgenomgången att termen historieberättande har en negativ klang, och har ansetts av historiker som något teorifattigt och som saknar grund. Detta antagande behöver dock inte vara sant, vilket Alm understryker. Tematisering av historien kräver i stort sett formen av en berättelse, vilket lägger grund för att använda den i undervisningen.
Slutligen redogör jag för vilka strömningar som finns gällande att använda sig av fiktiva inslag och populärhistoriska romaner i undervisningen, där Hellstrand och Queckfeldt spelar en större roll. De anser att man med hjälp av viss fiktion i historieundervisningen kan skapa
37 Kristian Karlsson, 2008: http://www.uppsatser.se/uppsats/d4fd602e6e/, (2/12/11)
17
ett större historieintresse, och Hellstrand betonar att många av de stora verk som kategoriseras som populärhistoriska har en gedigen forskning bakom sitt resultat.
Jag tänker gå vidare i detta arbete med en insikt om vad forskare tänker om historieberättande, historiemedvetande och berättandet i klassrummet. Det gör jag genom att med hjälp av dessa huvudfrågor intervjua ett antal verksamma lärare hur de tänker kring detta. Jag vill ta reda på om forskningen och lärarnas åsikter går hand i hand, eller om de av någon anledning skiljer sig åt.
18
3. Metod
3.1. Undersökningsmetod
För att kunna svara på mina frågeställningar hur lärare ser på sin roll som historieförmedlare valde jag att göra djupgående intervjuer med ett fåtal respondenter. Intervjuerna kan sägas svara under begreppet ”strukturerade”, eftersom jag valt att använda mig av fasta frågor som jag ställt till samtliga svarande. Alternativet, att ha olika frågor från gång till gång, skulle gett för mycket stoff för de få veckor jag haft på mig att skriva, och jag skulle helt enkelt inte ha tiden att ta mig an den typen av arbete.
Jag kallar min undersökning för en kvalitativ, strukturerad typ av sådan. Enligt Johansson och Svedner är en kvalitativ intervju en sådan där intervjuaren använder sig av friare formulerade frågor, och som på det sättet försöker få så uttömmande svar av respondenten som möjligt.38 För mig betyder termen ”kvalitativ intervju” också att jag valt ett fåtal respondenter som jag intervjuar.
3.2. Databearbetning och tillförlitlighet
Intervjuerna transkriberade jag på min dator löpande under intervjun, eftersom jag ansåg att jag på det viset skulle få ned så mycket mer än om jag skrivit för hand. Jag har därefter refererat respondenternas svar med egna ord, samt lyft ut citat som då ordagrant återger svaret. Intervjuerna är således inte återgivna i sin helhet.
Anledningen till att jag valde en kvalitativ metod var först och främst på grund av att jag ville ta reda på hur några lärare reflekterade kring sin roll. Jag inser emellertid att detta sätt inte är oproblematiskt, eftersom jag genom att använda en kvalitativ metod knappast kommer att få reda på något som kan sägas gälla generellt över hela landets lärarkår. Då är det nära till hands att ställa sig frågan om det svar jag får egentligen har någon relevans i det stora hela. I Metodpraktikan ställer sig också Esaiasson med flera frågande till denna problematik, om man kan generalisera sina resultat till en större population. I problemet ligger att behöva ta hänsyn till den urvalsgrupp som gjorts, att urvalet som gjorts i sådana fall ska kunna säga något allmängiltigt om fenomenet man undersöker. Dessutom föreligger risk för att den som forskar i ett ämne väljer fall av praktiska skäl, exempelvis för att man fått tag i ett gediget och
38 Bo Johansson & Per Olov Svedner, Examensarbetet i lärarutbildningen (Uppsala: Kunskapsföretaget AB, 2010) s. 30
19
på andra sätt lämpligt forskningsmaterial. En tredje faktor som kan stjälpa det relevanta i sammanhanget är att gärna ”gräva där man står”, man går inte utanför sin egen omgivning vilket gör att resultatet kan bli inskränkt.39 Jag har dessutom gjort mina undersökningar på låg-och mellanstadiet, där åtminstone på lågstadiet inte tydliga ämnesavgränsningar finns, utan där ämnena flyter in i varandra. Detta skapar ett problem, då det är svårt att komma fram till något konkret som gäller för ämnet historia, som jag behandlar. Det finns många fler funderingar omkring den här typen av undersökningar, men jag väljer av utrymmesskäl inte att närmare gå in på dessa här.
