Technická univerzita v Liberci
FAKULTA P Ř ÍRODOV Ě DN Ě -HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra: PRIMÁRNÍ VZDĚLÁVÁNÍ
Studijní program: UČITELSTVÍ PRO ZŠ
Studijní obor: UČITELSTVÍ PRO 1. STUPEŇ ZÁKLADNÍ ŠKOLY
POROZUMĚNÍ VÝZNAMŮM SLOV UŽITÝCH V LIDOVÝCH PÍSNÍCH
U ŽÁKŮ 1. STUPNĚ ZÁKLADNÍ ŠKOLY
COMPREHENSION OF WORD MEANING IN TRADITIONAL SONGS IN PRIMARY CLASSES
Diplomová práce: 09–FP–KPV– 0015
Autor: Podpis:
Dagmar Palovová Adresa:
Svatošská 23
360 07, Karlovy Vary
Vedoucí práce: Mgr. Věra Vykoukalová
Počet
stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh
95 21 0 21 50 3
V Liberci dne:
Prohlášení
Byl(a) jsem seznámen(a) s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracoval(a) samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.
V Liberci dne: Dagmar Palovová
_____________________________
Poděkování
Děkuji především vedoucí práce Mgr. Věře Vykoukalové za odborné vedení a rady, pravidelné konzultace a trpělivý přístup.
Dále děkuji své mamince Marcele Palovové za velkou trpělivost, podporu a pomoc při tvorbě práce. Děkuji také svému příteli Stanislavu Ježkovi za projevenou trpělivost a shovívavost k času, který jsem strávila nad studiem a psaním práce.
POROZUMĚNÍ VÝZNAMŮM SLOV UŽITÝCH V LIDOVÝCH PÍSNÍCH U ŽÁKŮ 1. STUPNĚ ZÁKLADNÍ ŠKOLY
PALOVOVÁ Dagmar DP – 2010 Vedoucí DP: Mgr. Věra Vykoukalová
Resumé
Diplomová práce se zabývá porozuměním významům slov užitých v lidových písních u žáků 1. stupně základní školy. Cílem práce je zjistit míru porozumění některým vybraným slovům u žáků pátých ročníků základní školy pomocí předem vytvořených didaktických testů. Práce sleduje schopnost žáků rozumět čtenému či slyšenému a hledá rozdíly ve stupni porozumění u dívek a chlapců. Doplňkovým cílem pak je porovnání úspěšnosti v didaktických testech dosažené žáky Libereckého a Karlovarského kraje.
Klíčová slova:
Čtenářská gramotnost, slovo a slovní zásoba, sémantizace slovní zásoby, lidová píseň, Rámcový vzdělávací program, analýza učebnic.
COMPREHENSION OF WORD MEANING IN TRADITIONAL SONGS IN PRIMARY CLASSES
Summary
The Diploma Thesis is focused on elementary school pupils studying first level, to discover their understanding of meaning of words used in traditional folk songs.
The aim of the thesis is to determine the level of understanding of some selected words by pupils in their fifth elementary school year using prepared didactic tests. The thesis monitors pupil’s capability to understand written or listened text, searching differences in understanding between boys and girls. An additional goal is to compare success rates of the results achieved by children in Liberec and Karlovy Vary districts in didactic tests.
Key words:
Reading literacy, word and vocabulary, semantic vocabulary, traditional song, Framework education, textbook analyse.
VERSTÄNDNIS DER BEDEUTUNGEN VON WORTEN, DIE IN VOLKSLIEDERN BEI SCHÜLERN DES 1. GRADES DER
GRUNDSCHULE GENUTZT WERDEN
Zusammenfassung
Die Diplomarbeit beschäftigt sich mit dem Verständnis der Wortbedeutungen, die in Volksliedern bei Schülern des 1. Grades der Grundschule genutzt werden. Ziel der Arbeit ist es die Stufe des Verständnisses einiger ausgewählten Wörter bei Schülern der fünften Klasse der Grundschule mit Hilfe der zuvor geschaffenen didaktischen Teste festzustellen. Die Arbeit verfolgt die Fähigkeit der Schüler dem Gelesenen und Gehörten zu verstehen und sucht Unterschiede in der Stufe des Verständnisses bei Mädchen und Jungen. Ergänzendes Ziel ist dann die Vergleichung des Erfolges in didaktischen Tests, der von den Schülern des Liberecký und Karlovarský Landes erzielt wurde.
Obsah
TEORETICKÁ ČÁST ...11
1 Úvod ...11
2 Porozumění textu jako součást čtenářské gramotnosti...12
2.1 Čtenářská gramotnost ...12
2.1.1 PISA (Programme for International Student Assessment)...13
2.1.2 PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) ...14
3 Jazyk a jazyková komunikace...15
4 Nauky o slově, význam a formy slova...17
4.1 Lexikologie...18
4.1.1 Sémantika ...18
4.1.2 Etymologie ...19
4.1.3 Etymologie lidová ...20
5 Slovo a slovní zásoba ...21
5.1 Nespisovná slovní zásoba...22
5.1.1 Nářečí ...23
5.1.2 Obecná čeština...24
5.2 Slovní zásoba z hlediska dobového...24
5.2.1 Archaická slova ...25
5.2.2 Historismy ...25
6 Porozumění textu v kurikulu základního vzdělávání ...26
6.1 Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání ...27
7 Lidová píseň ...30
7.1 Charakteristika lidové písně ...30
7.2 Lidová píseň ve výuce hudební výchovy ...31
7.2.1 Porozumění obsahu písňových textů ...33
7.2.2 Porozumění písňovým textům v kurikulu základního vzdělávání ...33
7.3 Učebnice hudební výchovy a zpěvníky...34
7.3.1 SPN – Hudební výchova pro 1., 2., 3., 4., 5. ročník základní školy (2006) 35 7.3.2 Nová škola – Hudební výchova 1, 2, 3, 4, 5 (1997 – 2001) ...35
7.3.3 Jinan – Hudební výchova pro 5. ročník základní školy (1995) ...35
7.3.4 Fortuna – Zpěvník lidových písní (1992)...36
7.3.5 Music Cheb – Já, písnička 1 (1993) ...36
7.3.6 Velryba s.r.o – edice Hrej si a naučíš se: Hudební výchova 5 (1994)...37
7.3.7 Scientia – My pozor dáme a posloucháme (1994) ...37
7.3.8 Knižní klub – Zpěvník: písničky J. Uhlíře a Z. Svěráka (1997) ...37
7.3.9 Fragment – Zpěvník Jaroslav Uhlíř, Zdeněk Svěrák – největší hity (2008/2009) ...38
7.3.10 Albatros – Tancovala žížala: zpěvník (2003)...38
7.3.11 Artur – Moje písničky (2005)...38
7.3.12 Prodos – Zpěvníček: Jak se loví gorila (1996) ...39
7.3.13 Fragment – Zpěvník Ivan Mládek – největší hity (2008)...39
7.3.14 Tomáš Houška – Zpěvník: Pro 3. – 9. ročník ZŠ (1993) ...39
PRAKTICKÁ ČÁST ...40
8 Cíl a předmět diplomové práce ...40
9 Výzkum...41
9.1 Metody výzkumu...41
9.1.1 Didaktický test...41
9.2 Výzkumný vzorek ...42
9.3 Průběh výzkumu...42
10 Vybrané písně a zkoumaná slova...44
10.1 Výběr písní do didaktického testu ...44
10.2 Soupis zkoumaných slov ...44
11 Stanovení předpokladů ...47
11.1 Obecné předpoklady...47
11.2 Předpoklady pro jednotlivé otázky...47
11.3 Předpoklady pro porovnání dívek a chlapců ...49
11.4 Předpoklady pro srovnání krajů...49
11.5 Předpoklady k otázkám s odpovědí polouzavřenou a volnou ...49
12 Prezentace výsledků výzkumu z hlediska jednotlivých otázek ...51
13 Prezentace výsledků výzkumu z hlediska pohlaví – dívky vs. chlapci ...69
14 Prezentace výsledků výzkumu z hlediska krajů – Liberecký kraj vs. Karlovarský kraj ...82
15 Potvrzení či vyvrácení předpokladů ...84
15.1 Obecné předpoklady...84
15.2 Předpoklady pro jednotlivé otázky...85
15.3 Předpoklady pro porovnání dívek a chlapců ...87
15.4 Předpoklady pro srovnání krajů...87
15.5 Předpoklady k otázkám s odpovědí polouzavřenou a volnou ...87
16 Závěr a shrnutí ...88
Seznam použité literatury...89
Seznam tabulek...94
Seznam grafů ...95 PŘÍLOHY ... I Příloha 1 – didaktický test ... II Příloha 2 – ukázka vyplněného testu ...V Příloha 3 – ukázka vyplněného testu ... VII
Teoretická č ást 1 Úvod
Diplomová práce se zabývá stále aktuálním tématem porozumění významu slov, resp. textu. Je to téma, kterým se zabývají různé výzkumy, včetně těch mezinárodních (PISA, PIRLS). Důvodem je stále trvající snižující se úroveň čtenářství a s tím spojené problematické porozumění textu (nejen!)u českých žáků. Rozvoj čtenářské gramotnosti a komunikačních schopností žáků je komplexní problém, který zahrnuje nedostatečný rozvoj slovní zásoby, problematiku přístupu učitelů a rodičů k rozvoji komunikačních dovedností. To vše samozřejmě ovlivňuje doba, ve které žijeme. Žáci často nerozumí tomu, co čtou a v souvislosti s tím se také neumí správně vyjadřovat. Je to příspěvek dnešní uspěchané doby, ve které nemáme na děti příliš mnoho času. Ve škole jsou na žáky kladeny mnohdy přehnané požadavky týkající se vědomostí, pro které zaniká prostor pro rozvoj jiných, základních a použitelných dovedností v praktickém životě.