3.3 Urval
Jag valde att intervjua fem lärare, på grund av att det antalet sågs på upptaktsträffen inför examensarbetet av vår examinator som ett bra antal att intervjua. Jag valde ut ett antal lärare som är verksamma på låg-respektive mellanstadiet på skolor i min närhet och i SO- ämnena, som jag skickade en förfrågan till via mejl om de ville ställa upp. Efter att fått positivt svar av fyra lärare, bestämde vi tid och jag skickade ut frågorna i förväg. Detta var något jag funderade över länge, huruvida det torde vara bra eller inte att lärarna fått reflektera en tid innan intervjuerna. Jag bestämde mig dock för att de svar jag ville ha inte nödvändigtvis måste vara spontana. Jag ville hellre att respondenten gav mig ett svar som jag kunde få ut något av. Grund för denna tanke får jag i Examensarbetet i lärarutbildningen, där Svedner och Johansson understryker vikten av att intervjupersonen känner förtroende för intervjuaren och respekterar syftet med intervjun. Det är då viktigt, menar Svedner och Johansson, att intervjuaren klargör vad intervjun ska leda till.40 Detta anser jag att jag gjort, då jag skickat ut frågorna i förväg och således satt igång tankat kring ämnet som ska behandlas.
3.4. Presentation av de medverkande
Magnus är utbildad till lärare i årskurs 1-7. Han har arbetat som lärare i tretton år, och har arbetat på samma mellanstadieskola under hela tiden. Magnus har varit klassföreståndare i nio år, men undervisar idag endast i SO- ämnena på skolan.
39 Peter Esaiasson m fl. Metodpraktikan (Stockholm: Norstedts juridik AB, 2007) 175-ff
40 Johansson & Svedner, s.32
20
Annika har arbetat som lärare i fyrtioett år. Efter avklarad utbildning fick hon tjänst som lågstadielärare på en skola, där hon arbetade i tjugo år. Efter det bytte hon till den skola där hon arbetar idag. Annika är idag klasslärare i årskurs två.
Lotta är utbildad lärare för årskurs 1-7. Sedan hon blev utexaminerad 1998 har hon arbetat som klasslärare i såväl låg- som mellanstadieklasser. Hennes inriktning är svenska och SO- ämnen.
Camilla är utbildad till lärare med SO- inriktning för årskurs 1-7. Hon blev utexaminerad 1993 och började sin lärarbana som resurslärare för att sedan bli klasslärare. Idag arbetar hon på en mellanstadieskola, med inriktning SO.
3.5. Etiska hänsynstaganden
Jag har noga studerat det avsnitt om forskningsetik enligt humanistisk-samhällsvetenskapliga rådet i Examensarbetet i lärarutbildningen, och har tagit hänsyn till de anvisningar som där föreskrivs. I enlighet med dessa har jag sett till att deltagarna i min undersökning fått ta del av undersökningens syfte på ett begripligt sätt. De har kunnat ställa frågor om undersökningen, och haft möjlighet att avböja deltagande.41 Trots att jag frågat och fått godkännande av samtliga respondenter att använda deras riktiga namn, har jag ändå valt att använda fingerade namn. Det här arbetet kommer att offentliggöras och finnas tillgänglig för alla på internet, med allt vad det innebär, och jag har därför valt att göra på det här sättet.
3.6. Resultatets upplägg
Jag kommer att presentera resultatet av min intervjuundersökning genom att för varje underrubrik (historieämnet, berättandet i ämnet historia och lärarens roll) redogöra för vad mina respondenter svarat. Jag kommer att referera, och även lyfta ut ett antal citat som enligt mitt tycke understryker det respondenterna vill ha sagt. Efter att varje underrubrik har behandlats kommer jag att ha en kortare sammanfattning där jag även kommer att peka på likheter och skillnader mellan respondenternas svar.