Snaží se to řešit RVP formulováním klíčových kompetencí, z nichž jedna je kompetence komunikační. Žák dnešní doby často místo ke knize zasedá k televizi nebo k počítači, které ho nenutí k přílišné verbální aktivitě a přemýšlení. Děti málo komunikují mezi sebou, s rodiči, ale často i ve škole. To vede k nedostatečnému rozvoji slovní zásoby a tedy neschopnosti správně porozumět slyšenému i čtenému.
Diplomová práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. V teoretické části se objevuje kapitola o čtenářské gramotnosti spojená s hlavními výzkumy. Částečně zmiňuje výsledky českých žáků v těchto výzkumech. Dále se teoretická část zabývá obecně slovem a naukami, které se týkají významu slov. O slovní zásobě a češtině obecné, nespisovné a nářečí, se čtenář dočte v dalších kapitolách. Dvě kapitoly jsou věnovány české škole, jsou jimi Jazyk a jazyková komunikace a Rámcový vzdělávací program. Část teorie je věnována lidové písni, kde se čtenář dozví o lidových písních, o výuce hudební výchovy a hlavních činnostech v hodinách (zda, a jakým způsobem, se učitelé věnují významu slov vyskytujících se v písňových textech). Kapitola se také zaměří na učebnice hudební výchovy a zpěvníky. V praktické části jsou prezentovány jednotlivé části výzkumu, který je založen na předložení didaktických testů žákům pátých ročníků základních škol. Zajímala mne jejich míra porozumění významům slov vyskytujících se v lidových písních. Jsou zde prezentovány: metodický postup, hypotézy a výsledky výzkumu doplněné přehlednými tabulkami a grafy.
2 Porozum ě ní textu jako sou č ást č tená ř ské gramotnosti
Pro téma diplomové práce (dále jen DP) jsem si vybrala oblast porozumění textu, která je součástí tzv. čtenářské gramotnosti. Proto je vhodné vědět, co si máme představit pod pojmem čtenářská gramotnost. Důležité v této souvislosti je také zmínit příslušné výzkumy, které se čtenářskou gramotností zabývají.
2.1 Č tená ř ská gramotnost
Pro pojem čtenářská gramotnost v současnosti neexistuje jednotná definice.
Částečně ji určují a formulují světové organizace, které se zabývají právě jejím výzkumem. Jak název napovídá, souvisí tento termín se čtením, přesto nemůže být vnímán pouze jako prostá schopnost umět číst. Souvisí s novým pojetím školy, která má rozvíjet veškeré vědomosti a dovednosti v komplexním pojetí, především tak, aby byly použitelné pro život. Stejně tak musí být chápán termín čtenářská gramotnost.
Měl by v sobě zahrnovat schopnost porozumět mnoha typům textů v nejrůznějších situacích ve škole, přemýšlet o jejich smyslu a umět je vyložit. Světové organizace zdůrazňují funkční povahu čtení, tj. čtenář dojde různými technikami, postupy, dovednostmi a strategiemi k porozumění a navíc k jeho udržení a podpoře.
Česká republika se v rámci zkoumání této gramotnosti zapojuje již od poloviny 90. let do mezinárodních srovnávacích výzkumů světových organizací. Výzkumy se týkají jak žáků, studentů, tak dospělých. Novější a také nejznámější z výzkumů, které se soustředí na žáky a studenty, jsou PIRLS a OECD PISA. Zejména PISA přichází s novými definicemi čtenářské gramotnosti, kde zdůrazňuje nejen porozumění textu, ale také schopnost o něm přemýšlet. Definice zní:
„Čtenářská gramotnost znamená schopnost porozumět psanému textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosahování určitých cílů, k rozvoji vlastních schopností a vědomostí a k aktivnímu začlenění do života společnosti.“1
1 Procházková: Co je to čtenářská gramotnost, proč a jak ji rozvíjet? [online], 2006 Basl: Čtenářská gramotnost českých žáků v mezinárodním srovnání. [online], 2007
2.1.1 PISA (Programme for International Student Assessment)
Zatím poslední a nejrozsáhlejší výzkum, týkající se mimo jiné čtenářské gramotnosti, nese název PISA. Je zaštítěn Organizací pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) a probíhá od roku 2000 v pravidelných tříletých cyklech.
Výzkum se zaměřuje na zkoumání patnáctiletých žáků v oblasti čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti. V tříletých cyklech jsou srovnávány všechny tyto oblasti, ale jedné je vždy věnován větší prostor. Čtenářské gramotnosti byl tento prostor věnován v roce 2000 a v roce 2009. Výsledky výzkumu pak vypovídají o tom, jak úspěšní jsou žáci jednotlivých zemí v mezinárodním srovnání, jak efektivně připravují různé vzdělávací koncepce pro život v moderním světě a pro uplatnění na trhu práce.
PISA charakterizuje čtenářskou gramotnost z hlediska několika aspektů – postupů, obsahu a typu situace. V roce 2000 byly pro prezentaci výsledků výzkumu zvoleny tři dílčí škály – dovednost získávat informace z textu, dovednost interpretovat přečtený text a dovednost přečtený text posoudit z hlediska obsahu a formální stránky a dát jej do souvislosti s dalšími poznatky získanými z jiných zdrojů. Na základě celkových výsledků se Česká republika zařadila do mezinárodního průměru, ovšem z pohledu dílčích aspektů je výsledek našich žáků při získávání informací a posuzování spíše podprůměrný. Nejhoršího výsledku žáci dosáhli konkrétně v řešení úloh zasazených do pracovních situací, umístili se na jednom z posledních míst. Jak se ukazuje, úroveň čtenářské gramotnosti českých žáků je z hlediska mezinárodního srovnání dlouhodobě pod průměrem. Nutno ovšem podotknout, že výsledky v oblasti čtenářské gramotnosti jsou ovlivněny mnoha faktory, např. domácím zázemím, typem navštěvované školy a její autonomií, vyučovacími metodami a aktivitami v hodinách, charakteristikou učitelů a žáků, materiální vybavení školy atd. V České republice došlo v posledních letech k reformě školství, která dává příležitost školám věnovat maximální pozornost těmto faktorům a snažit se do budoucna zlepšit úroveň nejen čtenářské gramotnosti.2
2 Zdroj viz odkaz s. 10
2.1.2 PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study)
Mezinárodní výzkum čtenářské gramotnosti, kterého se účastnila také Česká republika, zjišťoval v roce 2001 čtenářskou gramotnost u žáků 4. ročníků základních škol za pomoci písemných testů a dotazníků (žákovský, školní, rodičovský a učitelský).
Záměrem je sledovat čtenářskou gramotnost žáků každých pět let, ovšem v roce 2006 se výzkumu Česká republika nezúčastnila.
Také tento projekt, organizovaný Mezinárodní asociací pro hodnocení výsledků vzdělávání, podává svou definici čtenářské gramotnosti, která zní:
„Čtenářská gramotnost je schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyžaduje společnost a/nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy používat.“
Na základě této definice byly vymezeny tři základní aspekty čtenářské gramotnosti – čtenářské záměry, procesy porozumění a čtenářské chování a postoje.
Stejně jako je tomu u výzkumu PISA, také tento výzkum podává výsledky z hlediska dílčích aspektů pro čtenářské záměry (čtení pro literární zkušenost, čtení pro získávání a používání informací) a procesy porozumění (vyhledávání informací, vyvozování závěrů, interpretace a integrace myšlenek a informací, hodnocení obsahu, jazyka a prvků textu) a z hlediska celkového. Z hlediska celkového dosáhli čeští žáci lepších výsledků než je mezinárodní průměr, ve srovnání s EU to byly výsledky průměrné.