3.7. Reliabilitet och validitet
Det undersökningsmaterial, det vill säga intervjuerna, som redovisas i detta arbete har insamlats på likvärdigt sätt. Samtliga intervjuer har förberetts på samma sätt, genom att
41 Bo Johansson & Per Olov Svedner, s. 20f
21
respondenterna fått frågorna via e-mail i förväg. Varje intervju har tagit en timme i anspråk, något som respektive respondent givit sitt medtycke till. Under intervjun har svaren löpande skrivits ned på dator.
De frågor som ställts till respondenterna har följt en mall av strukturerad typ, vilken återges i sin helhet som bilaga till detta arbete. Frågorna utarbetades utefter de frågeställningar som anges i kapitlet ”bakgrund”, och har ställts på samma sätt i varje intervju. När det krävts har det varit aktuellt att ställa följdfrågor. Detta har skett om svaret på den strukturerade intervjufrågan inte ansetts som särskilt uttömmande, eller när det krävts styrning tillbaka till ämnet.
Efter genomförda intervjuer har materialet behandlats på likvärdigt sätt, genom att referat från varje intervju skrivits in i resultatdelen i detta arbete, samt att en del citat lyfts fram särskilt.
22
4. Intervjuundersökning
4.1. Om historieämnet
På min fråga hur respondenterna tänker kring ämnet historia, och vad de tycker är viktigt att tänka på svarar Magnus att det är viktigt att eleverna känner lust för historia, för att de då får ett intresse att veta mer. Han beskriver också att det är viktigt att skapa sammanhang, att dåtid och nutid hänger ihop. Magnus inflikar dock att det även kan vara viktigt att gå igenom lite årtal och dylikt, för att kunna ha referensramar att hänga upp historia omkring. Han tar även upp förståelse för andra kulturer som en effekt av historieundervisningen, att man genom denna skapar en förståelse. Även Lotta tar upp detta:
[…]att prata om historia och skapa en förståelse för den gör även att eleverna får en förståelse för människor i allmänhet, och hjälper till att motverka främlingsfientlighet och skapa förståelse för andra kulturer. […]
Hon beskriver precis som Magnus, en känsla av sammanhang som en betydelsefull kugge i historieundervisningen, att man med hjälp av händelser i historien får något att knyta an till idag:
[…]det bästa är att få berätta om händelser i historien, och få visa på hur allt hänger ihop. Att en händelse påverkar en annan och så vidare.
Camilla understryker att hon tycker att det är viktigt att få med ”allas” historia, både kungar och vanliga människor. Hon menar att hon berättar mycket, för att skapa inlevelse i hur människor kunde ha haft det förr. Inlevelseförmågan framlägger även Magnus som något mycket viktigt, att eleverna kan sätta sig in i hur det kunde vara att leva förr:
Historia ska inte vara som en saga som man hittar på för eleverna, utan att det är riktiga människor, och riktiga beslut som fattats, som påverkar framtiden.
Annika beskriver att hon tycker att det är viktigt att eleverna känner till historien, och hon berättar gärna ur eget minne om hur det var förr. Hon kan också se en förändring, från hur det var förr i skolan, då det var mer fokuserat på mekanisk inlärning, med namn och årtal och dylikt.
23
När jag frågar dem om de kommit i kontakt med begreppet historiemedvetande, och vad de i sådana fall tänker omkring det så citerar Camilla Tage Danielsson:
Jag kommer att tänka på Tage Danielssons citat: ”Om man vägrar att se bakåt och inte vågar se framåt, då måste man se upp”! Det handlar om att allt hänger ihop.
Hon beskriver även en uppgift hon gjort där eleverna fick intervjua en äldre person i deras närhet om den personens barndom, skoltid, ungdomstid, kärlek, intressen, arbete, familjebildning och så vidare. Hon menar att det var en väldigt lyckad uppgift, där eleverna tydligt ser hur det förflutna har påverkat deras liv och framtid. Det tycker Camilla har med historiemedvetande att göra.