V případě jednotlivých aspektů už byly výsledky různé.
V souvislosti se čtenářskou gramotností byly zkoumány podmínky k jejímu rozvoji.
Z výsledků mimo jiné vyplývá, že čeští učitelé ve výuce na 1. stupni základní školy používají relativně málo pestrých aktivit, které jsou podávány jednotně, bez ohledu na individuality žáka. Výuka se soustřeďuje jen na čtení žáků nahlas (přes prokázaný pozitivní vliv čtení potichu na celkovou úroveň čtenářské gramotnosti desetiletých žáků), které je doplňováno vysvětlením některých neznámých slov ze strany učitele.
Učitelé dávají žákům jen málokdy prostor pro volbu knihy při čtení ve výuce.3
3 Zdroj viz odkaz s. 10
3 Jazyk a jazyková komunikace
Porozumění textu souvisí se čtenářskou gramotností a stejně tak s komunikací a používáním jazyka. Měli bychom rozumět nejen slovu psanému, ale také mluvenému.
Záměrem této kapitoly je poukázat na způsob jazykové výuky u nás, jakým způsobem by se měly ve výuce rozvíjet komunikační schopnosti žáků.
Prostřednictvím komunikace si předáváme veškeré informace. Neděje se tak jen u lidí, ale u všech živých tvorů, jen druh komunikace je odlišný. Můžeme proto dělit komunikaci na nonverbální, čili beze slov, pomocí různých signálů, postojů těla atd., a komunikaci verbální, ke které používáme naši řeč. Člověk jako jediný ovládá oba druhy komunikace, které užívá tak, aby jeho sdělení bylo pro ostatní pochopitelné.
Rozvoj komunikace nonverbální se děje od narození člověka, po určité fázi vývoje se přidává také komunikace verbální. Řeč se postupně rozvíjí a zdokonaluje, nakonec je jedním z určujících faktorů kvality myšlení jedince.
Současná výuka jazyků je zaměřena na vytváření komunikační kompetence, dovednosti tuto schopnost užít a na osvojení si žádoucího chování verbálního i neverbálního. Výuka by měla být zaměřena na vyjadřování významů a pragmatických funkcí a na předvádění jazykových prostředků v komunikačních situacích. Výuka by měla propojovat různé jazykové roviny, vytvářet řečovou pohotovost a obratnost osvojováním si slovních spojení. Především první a druhý stupeň školy má být zaměřen na rozvoj komunikačních schopností dětí. Učitelé k tomu mají používat různých druhů práce, např. mluvní cvičení, komunikační hry, psaná cvičení, imitace komunikačních událostí, dramatizace, předvádění scének, křížovky, hádanky atd. Žáci se v jazykové výuce cvičí, více než v jiných předmětech, v myšlenkových operacích spojených s komunikací. Řeč je silně spjata s myšlením, proto jazyková výchova je vlastně také výchovou k myšlení.
Kromě jiných částí jazyka (tvarosloví, skladba, pravopis, sloh) je právě nauka o významu slova a tvoření slov jednou z možností, jak efektivně rozvíjet myšlení žáka.
Analýza, třídění, srovnávání a zobecňování v jazykové rovině má velký význam pro rozvoj rozumových a komunikačních schopností. Žáci si uvědomují rozdíl mezi slovy blízkého významu, poznávají vztahy mezi slovy nadřazenými a podřazenými, slovy s užším či širším významem, nebo slovy se základním a odvozeným významem.
Toto učivo také umožňuje žákům pochopení jazyka v souvislosti s naším vývojem a historií, protože právě ve slovní zásobě se změny ve vývoji společnosti projevují nejvíce.4
4 Čechová, Styblík, 1998, s. 26, 55
4 Nauky o slov ě , význam a formy slova
V souvislosti s tématem práce je třeba se orientovat v českém jazyce, vědět něco o naukách zabývajících se slovy a slovní zásobou.
Studium českého jazyka zahrnuje nauku o zvukové stránce, tj.fonetice a fonologii, nauku o spisovné výslovnosti, tj. ortoepii, nauku o písemné stránce jazyka, kterou se zabývá ortografie, nauku o slově, zahrnující lexikologii, morfologii a derivologii, a nauku o větě, neboli syntax. Dále se řadí také nauka o textu, stylistika, z níž se vydělila teorie textu.
Základními jednotkami jazyka jsou slovo a věta. Funkcí slova je pojmenování a funkcí věty je výpověď. Pojmenování nemusí být jen ve formě jednoho slova, nýbrž může mít víceslovnou formu:
Sousloví – např. železná ruda
Multiverbální, neboli víceslovné spojení – např. provést pokus (= pokusit se)
Zkratky, zkratková slova
Slovo je základní důležitou jednotkou z více hledisek jazyka. Nejen z hlediska slovní zásoby, ale také z hlediska slovotvorby, gramatiky, se slovem a jeho tvary operuje tvarosloví, tj. morfologie i syntax, neboli skladba. Z hlediska sémantiky je slovo základem slovní zásoby, je nositelem věcného významu, ale jsou i slova, která význam nemají, nebo je jejich význam neurčitý a těžko popsatelný (např. citoslovce). Soubor všech slov je sepsán ve slovnících dle jednotlivých jazyků. Nauka zabývající se myšlenkovým obsahem a jeho označováním pomocí jazyka se nazývá onomaziologie.
Opakem je sémaziologie, neboli lexikální sémantika, která postupuje od formy pojmenování k jeho funkci, studuje význam pojmenování. Obě tyto nauky se vztahují k lexikologii.5
Pro práce je důležitá zejména lexikologie a z ní vycházející sémantika a etymologie.
5 Čechová, 2000, s. 3, 24, 36
4.1 Lexikologie
Lexikologie je nauka o slovní zásobě, jejíž předmětem zkoumání je obsah, forma a funkce pojmenovávacích jednotek a jejich vzájemné vztahy. Vymezuje základní pojmy jako slovo, sousloví, význam slova, zkoumá slovní zásobu a vrstvy v ní, probírá otázky spojené s významovou a formální stránkou slova. Lexikologie úzce souvisí s lexikografií (slovníkářství). Tato disciplína se zabývá teorií a praxí tvorby slovníků, podílí se však i na základním výzkumu slovní zásoby. Lexikologie stejně tak úzce souvisí s pojmem lexikon. Tento pojem zahrnuje jednak slovní zásobu (viz kapitola 3), jednak označuje slovník jako takový ve smyslu lexikografického díla .
Lexikologie se dělí na několik samostatných disciplín:
Etymologie (nauka o původu slov)
Sémantika (nauka o významu), sémaziologie
Onomaziologie (nauka o pojmenování)
Frazeologie (nauka o frazeologických jednotkách)
Onomastika (nauka o vlastních jménech)
Lexikografie (nauka o slovníku)6
4.1.1 Sémantika
K tématu DP se vztahuje sémantika. Sémantika je lingvistická disciplína zabývající se zkoumáním významu slov. Dle autorek Machové, Švehlové (2001, s. 10) lze sémantika rozdělit do dvou kategorií:
a) Sémantika označuje všechen obsah jazyka, veškeré informace předávané prostřednictvím jazyka (tzv. sémantická dimenze jazyka)
b) Sémantika je věda zabývající se významem jazykového znaku – ten lze rozdělit na jednoduchý (slovo, víceslovné pojmenování) a na složitý jazykový znak (výpověď)
6 Hauser, 1980, s. 7
4.1.2 Etymologie
Další naukou, jejíž předmět úzce souvisí s předmětem DP je etymologie.
Etymologie je diachronní lingvistická disciplína odhalující původ slov, tj. jejich vznik a vývoj jak po stránce tvarové, tak po stránce významové. Zjednodušeně by se dalo říci, že je to věda zabývající se původem a významem slov, srovnáváním jednotlivých slov se zdroji z historie i současnosti.7
Je však mnoho významů „významu.“ Jiný význam může mít slovo izolované, nezařazené do textu, jiného významu pak může nabýt v kontextu. Pokud se jedná o verbální komunikaci, vstupuje do významu ještě postoj mluvčího, komunikační situace, emoce a další.
S významem a původem jednotlivých slov souvisí také změny v jejich významu, které mohou mít různé příčiny. Kromě samotné metafory či metonymie jde také o zvláštní případ metaforického či metonymického tvoření, čili jedná se o měnění rozsahu významu, tzv. rozšiřování a úžení významu. Příkladem úžení může být např. slovo dobytek, které původně znamenalo dobytou (získanou) věc, pak majetek a nakonec domácí zvířata. Rozšiřování významu je proces opačný. Význam slova se stává obecnějším. Např. slovo limonáda znamenalo původně jen nápoj z citrónů (citrón = lemon), dnes označuje jakýkoli ovocný nápoj. Dalším příkladem může být slovo slečna, které původně označovalo šlechtičnu, dnes je tímto termínem označena mladá dívka.
Jiným zvláštním případem je změna významu způsobená změnou denotátu: slovo zůstalo, ale denotát nabývá jiného významu, např. sirka nemá dnes již hlavičku ze síry, podle které byla pojmenována, stejně tak žíněnka již není plněná žíněmi.
Další změny významu slova se dějí na základě abstrakce, tj. konkrétum získává abstraktní význam, nebo naopak konkretizací, což je proces opačný, tj. abstraktní pojem získává konkrétní význam.
Jiným případem změny významu je tzv. eufemismus, neboli zjemnění a opačný dysfemismus, čili zhrubění.8
7 Bachmannová, et al, 2002, s. 128
8 Večerka a kol., 2006
4.1.3 Etymologie lidová
Na základě určité podobnosti slov může také docházet k označení slova zcela chybným významem. Tento jev je pak nazýván mylnou neboli lidovou etymologií.
Můžeme jí najít též pod jinými názvy, například jako naivní etymologii nebo také pseudoetymologii.
Vznik lidové etymologie lze vyložit jako snahu o interpretaci neprůhledných slov a zařazení slov izolovaných do určité jazykové rodiny, kam vlastně původně vůbec nepatřila. Např. slovo strakapoud, původně ťuhýk (tj. kdo pudí, zahání straky), bylo přeneseno na pestrobarevného datlovitého ptáka lidovou etymologií přikloněním ke slovu strakatý.
Lidové etymologii podléhají jak slova domácí, u kterých se předpokládá jejich izolovanost, tak slova přejatá, která si podvědomě přiřazujeme ke slovům domácím, podobně znějícím. Lidová etymologie může vznikat bezděčně, spontánně, nebo úmyslně; toho se pak užívá jako specifického stylistického prostředku.
Např. protistudka, slovo jednoznačně popisné, vytlačilo slovo prostitutka, slovo cizího původu, které je značkové, bez domácích etymologických souvislostí.
S lidovou etymologií se setkáváme dnes a denně. Typickým příkladem je mluva dětí. Dítě rádo poslouchá dospělé, od kterých často odposlouchá slova, která si vlivem jejich obtížnosti či izolovanosti nedovede kvůli svému ještě dost omezenému slovníku nikam zařadit. Proto si je snaží uzpůsobit slovům, která zná, a to hláskově i významově.9
9 Večerka a kol., 2006
5 Slovo a slovní zásoba
Úroveň slovní zásoby žáků ovlivňuje jejich úspěšnost porozumění textu, protože porozumění celému textu je závislé na porozumění obsahu jednotlivých slov.
V průběhu vývoje školství existovaly různé přístupy k osvojování slovní zásoby, od pohledu na slovní zásobu jako na osamocený objekt výuky až po slovní zásobu ve smyslu komplexním.
Dříve se ve vyučování přistupovalo ke slovu jako k izolovanému jevu a slovní zásoba se vyučovala z hlediska tvoření slov a obohacování slovní zásoby. Jak uvádějí Čechová, Styblík (1998, s. 94, 95), mluvilo se jen o úkolu rozšiřovat slovní zásobu žáků. Je však nutné plnit nejen tento úkol, ale také pohlížet na slovo ve vztahu k jiným slovům, slovo má totiž různou schopnost spojovat se s jinými slovy a zapojovat se do vět. Ke slovu je nutné přistupovat jako k jednotce textu. Žáci by měli na základě toho uvažovat o volbě slov z několika hledisek, zejména z hlediska tématu a funkce textu (záměru, k čemu má text sloužit), z hlediska autora a adresáta textu, ale také z hlediska komunikační situace, souvislostí a kontextu.
Slovo by měli žáci chápat jako celek (významová i formální stránka). Významová stránka slova nebyla dříve součástí výuky. Až od přelomu 80. let minulého století se zařazuje do výuky spolu s obohacováním slovní zásoby a tvořením slov, ale také například s gramatickou stránkou slova. Škola by měla pracovat nejen na rozšiřování slovní zásoby, ale také by měla vést žáky k přesnému chápání významu a užívání slov.
Centrem slovní zásoby je tzv. jádro. V tomto jádře jsou obsažena slova, kterými pojmenováváme nejdůležitější skutečnosti života, jsou tedy nepostradatelná pro komunikaci( např. slunce, voda, syn apod.). Opakem jádra je periferie lexikálního systému, tj. slova, která nejsou tak nepostradatelná pro komunikaci, jsou málo frekventovaná.
Slovní zásobu lze rozdělit na aktivní, kterou jedinec užívá v mluvených a psaných projevech, obsahující zhruba 5 000 – 10 000 jednotek (v závislosti na věku, mentálních schopnostech apod.), a na pasivní slovní zásobu, které jedinec rozumí, ale aktivně ji nepoužívá. Tato bývá až šestinásobkem slovní zásoby aktivní.10
10 Hauser, 1980
Změny slovní zásoby mohou probíhat několika způsoby:
Tvořením nových slov
Významovými změnami existujících slov
Vznikem ustálených slovních spojení
Přejímáním cizích slov a kalkováním
Zánikem slov
Slovní zásoba má několikeré rozvrstvení. Můžeme jí dělit na spisovnou (neutrální, knižní, hovorová, básnická, publicistická, odborná) a nespisovnou (obecná, nářečí, slang, argot). Dalším hlediskem je expresivita slova, podle které dělíme slovní zásobu na slova neutrální a expresivní. Slova mohou být frekventovaná, řídká a okazionalismy (= slova příležitostně utvořená a užitá, např. pižďuch). Z hlediska původu se slova dělí na domácí, přejatá a cizí. Na základě dobového užívání slov lze slovní zásobu dělit na historismy, archaismy, neologismy a módní slova.11
Orientovat se ve slovní zásobě nám pomáhají velké výkladové slovníky, které jsou doposud jediným nejvšeobecnějším zachycením slovní zásoby, a další speciální slovníky (Slovník spisovné češtiny, etymologické slovníky aj.).
5.1 Nespisovná slovní zásoba
Pro tuto práci je podstatná především čeština nespisovná, obecná a nářečí, jelikož porozumění významu slov je v praktické části aplikováno na lidové písně, pro které jsou tyto jevy typické.
Nespisovná čeština je diferencována, a to jak územně, tak sociálně. V tom se částečně liší od češtiny spisovné, která není příliš územně ani sociálně omezena.
Diferenciace sociální vymezuje slang (nespisovné výrazy zájmových skupin, např. myslivecký slang – slechy = uši), profesní mluvu (slova a slovní obraty používané v určité profesi) a argot (neboli hantýrka, slovník společensky izolovaných, sociálně vyčleněných vrstev).12
11 Hauser, 1980; Čechová, 2006, s. 39-41
12 Čechová, 2006, s. 6, 7
Vzhledem k územní diferenciaci se nespisovná mluva dělí na jednotlivá nářečí/dialekty (lašské, moravskoslovenské, hanácké), které jsou také tzv. interdialekty („nadnářečím“), jelikož obsahují řadu dalších menších nářečí. Pokud jsou však typická pro celou oblast, bývají označována jako regionalismy/moravismy, čechismy. Obecně je možno říci, že nářečí se ve větší míře dochovalo na Moravě. V Čechách se nářečí středočeské, jihozápadočeské a severovýchodočeské postupem doby sjednocovalo.
Toto sjednocení pak vytvořilo základ pro tzv. obecnou češtinu.13
5.1.1 Nářečí
Nářečím neboli nespisovnou mluvou se zabývá odvětví jazykovědy – dialektologie.
Na základě různosti nářečí můžeme poznávat složitost vývoje národního jazyka, odráží se v něm naše minulost. Konfrontace nářečí a současného spisovného jazyka zase odhaluje různá specifika jazykové stavby. To může mít praktický význam pro učitele, zejména v uvědomění si určitých obtíží žáků.
Nářečí se od spisovného jazyka liší v nestejných jevech. Pro žáky z různých částí jazykového území může být problémem zvládnutí spisovného jazyka, který škola vyžaduje.
V zachovalosti nářečí existuje velmi rozdílný stupeň. V odlehlých krajích s málo rozvinutým průmyslem se nářečí drží pevněji než v oblastech průmyslových.