Lotta är en aning självkritisk när hon får frågan om historiemedvetande, eftersom hon tycker att hon inte alltid är så tydlig med att poängtera för eleverna att det vi gör idag påverkar det vi gör imorgon. Hon är dock väl medveten om begreppets innebörd, att det är något som finns inneboende i varje människa och som gör att man har förförståelse för det som varit, det som är nu och även framtiden.
Annika har inte reflekterat över begreppet, och hon menar att det är så mycket som görs i skolan som inte reflekteras över i någon högre grad. Det sitter i ryggraden, som hon säger.
Magnus framlägger, förutom de ”vanliga” förklaringarna att vara medveten om hur det var förr och att det blev en konsekvens av det, också ytterligare en aspekt i begreppet, nämligen att det också handlar om att vara medveten om att man kan använda sig av historia på olika sätt:
[…] och att människor har använt historia på olika sätt genom tiderna, för att uppnå ett mål med det man lyfter fram.
4.1.1. Delsammanfattning: historieämnet
Den här frågan är relativt stor och öppen och rymmer därför en variation av tolkningar hos respondenterna, vilket delvis syns i de svar jag fått i mina intervjuer. Min tanke med att öppna med den här frågan har varit att jag skulle få någon slags omedelbar tanke på vilket sätt
24
läraren reflekterar över sitt ämne. Jag inser dock, när jag analyserar svaren, att det hela ligger i respondenternas tolkning av min fråga. Jag har dock ändå lyckats utkristallisera några likheter och skillnader mellan respondenterna.
Samtliga verkar tycka att det är viktigt med förståelsen, och att det hänger ihop med hur det ser ut i världen idag. Magnus och Lotta har gemensamt att de nämner vikten av att skapa ett sammanhang för eleverna, att man vill visa hur saker och ting hänger ihop över tid. Dessa två betonar även att historia är viktigt för att få förståelse för andra kulturer och motverka främlingsfientlighet. Magnus är den enda som här nämner lusten till kunskap. Annika är unik på det viset att hon är lite äldre och därför själv, ur minnet, kan berätta om ”hur det var förr”.
Samtliga nämner, i varierande ordalag, att de behandlar ”folkets historia” i undervisningen.
Att det är viktigt att eleverna kan sätta sig in i hur ”vanliga” människor levde.
Om historiemedvetande, som behandlas i läroplanen, har lärarna reflekterat över i olika hög grad. Annika har inte någon uppfattning om begreppet, och menar att det är mycket som görs i skolan som det inte reflekteras så mycket över. De andra vet vad begreppet innebär, och har utkristalliserat en uppfattning om innebörden. Lotta är självkritisk när hon menar att hon skulle kunna vara tydligare med att poängtera att det man gör idag alltid ger konsekvenser i morgon. Camillas refererar till ett känt citat av Tage Danielssons, som hon tyckte passade väl in på begreppet historiemedvetande. Den uppgift hon nämner att de gjort, om att intervjua en äldre person, har med historiemedvetande att göra. Magnus kommer in på källkritik när han pekar på att historiemedvetande även har att göra med att man skapar en förståelse för att människor har använt sig av historia på olika sätt, för att främja olika mål.
4.2. Om berättande i ämnet historia
På frågan om hur de lägger upp undervisningen i historia och om det är något sätt att undervisa som de föredrar poängterar både Magnus och Lotta vikten av att vara påläst. Lotta beskriver det som när en skådespelare förbereder sig för en roll, att hon förbereder sig mentalt för ”föreställningen” som komma skall:
25
Jag förbereder mig alltid före ett nytt område, läser in och processar vad jag ska säga.
Man kan nästan se det som en skådespelare som förbereder sig inför en pjäs eller så, man förbereder sig för ett framträdande och vill att det ska bli så bra som möjligt […]
Magnus förbereder sig alltid noggrant eftersom han endast arbetar med muntligt berättande.