V blízkosti velkých měst rozdíly v mluvě mizí.
Obecně se dá říci, že ve východnějších oblastech České republiky, tj. na Moravě a ve Slezsku, se nářečí drží stále ještě pevněji, zejména u starších generací. Naopak na českém území, tj. v západnějších oblastech, se nářečí postupně vytratilo a používá se obecná čeština.14
Žáci z těchto oblastí mohou mít proto opačný problém. Nechápou významy některých slov a textů. Pro učitele je to však vhodná příležitost seznámit žáky s historií a určitým vývojem naší společnosti. Poskytuje to široké možnosti využití v různých mezipředmětových vztazích. Jako vhodná se nabízí například hudební výchova - výuka lidových písní.
13 Čechová, 2006, s. 6, 7
14 Bělič, 1972, s. 5, 10
5.1.2 Obecná čeština
Obecná čeština vznikla jako unifikovaný interdialekt, tj. následek sjednocení jednotlivých českých nářečí, především však vzniká na podkladě středočeského nářečí.
Dříve byla označována také jako jazyk lidový. Postupně se obecná čeština rozšiřovala i na území dříve vymezené pouze spisovnému jazyku, např. do krásné literatury (dříve už sem pronikaly dialekty).
Obecnou češtinu lze označit za jazyk spontánní mluvený, jazyk soukromé a poloveřejné komunikace, který je regionálně a sociálně málo příznakový a stává se jakýmsi substandardem češtiny. Stejně jako spisovný jazyk má i obecná čeština své prostředky lexikální, fonetické, morfologické i syntaktické.
Všechny tyto útvary mají svou normu, která ovšem, narozdíl od spisovné češtiny, není kodifikovaná, tj. nemá své jednotlivé útvary zachycené v písemné formě (např. ve slovnících, pravidlech českého pravopisu atd.).
Mluvená řeč ovšem není jen obrazem nářečí, obecné češtiny, nebo spisovné češtiny.
Tyto jednotlivé útvary se vzájemně prolínají a kombinují. Ke směšování nářečí, obecné a spisovné češtiny často dochází v tzv. městské mluvě. Ta bývá uplatňována především v některých velkých městech (Praha, Brno, Ostrava), ale nejen tam. Bývá označována jako běžná mluva realizována smíšenými prvky různých útvarů.15
5.2 Slovní zásoba z hlediska dobového
V lidových písních se často vyskytují, kromě obecné češtiny a nářečí, slova archaická a historická, která se spolu s dalšími typy slov řadí do vrstvy slovní zásoby určované dobou. Na základě dobového užívání určitých slov je možné dělit slovní zásobu na:
Archaismy
Historismy
Neologismy – slova dosud pevně nezakotvená, nově utvořená či přejatá, postupně ztrácejí svou novost (např. zohlednit, sjetina)
Slova módní – slovy typická svým nadužíváním v určité době16
15 Čechová, 2006, s. 6, 7; Bachmannová, et al., 2002, s. 81; Vykoukalová, 2008, s. 12, 13
16 Vykoukalová, 2008, s. 28; Wikipedie: Archaismus [online], 2010
5.2.1 Archaická slova
Archaismy jsou zastaralé jazykové prvky (např. anžto = protože), které postupně ustupovaly novým slovům a zcela vyšly z užívání. Může se jednat o prvek fonetický, o zastaralý gramatický tvar (např. peku místo peču), o zastaralý prvek slovní zásoby (např. regiment = pluk), nebo o zastaralý obrat. V některých případech se může archaický prvek vyskytnout jako součást vyjadřování pisatele nebo mluvčího (jako prvek nářeční). Archaismy mohou označovat skutečnost dosud existující, pro kterou se ale v současnosti používá jiný vhodnější výraz.
5.2.2 Historismy
Historismy jsou slova označující zaniklé historické skutečnosti (např. cech, dráb).
Úzce souvisejí s archaismy, které se ale liší ve schopnosti označovat dosud existující skutečnosti, kterou historismy nemají. Časté historismy označují zastaralou válečnou techniku (např. halapartna, kyrysník), jídlo, oděvy a obuv, mince (např. tolar, grešle), míry a váhy (např. píď, versta). Historismy a archaismy se nejvíce drží v příslovích a lidových písních, ale také v místních jménech a ustálených rčeních.17
17 Vykoukalová, 2008, s. 28; Wikipedie: Archaismus [online], 2010
6 Porozum ě ní textu v kurikulu základního vzd ě lávání
Jakým způsobem probíhá výuka v dnešní škole? Přispívá k rozvoji myšlení v jazyce a k jeho používání? Má rozvíjet schopnost porozumění čtenému či mluvenému? Jakým způsobem se výuka věnuje porozumění významu slov a textů zjistíme nahlédnutím do Rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání.
Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání (dále jen RVP) obecně vymezuje nové vzdělávací strategie, klíčové kompetence, získávání vědomostí a dovedností s důrazem na použitelnost v praktickém životě, formuluje úroveň vzdělání pro jednotlivé etapy studia a zároveň poskytuje školám určitou volnost v koncepci vzdělávání. Na základě RVP si každá škola stanovuje svůj vlastní program vzdělávání, tzv. Školní vzdělávací program (ŠVP). RVP vymezuje pojetí a cíle základního vzdělávání, jeho organizaci a hodnocení výsledků vzdělání. V nejširším zastoupení jsou v RVP definovány jednotlivé vzdělávací oblasti, které se svými názvy liší od názvů některých předmětů používaných v minulosti. RVP také podporuje odlišný přístup k žákům vzhledem k minulosti. Podporuje komplexní přístup, vhodné propojování předmětů, různé vzdělávací postupy, metody a formy výuky. Snaží se o individuální přístup k žákům a k jejich specifickým potřebám, včetně změn v hodnocení (možnost slovního hodnocení). Snaží se o změnu pohledu na dnešní školu. Žáci by měli být motivováni k práci díky přátelskému a vstřícnému přístupu ze strany školy, která by měla podporovat jejich zájmy, aktivitu a samostatnou činnost.
Změna proti „starému“ způsobu vzdělávání tkví v odlišném vnímání žáka. Ten již není pouhým objektem výuky a jeho vzdělávání se neuskutečňuje pouhým mechanickým učením bez porozumění, nýbrž se stává subjektem výuky, partnerem ve výuce, který sám získává informace, samostatně pracuje a učí se aktivně, s porozuměním. Podle RVP má tedy škola žáka připravit pro život rozvojem klíčových kompetencí a všeobecným vzděláním tak, aby žák uměl ve svém budoucím životě použít získané vědomosti a dovednosti.
RVP specifikuje očekávané výstupy a učivo pro 1. a 2. období prvního stupně a pro druhý stupeň základního vzdělávání. 1. obdobím prvního stupně je myšlena 1.- 3.
třída, 2. obdobím prvního stupně je myšlena 4. a 5. třída.18
18 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2006
6.1 Rámcový vzd ě lávací program základního vzd ě lávání
Oddíl očekávaných výstupů je rozsáhlý, proto budou uvedeny pouze ty výstupy, které se přímo týkají porozumění textu či obsahu jednotlivých slov. Nejdůležitější výstupy z hlediska porozumění textu jsou navíc tučně vyznačeny.
ČESKÝ JAZYK A LITERATURA
Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru
KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA
Očekávané výstupy – 1. období Žák:
plynule čte s porozuměním textu přiměřeného obsahu a náročnosti
porozumí písemným nebo mluveným pokynům přiměřené složitosti
volí vhodné verbální i nonverbální prostředky v běžných školních i mimoškolních situacích
píše věcně i formálně správně jednoduchá sdělení
Očekávané výstupy – 2. období Žák:
čte s porozuměním přiměřeně náročné texty potichu i nahlas
rozlišuje podstatné i okrajové informace v textu vhodném pro daný věk, podstatné informace zaznamenává
posuzuje úplnost či neúplnost jednoduchého sdělení
reprodukuje obsah přiměřeně složitého sdělení a zapamatuje si z něj podstatná fakta
píše správně po stránce obsahové i formální jednoduché komunikační žánry
Učivo
čtení – praktické čtení (technika čtení, čtení pozorné, plynulé, znalost orientačních prvků v textu), věcné čtení (čtení jako zdroj informací, čtení vyhledávací, klíčová slova
naslouchání – praktické naslouchání (zdvořilé, vyjádření kontaktu s partnerem), věcné naslouchání (pozorné, soustředěné, aktivní – zaznamenat slyšené, reagovat otázkami)
mluvený projev – základy techniky mluveného projevu (dýchání, tvoření hlasu, výslovnost), vyjadřování závislé na komunikační situaci, komunikační žánry:
pozdrav, oslovení, omluva, prosba, vzkaz, zpráva, oznámení, vypravování, dialog na základě obrazového materiálu, základní komunikační pravidla (oslovení, zahájení a ukončení dialogu, střídání rolí mluvčího a posluchače, zdvořilé vystupování), mimojazykové prostředky řeči (mimika, gesta)
písemný projev – základní hygienické návyky (správné sezení, držení psacího náčiní, hygiena zraku, zacházení s grafickým materiálem), technika psaní (úhledný, čitelný a přehledný písemný projev, formální úprava textu), žánry písemného projevu: adresa, blahopřání, pozdrav z prázdnin, omluvenka, zpráva, oznámení, pozvánka, vzkaz, inzerát, dopis, popis, jednoduché tiskopisy (přihláška, dotazník), vypravování.
Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru JAZYKOVÁ VÝCHOVA
Očekávané výstupy – 1. období Žák:
porovnává významy slov, zvláště slova opačného významu a slova významem souřadná, nadřazená a podřazená, vyhledá v textu slova příbuzná
porovnává a třídí slova podle zobecněného významu – děj, věc, okolnost, vlastnost
Očekávané výstupy – 2. období Žák:
porovnává významy slov, zvláště slova stejného nebo podobného významu a slova vícevýznamová
rozlišuje slova spisovná a jejich nespisovné tvary
Učivo
zvuková stránka jazyka – sluchové rozlišení hlásek, výslovnost samohlásek, souhlásek a souhláskových skupin, modulace souvislé řeči (tempo, intonace, přízvuk)
slovní zásoba a tvoření slov – slova a pojmy, význam slov, slova jednoznačná a mnohoznačná, antonyma, synonyma, homonyma, stavba slova (kořen, část předponová a příponová, koncovka)
tvarosloví – slovní druhy, tvary slov
skladba – věta jednoduchá a souvětí, základní skladební dvojice
pravopis – lexikální, základy morfologického (koncovky podstatných jmen a přídavných jmen tvrdých a měkkých) a syntaktického (shoda přísudku s holým podmětem)19
19 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2006
7 Lidová píse ň
Vzhledem k výzkumné části práce, kde porozumění obsahu jednotlivých slov je aplikováno na lidové písně, je důležité zařadit informace o lidové písni, o výuce hudební výchovy a jejím vztahu k lidové písni. Důležité je také zmínit učebnice či zpěvníky, jaké písně se v nich vyskytují a jakým způsobem se věnují významu písňových textů.
7.1 Charakteristika lidové písn ě
Lidová píseň je spolu s dalšími lidovými útvary součástí tzv. lidové (ústní) slovesnosti. Stejně jako pro ostatní druhy lidového podání (pohádka, přísloví a pořekadla, hádanky, pranostiky, zaříkadla, zaklínání, dramatické skladby) bylo také pro lidovou píseň typické ústní podání.20
Lidová píseň je známá také pod pojmem národní píseň. Autor písně je vždy neznámý, jedná se o díla zcela anonymní. Lidová píseň má hlubokou hudební tradici sahající do dávné historie (nejstarší zápisy lidové písně pocházejí ze 16. století), kdy byly písně předávány ústně, z generace na generaci. Další způsob šíření písní byl pravděpodobně společný zpěv při určitých aktivitách lidí, např. draní peří, práce na poli atd. Lidové písně vznikaly na podkladě všedního i svátečního života prostých lidí. Měly různé formy, od pouhých popěvků až po celé písně.
Vzhledem k tehdejší odlišné době, kdy neexistovaly dnešní technické vymoženosti (např. televize nebo internet), lidé byli více spolu, byli družnější a zpěv lidových písní byl součástí běžného života. Dle rozsáhlé tradice lidových písní, které mají různé stáří, lze považovat lidovou píseň za jeden ze základů hudebního projevu.
V lidové písni vyjadřovali lidé své pocity (radost, štěstí, zklamání, bolest atd.). Píseň se tak stala jakousi oporou lidu v těžkých dobách (bída, válka). Často byla prostředkem zmírňování např. samoty, bídy atd. Původní funkce písně většinou postupem doby zanikly, ale vycházely z obecných kategorií a potřeb lidského života. Patří sem například práce, odpočinek, zábava, slavnosti.21
20 Horák, 1946, s. 5
21 Mička, 1998, s. 36, 37
V průběhu doby se postoj k lidové písni neustále měnil. Značný zájem o tento typ písně vzrostl zejména v první, ale hlavně v druhé polovině 19. století. Díky mnohým sběratelům této doby, kteří se o lidovou píseň začali zajímat, se lidové písně dochovaly dodnes v téměř nezměněné podobě.
Také v dnešním moderním světě se lidová píseň stala oblíbenou u mnoha lidí.
Lidové písně se liší nejen podle jednotlivých zemí a národů, ale také dle jednotlivých regionů v rámci Česka. Obecně můžeme rozlišit lidovou píseň českou, moravskou, slezskou a v rámci Slovenska ještě píseň slovenskou. Zvláštním typem je píseň slovanská, která zahrnuje veškeré písně slovanských národů. Jednotlivé typy písní se liší různými prvky – použitím instrumentů, melodií, rytmem, ale také textem, užitím specifické slovní zásoby. Česká píseň je například typická svým úzkým vztahem mezi zpěvem a slovním zněním.22
7.2 Lidová píse ň ve výuce hudební výchovy
Základem hudebního vzdělání dítěte je tzv. hudebně výchovný proces. Ten v sobě zahrnuje několik složek. Měl by rozvíjet hudebnost, hudební schopnosti, dovednosti a poznatky o hudbě. Měl by podněcovat všestrannou hudební aktivitu a rozvíjet žákovu osobnost. Umožňuje aktivní styk s hudbou. Hudební výchova ve školách by obecně měla poskytovat nejen vzdělání v oblasti hudby, ale měla by motivovat žáky k poslechu hudby tak, aby jim byla blízká po celý život. V hudební výchově, která je dnes začleněna v Rámcovém vzdělávacím programu do oblasti Umění a kultura, můžeme rozlišit základní činnosti. Jsou jimi:
Pěvecké – zpěv písní, melodizace různých slov, slovních spojení, říkadel
Rytmické a rytmickopohybové – rytmické útvary, taktování, hra na tělo, pohybové vyjádření
Instrumentální – dětské hudební nástroje, doprovod písní
Percepční – poslechové činnosti
Tvořivé – seberealizace žáka, improvizace, vytváření vlastních melodií, písní23
22 Mička, 1998, s. 36, 37
23 Havelková, Chládková, 1995, s. 5, 6
Všechny tyto činnosti by měly být součástí výuky hudební výchovy, kde se mají vzájemně prolínat a doplňovat.
Nedílnou součástí výuky hudební výchovy , s ohledem na možnost uplatnění všech výše uvedených činností, je právem obor lidové písně. Lidová píseň se dá označit dokonce za základní hudební materiál všech ročníků prvního stupně základní školy. Využívá věku mladšího školního dítěte, které je spontánní a zvídavé, otevřené pro různé činnosti v hodině, včetně pohybových cvičení (na druhém stupni základní školy již není moc možností, jak zaujmout žáky v prepubertálním období rytmickými a pohybovými kreacemi, zvláště v dnešní době). Dítě má hudbu a zpěv rádo. Lidové písně jsou mu blízké svou jednoduchou melodií, která přímo nabádá k pohybu.
Lidová píseň tedy převažuje v nejnižších ročnících prvního stupně, protože žáci jsou schopni si je rychle zapamatovat a některé písně znají již z mateřské školy nebo z domova. Lidová píseň představuje širokou škálu možností, jak pracovat v hodině. Jak ve svém výzkumu uvádí Zlámalová (2008, s. 6-9), lidová píseň tvoří až 80% časové náplně v hudební výchově oproti písni umělé. S postupujícími ročníky se zastoupení lidové písně ve výuce snižuje, přesto i v pátém, tedy výchozím ročníku prvního stupně, tvoří lidová píseň minimálně 50%. Toto snížení je částečně dáno diferenciací pohlaví v určitém věku dítěte, kdy u dívek přetrvává zájem o píseň, ale chlapci odmítají zpívat, protože se stydí.
Využitím lidové písně ve výuce se také zabývala konference Lidová píseň a hudební výchova pořádaná Pedagogickou fakultou v Olomouci, která se konala 10.-11. dubna 1996. Lidová píseň je zde spatřována jako významný prostředek hudební výchovy.
Je zde zdůrazňován přístup učitele, který, ač by měl žáky motivovat a seznamovat je tvořivě s lidovou písní, má spíše neutrální, či přímo negativní postoj k tomuto druhu písně z důvodu zastaralosti textů. To působí na žáky spíše antimotivačně a staví oblíbenost tohoto druhu písně na spodní příčky. Autoři článků prezentovaných na konferenci naopak vyzdvihují mnohotvárnost lidových písní, které komplexně rozvíjejí vnímání a napomáhají pochopení ostatní hudby. Při práci s lidovou písní se rozvíjí tvořivost a fantazie dítěte, např. při melodizaci říkadel.
7.2.1 Porozumění obsahu písňových textů
Zvláštní kapitolou je jazyk písní, který je různý. Je jasné, že jazyk písní není vždy ve shodě s jazykem oblasti, ve které se písně zpívají, jak se o tom zmiňujeme již v dřívějších kapitolách (viz 5.1.1). Proto je kladen důraz na postoj učitele, který by toto neměl opomíjet.
Z práce nazvané Lidová píseň ve škole autora Jurkoviče (1997) vyplývá, že kromě jiných činností by se měl učitel věnovat analyzování nejen hudební, ale i textové stránky písně. Stejně tak v učebnici Didaktika hudební výchovy autorek Havelkové a Chládkové (1995, s. 48, 49) najdeme kapitolu, která se věnuje textu písně.
Autorky nás nabádají, abychom dávali písničkám správný smysl. Jestliže víme, o čem zpíváme, projeví se to ve všech dalších činnostech, počínaje dobrým technickým zvládnutím písně, konče pohybovým vyjádřením. Právě pohybové vyjadřování a různé tanečky jsou jedním z prostředků výuky hudební výchovy. Jak ale můžeme chtít po dětech takové vyjádření, když nechápou obsah písně? Je tedy vhodné zařadit před samotným zpěvem povídání o písničce a jejím významu.
Ve výzkumné části diplomové práce je mimo jiné použita písnička Ovčáci, čtveráci, kterou autorky zmiňují jako jednu z nejznámějších písní, která je ale také jednou z nejopomíjenějších vzhledem k jejímu obsahu. Děti ji často znají již z mateřské školy, a přesto jen málokteré dítě bude vědět, o čem zpívá vzhledem ke slovům čtveráci nebo vička.
7.2.2 Porozumění písňovým textům v kurikulu základního vzdělávání
Pro předmět hudební výchova, stejně jako pro jiné předměty, je v RVP vyčleněn vzdělávací obsah, který taktéž formuluje výstupy a učivo pro první a druhé období prvního stupně základní školy. Výstupy jsou zaměřeny čistě na hudební činnosti (viz kapitola 7.2), které mají rozvíjet všestranný přístup k hudbě. Analýza písně z hlediska jejího textu není součástí výstupů. Poslechové činnosti nabádají k aktivní percepci znějící hudby a k analýze a interpretaci hudby. V tomto případě je ale myšlena analýza spíše po stránce hudební, tj. schopnost rozpoznat hudební formy, styly a žánry, hudební výrazové prostředky atd. Interpretace hudby spočívá ve slovním vyjádření (jaká je to hudba a proč je taková).
Z toho vyplývá, že zařazení dalších činností do výuky hudební výchovy, mezi které by měla patřit interpretace textu písně, je zcela na uvážení učitele.
7.3 U č ebnice hudební výchovy a zp ě vníky
S ohledem na téma práce je vhodné zmínit se o učebnicích hudební výchovy a zpěvnících. V současnosti je velký výběr všech učebnic (nejen pro hudební výchovu), ale také zpěvníků určených nejen školám, ale i široké veřejnosti. V hojné míře se objevují zpěvníky autorské, které uvádějí známé písničky a těší se velké oblibě.
Pro hudební výchovu existuje široký výběr učebnic a zpěvníků pro různé stupně škol. Druh učebnice či zpěvníku, které škola zvolí, pak učitelé používají většinou jednotně. Existuje mnoho nakladatelství, ze kterých je možno vybírat. Dle průzkumu diplomantky Zlámalové (2008, s. 4) vyplývá, že nejvíce používaných učebnic pochází z dílny nakladatelství Fortuna. Dále to jsou učebnice Státního pedagogického nakladatelství a učebnice nakladatelství Nová škola. Oblíbený je také zpěvník Já, písnička a zpěvník Jak se loví gorila z nakladatelství Prodos.
Můžeme také vycházet z aktuálnějšího průzkumu (Brychová, 2009, s. 45-48).
Učitelé zde zmiňují pouze dvě nakladatelství – SPN a nakladatelství Nová škola.
Ve většině jsou používanými učebnicemi učebnice pro daný ročník. Na druhém místě se umístil dlouhodobě oblíbený zpěvník Já, písnička 1 a Já, písnička 2. Učitelé také používají zpěvníky od různých autorů. Jsou jimi například: Zpěvník J. Uhlíře a Z. Svěráka, Malým zpěváčkům od SPN, Zpěvník lidových písní a další.
V dalších podkapitolách se proto budeme věnovat jednotlivým učebnicím a zpěvníkům, ve kterých se zaměříme na navrhované činnosti a úkoly, ale především na to, jakým způsobem se daná učebnice, či zpěvník věnují textu písně a zda se například objevuje vysvětlení některých neznámých slov z písní.
7.3.1 SPN – Hudební výchova pro 1., 2., 3., 4., 5. ročník základní školy (2006)
Jedná se o klasické učebnice hudební výchovy pro žáky od první do deváté třídy.
Součástí kompletu učebnic jsou kompaktní disky s poslechy. My jsme se zaměřili pouze na učebnice pro první stupeň základní školy. Lekce jsou zde řazeny tématicky.
Každá lekce začíná úvodem vztahujícím se k danému tématu. Úvod, po kterém následuje píseň, částečně napovídá, o čem se bude v písni zpívat. U písně Ó, řebíčku zahradnický například uvádí: „S pamětí máme často potíže. Někdy si nemůžeme na něco vzpomenout, jindy bychom rádi zapomněli – ale i to je těžké. Právě o tom se zpívá v další písničce.“ V učebnicích převažují lidové písně. Navrhované činnosti jsou zaměřeny jen na hudbu. Jsou to činnosti typické pro výuku hudební výchovy (viz 7.2).
S textem se nijak nepracuje, neznámá slova z textu vysvětlena nejsou.
7.3.2 Nová škola – Hudební výchova 1, 2, 3, 4, 5 (1997 – 2001)
Učebnice pro jednotlivé ročníky základní školy. Ve všech učebnicích pro první stupeň převažují lidové písně, z nichž některé se v jednotlivých učebnicích opakují.
S vyššími ročníky se však zvyšuje také počet umělých písní. Písničky jsou zde proloženy říkadly a krátkými básničkami, ke kterým se vztahují činnosti – rytmizace a melodizace. Všechny další navrhované činnosti se týkají hudby, hudební nauky, pohybu atd. Objevují se úkoly na rozlišování lidové a umělé písně. S textem písně se pracuje minimálně. Například u písně Muzikanti co děláte mají žáci za úkol vyhledat nástroje, o kterých se v písni zpívá. Vysvětlení neznámých slov z textu zde nenajdeme.
7.3.3 Jinan – Hudební výchova pro 5. ročník základní školy (1995) Učebnice určeny pro jednotlivé ročníky základní školy. Učebnice pro 5. ročník obsahuje převážně lidové písně, umělých jen minimum. Je rozdělená podle ročních období a svátků. Činnosti zde uvedené jsou pestré a nápadité. Každé písni předchází kratší úvod, k písni se pak vztahují konkrétní úkoly a otázky. Jsou jimi například:
křížovky, hra s tóny, otázky, dramatizace a jiné.
Oproti ostatním učebnicím se však nevěnuje pouze hudební nauce a klasickým úkolům, ale také se objevují otázky vztahující se částečně k textu písní, např.u koled jsou to tyto otázky: „Co je to štědrovka? Proč se zpívají koledy?
Čemu se říkalo živé jesličky?“ Také se objevuje hra se slovy, která spočívá ve vymýšlení rýmů, tvorby říkadel. Velmi zajímavý byl úkol, který žáky vyzýval k tvorbě předpovědi počasí a úrody na základě předložených pranostik (např. V březnu prach – jistý hrách). Žáci tak musí nejprve pochopit smysl textu pranostiky tak, aby mohli vytvářet vlastní předpovědi počasí. Práce s textem se tedy netýká samotných písniček a slova písní zde také nejsou vysvětlena, přesto uváděné činnosti jsou nápadité.
7.3.4 Fortuna – Zpěvník lidových písní (1992)
Zpěvník vhodný především pro žáky prvního stupně základní školy. Jak už název napovídá, jedná se o soubor lidových písní. Písně jsou zde řazeny dle společenské funkčnosti s vazbami na lidové zvyky, obyčeje, ale také zohledňují regionální hledisko.
Objevují se také lidové pranostiky, pořekadla a přísloví, které mají sloužit k seznámení s lidovou tradicí a k činnostem jako jsou rytmizace a melodizace. Další činnosti zde navrhovány nejsou.
Jako jeden z mála se zpěvník zaměřuje na neznámá slova vyskytující se v textech písní, pod jejichž notovými zápisy je umístěno vysvětlení významu vybraných slov.
Jedná se však o minimum slov. U písní, které jsme použili ve výzkumu slova vysvětlena nejsou.
7.3.5 Music Cheb – Já, písnička 1 (1993)
Čtyřdílný zpěvník pro jednotlivé stupně škol, díly jsou přehledně rozlišené barvou – zelený zpěvník pro první stupeň, žlutý pro druhý stupeň základní školy, modrý pro studenty středních škol a červený zpěvník je bez věkové specifikace.
Pro žáky prvního stupně základní školy je určen zelený zpěvník. Písně v něm jsou rozdělené na lidové, které převažují, umělé a koledy. Přestože je to již starší zpěvník, je stále oblíben a ve výuce ho využívá mnoho učitelů. Je to zpěvník, nejsou zde tedy navrhovány činnosti a úkoly do hodin. Obsahuje pouze texty písní s jejich notovými zápisy a kytarovými akordy. S textem a jednotlivými slovy se zde nepracuje. Je tedy čistě na uvážení učitele, které činnosti v souvislosti s použitím zpěvníku zařadí.
7.3.6 Velryba s.r.o – edice Hrej si a naučíš se: Hudební výchova 5 (1994)
Učebnice hudební výchovy. V úvodu prezentuje hudební nauku spolu s různými cvičeními pro její automatizaci (např. doplňovačky, spojovačky, obrázky, atd.).
Pak následují písničky rozdělené na: milostné, pochodové, ukolébavky, pracovní, balady, taneční, říkadla, svatební. U každé kategorie se v úvodu objevuje popis dané skupiny písní (proč jsou to písně svatební atd.). Výrazně převažují písně lidové nad umělými. Z činností je zde navrhován zejména poslech, rytmizace, tanečky a kreslení. Práce s textem písně, kde by měli samotní žáci o textu přemýšlet, zde není.
Před každou písní je ale krátký úvod – jakési shrnutí, o čem se v písni bude zpívat.
Například u písně Ráda, ráda, můj zlatej Honzíčku je uvedeno: „Představ si pěkný letní den na vesnici, Mařenka trhá na zahrádce kytičky a usmívá se. Proč? To nám sama zazpívá..“
7.3.7 Scientia – My pozor dáme a posloucháme (1994)
Učebnice pro první stupeň základní školy. Uvádí lidové i umělé písně (lidových je víc). Navrhované činnosti jsou čistě hudební. Je to především poslech, dále rytmizace, otázka-odpověď, pohybové vyjádření, různé tanečky a dramatizace. S textem učebnice nepracuje, slova z písní vysvětlena nejsou.
Na konci učebnice je sice slovníček, ten se ale netýká slov, nýbrž hudebních pojmů.
Vysvětluje tak například kdo je dirigent, co znamená slovo forma, jaký druh hudby je jazz, co znamenají termíny dolce, allegro a další.
7.3.8 Knižní klub – Zpěvník: písničky Jaroslava Uhlíře a Zdeňka Svěráka (1997)
Jeden z oblíbených zpěvníků známých autorů. Obsahuje autorské písně s notovými zápisy a kytarovými akordy, bez navrhovaných činností. Texty jsou občas proložené fotografiemi autorů. Obsahuje 24 písní, které jsou vhodné pro žáky prvního stupně základních škol.
7.3.9 Fragment – Zpěvník Jaroslav Uhlíř, Zdeněk Svěrák – největší hity (2008/2009)
Další oblíbený autorský zpěvník, který obsahuje celkem 118 písní. Jak už napovídá název, jedná se o nejznámější hity autorů s notovými zápisy a kytarovými akordy (např. Není nutno, Když se zamiluje kůň, Trpasličí svatba a další). Jsou to oblíbené písničky, které známe z různých televizních pořadů (např. Hodina zpěvu J. Uhlíře a Z. Svěráka), ale také z pohádek (např. Princové jsou na draka – písnička Dělání).
Jsou to písničky vhodné nejen pro žáky prvního stupně. S texty se nepracuje, ale vzhledem k tomu, že zpěvníky je možné doplnit hudebními cd, písně se objevují v pořadech a pohádkách a texty písní jsou lehké a vtipné, žáci nejspíš nebudou mít problém pochopit o čem zpívají
7.3.10 Albatros – Tancovala žížala: zpěvník (2003)
Zpěvník obsahuje lidové písně, včetně těch „základních“ nejznámějších, které děti znají už z mateřské školy (Pec nám spadla, Já do lesa nepojedu, Ovčáci, čtveráci a jiné). Je proto vhodný nejen pro školní děti, ale také pro předškolní výuku. Zpěvník je možné doplnit hudebním cd. U každé písně je nakreslen obrázek, který napovídá o tématu písně. Nejsou zde žádné navrhované činnosti, s texty se nepracuje. Zpěvník je možné, kvůli jeho jednoduchosti, použít již od velmi nízkého věku dítěte, kdy se předpokládá, že s ním budou pracovat především rodiče. Záleží tedy na rodičích, jakým způsobem ho použijí.
7.3.11 Artur – Moje písničky (2005)
Zpěvník lidových písniček je doplněn známými ilustracemi Heleny Zmatlíkové, které jsou dětmi velmi oblíbené. Obsahuje známé písně (např. Ovčáci, čtveráci, Já do lesa nepojedu, Když jsem já ty koně pásal, Kdybys měla, má panenko, sto ovec a jiné). Každá píseň má v úvodu velký motivační obrázek, ale návrhy činností se neobjevují. Stejně tak práce s textem nebo vysvětlená slova z písní zde nejsou.
7.3.12 Prodos – Zpěvníček: Jak se loví gorila (1996)
Známé básničky Pavla Šruta, které děti mohou znát z Českého slabikáře, zhudebnil Petr Skoumal. Jedná se o zpěvník s notovými zápisy. Obsahuje 26 písňových textů.
Každá píseň je doplněna barevnými ilustracemi. Nenavrhuje žádné činnosti, ale nabádá k propojení literární výchovy (použitím básní) s hudební i dramatickou výchovou.
Především se ale zaměřuje na výtvarné projevy dětí – děti mohou písně doplnit vlastními ilustracemi. Součástí zpěvníku je hudební cd.
7.3.13 Fragment – Zpěvník Ivan Mládek – největší hity (2008) Zpěvník obsahující největší hity zpěváka Ivana Mládka, například Jožin z bažin, Prachovské skály (žáci mohou znát z filmu Jak dostat tatínka do polepšovny), Dáša Nováková a další. Jeho texty jsou vtipné a chytlavé, doplněné taktéž vtipnými ilustracemi Pavla Kantorka. Písně jsou uvedeny spolu s notovými zápisy a kytarovými akordy. Zpěvník je použitelný pro různé věkové kategorie. Nenavrhuje žádné činnosti, s texty nepracuje.
7.3.14 Tomáš Houška – Zpěvník: Pro 3. – 9. ročník ZŠ (1993) Zpěvník obsahující celkem 350 písní. Každá píseň je doplněná notovým zápisem a kytarovými akordy. Písně jsou řazeny podle ročníků od jednodušších (např. Jede, jede poštovský panáček) pro žáky nižšího stupně, až po rozsáhlejší pro starší žáky. Ač je to zpěvník, navrhuje určité činnosti a úkoly, například poznávání písní, přiřazování názvů akordům, otázky na období, ze kterého daná píseň pochází atd. Autor ve zpěvníku, jako jeden z mála, vysvětluje některá neznámá slova z textu písní.
V současnosti samozřejmě existuje spousta dalších učebnic a zpěvníků pro žáky prvního stupně základní školy. Uvedli jsme jen některé z nich, které jsou, na základě průzkumů, hojně používané a oblíbené, ale také dostupné. U uvedených učebnic a zpěvníků je možné konstatovat, že kromě výjimek, jakými jsou Zpěvník lidových písní (Fragment), Zpěvník (Tomáš Houška) a částečně Hudební výchova pro 5. ročník základní školy (Jinan), se učebnice a zpěvníky zaměřují pouze na činnosti čistě hudební, nijak se nevěnují textu písní a neudávají vysvětlení neznámých slov z textu písní.