Han har utarbetat fyra beröringspunkter som ska finnas med för att han ska anse att det är en bra historisk berättelse. Det handlar om att skapa inlevelse för eleverna. Den första beröringspunkten kan vara en plats:
[…] exempelvis Stortorget i Stockholm, som är en plats där många elever har varit och som skapar inlevelse.
En annan beröringspunkt kan vara att Magnus berättar om människor som faktiskt levde vid den tiden han vid tillfället behandlar. Då använder han sig av sin egen släktforskning, och kan då berätta om verkliga människoöden som han faktiskt vet något om. Även det skapar en större inlevelse, menar han. Magnus anspelar även på känslor när han berättar. Han menar att de flesta känt kärlek eller hat, starka känslor. Sådana berättelser finns det många av genom historien, om människor som älskat eller hatat varandra. Den fjärde beröringspunkten behandlar en händelse eller ett skeende som eleverna kan relatera till sitt eget liv:
[…] jag har till exempel ett schema som en adelspojke haft under medeltiden. Det visar hur han från tidig morgon ända till elva på kvällen har undervisning i olika ämnen. Det blir ju väldigt tydligt då för eleverna, som kan jämföra med sitt eget schema och sina egna liv.
I motsats till Magnus och Lotta pluggar inte Annika in något, eftersom hon jobbat i många år.
Hon menar att det hon ska berätta sitter i ryggmärgen. Hon berättar mycket i sin historieundervisning, hon menar att det är grundläggande för det ämnet att använda sig av berättande, för att göra det mer levande för eleverna. Där finns det dock en hake:
[…] att berätta så att eleverna blir fängslade är ju inget som man kan läsa sig till, utan det måste komma från en själv. Jag tror att läraren måste tycka att det är kul och vara intresserad av att berätta för att det ska bli riktigt bra.
26
Camilla varierar sig relativt mycket i sin historieundervisning, även om hon berättar mycket.
Hon menar att eleverna inte orkar lyssna hur länge som helst, utan att hon behöver bryta för annat ibland. Hon har dock noterat att eleverna lyssnar betydligt bättre när hon berättar ”ur minnet”, i jämförelse med när hon läser ur en bok. Hon varvar berättandet med att de läser tillsammans, skriver och arbetar med olika läromedel. Hon berättar också att hon arbetar mycket med bilder, och talar omkring dem. Även Magnus arbetar mycket med bilder, och helst då samtida bilder. Han väver på det sättet även in källkritik, när han tillsammans med eleverna diskuterar vem som gjort bilden och i vilket syfte det kan ha varit. I synnerhet när man behandlar 1900-talet finns de ju oerhört mycket bilder att diskutera kring, men faktiskt även musik, vilket jag tycker kan visa på den variation som kan finnas i klassrummen.
Magnus berättar om David Bowies låt ”Heroes” som han använder i undervisningen när de talar om Berlinmuren. Bowie skrev den låten under 70-talet, i Berlin, vilket gör det tacksamt att lyssna på den och diskutera innebörden i texten.
Annika beskriver fördelen med att arbeta med bilder i undervisningen:
Jag skulle vilja använda mer bilder när jag undervisar. Det underlättar när man berättar för dem som inte kan skapa sina egna bilder i huvudet […]
Lotta tar upp en annan typ av bild att diskutera omkring i klassrummet:
Ibland behöver det inte vara svårare under en historielektion att man drar ned världskartan och visar på länders gränser, och frågar varför de tror att vissa länders gränser är helt spikraka? Då har man en hel lektion bara där, där man kan diskutera och spinna vidare.
Att använda bilder, berättande och spinna vidare är något som också Annika beskriver när hon talar om fördelarna med att arbeta med de yngre åldrarna i skolan. Hon menar att det inte är lika styrt av schemat där, och att om hon börjat tala om något som alla tycker är spännande och intressant, så behöver hon inte lägga ned det för dagen för att de har rast, utan att de kan fortsätta på det spåret när de kommer in igen.
Lotta gör en kunskapsinventering innan hon sätter igång med ett nytt område:
