1
Technická univerzita v Liberci
FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra: Katedra primárního vzdělávání Studijní program: M7503 Učitelství pro základní školy Studijní obor Učitelství pro 1. stupeň základní školy
PODPORA ČTENÁŘSTVÍ U ŽÁKŮ 1. STUPNĚ ZÁKLADNÍ ŠKOLY
READING SUPPORT FOR PUPILS WITHIN PRIMARY EDUCATION
Diplomová práce: 11-FP-KPV-0016
Autor: Podpis:
Bc. Petra HOVORKOVÁ
Vedoucí práce: Mgr. Věra Vykoukalová Konzultant:
Počet
stran slov obrázků tabulek grafů pramenů příloh
124 18 949 0 0 0 26 2
V Liberci dne: 25. 7. 2012
2
3
4 Čestné prohlášení
Název práce: Podpora čtenářství u žáků 1. stupně základní školy Jméno a příjmení autora: Bc. Petra Hovorková
Osobní číslo: P07000978
Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo.
Prohlašuji, že má diplomová práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce.
Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložila elektronickou verzi mé diplomové práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedla jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.
V Liberci dne: 25. 7. 2012
vlastnoruční podpis
5 Poděkování
Chtěla bych touto cestou poděkovat vedoucí mé diplomové práce, paní Mgr. Věře Vykoukalové, za její přínosné rady, připomínky a zejména za odborné vedení mé práce.
Dále pak děkuji své rodině za bezmeznou trpělivost, kterou mi po celou dobu tvoření této práce a studia poskytovala.
6 PODPORA ČTENÁŘSTVÍ U ŽÁKŮ 1. STUPNĚ ZÁKLADNÍ ŠKOLY Hovorková Petra DP – 2012 Vedoucí DP: Mgr. Věra Vykoukalová
Anotace
Diplomová práce se zaměřuje na podporu rozvoje čtenářství u žáků na 1. stupni základních škol. Obsahem se stává analýza vybraných metod vedoucích k rozvoji čtenářských dovedností a vypracování uceleného systému praktických aktivit, které si kladou za cíl rozvíjet čtenářství.
Teoretická část vymezuje základní pojmy, jakými jsou čtenářství a čtenářská gramotnost. Zabývá se vývojem dětského čtenáře a činiteli, kteří ovlivňují vztah dítěte ke čtení. Závěrem jsou zde uvedeny čtenářské metody, které mohou být využity při práci s dětským čtenářem.
V praktické části jsou u vybraných metod vypracovány pracovní listy pro žáky a metodiky pro učitele. V závěru práce je uveden průběh realizace některých metod a jejich hodnocení.
Klíčová slova: čtenářství, čtenářská gramotnost, podpora čtenářství, vývoj dítěte, čtenářské metody, pracovní listy, metodické listy
Annotation
This dissertation work is targeting support of reading development in 1st grade- pupils of primary schools. The content of this work is the analysis of chosen methods leading to developing reading skills and produce a comprehensive system of practical activities, which aim to promote reading.
The theoretical part defines the key terms, which are reading and reading literacy. It deals with development of the child reader and factor that influences the child’s relationship to reading. Finally, there are reading methods that can be used when working with a child reader.
In the practical part there are worksheets produced for pupils and methodology for teachers with selected methods. In the summary there is given course of implementation of some methods and their evaluation.
7 Keywords: reading, reading literacy, support of reading, development of child, reading method, work wheets produced, methodology
Zusammenfassung:
Die Diplomarbeit hat sich als Ziel gesetzt die Entwicklung der Leserschaft bei den Schülern der 1. Stufe der Grundschule zu unterstützen. Zum Inhalt wird die Analyse der ausgesuchten Methoden, die zur Entwicklung der Lesegeschicklichkeit und Ausarbeitung eines in sich abgeschlossenen Systems praktischer Aktivitäten, die sich zum Ziel setzen das Lesertum zu entwickeln.
Der teoretische Teil grenzt ab Grundbegriffe wie das Lesertum und die Lesekenntnis. Der Teil beschäftigt sich mit der Entwicklung des kindlichen Lesers und den Faktoren, die die Beziehung des Kindes zum Lesen beeinflussen. ZumAbschluss sind hier Lesemethoden aufgeführt, die bei der Arbeit mit dem kindlichen Leser ausgewertet werden können.
Im praktischen Teil sind bei den ausgesuchten Methoden Arbeitsblätter für die Schüler und Lehrkunde für die Lehrer ausgearbeitet worden. Zum Abschluss der Arbeit ist der Verlauf der Verwirklichung mancher Methoden und derer Bewertung aufgeführt.
Schlüsselwörter: Lesertum, Lesekenntnis, Unterstützung des Lesertums, Entwicklung des Kindes, Lesemethoden, Arbeitsblätter, methodische Blätter
8
Obsah
Úvod ... 11
I. Teoretická část ... 13
1 Čtenářství ... 13
1.1 Četba ... 14
1.2 Čtenář ... 16
2 Čtenářská gramotnost ... 17
3 Rozvoj čtenářství v souvislosti s (psychickým) vývojem dítěte ... 19
3.1 Období prenatální (před narozením dítěte) ... 19
3.2 Období kojenecké (0 – 1 rok)... 20
3.3 Období batolecí (1 – 3 roky) ... 20
3.4 Období předškolní (3 – 6 let) ... 21
3.5 Období mladšího školního věku (6 – 8, 9 let) ... 22
3.6 Období středního školního věku (8, 9 – 11, 12 let) ... 23
3.7 Období staršího školního věku (11, 12 – 15 let) ... 24
4 Subjekty ovlivňující čtenářství ... 25
4.1 Rodina ... 25
4.2 Škola ... 26
4.2.1 Čtenářství v RVP ... 27
4.3 Další subjekty podporující čtenářství ... 28
4.3.1 Knihovny a knihovnické projekty ... 28
4.3.2 Celostátní projekty na podporu čtenářství ... 29
4.3.3 Weby na podporu dětského čtenářství... 29
4.3.4 Aktivity knižních veletrhů ... 30
4.3.5 Ostatní výchovné a volnočasové instituce... 30
5 Výzkum čtenářství a čtenářské gramotnosti v České republice ... 30
5.1 Čtenáři a čtení v České republice ... 31
9
5.2 Výzkum čtenářské gramotnosti (RSL) ... 31
5.3 Výzkum čtenářské gramotnosti (PIRLS) ... 31
5.4 Výzkum čtenářské gramotnosti (PISA) ... 32
6 Metody podporující rozvoj čtenářství ... 33
6.1 Seznámení žáků s metodami ... 34
6.2 Přehled metod podporující čtenářství ... 35
6.2.1 Metoda aktivizace předchozích zkušeností ... 35
6.2.2 Metoda čtení s otázkami (Kladení otázek k textu) ... 36
6.2.3 Metoda čtení s předvídáním ... 36
6.2.4 Metoda čtení s tabulkou předpovědí ... 36
6.2.5 Metoda skládankové čtení ... 37
6.2.6 Metoda skládankové učení ... 37
6.2.7 Metoda debata s autorem (QtA) ... 37
6.2.8 Dílna čtení ... 38
6.2.9 Metoda literární dopisy ... 38
6.2.10 Metoda podvojný deník ... 38
6.2.11 Grafická schémata (grafické organizátory) různých typů ... 38
6.2.12 Metoda I.N.S.E.R.T ... 38
6.2.13 Literární kroužky ... 39
6.2.14 Metoda poslední slovo patří mně ... 39
6.2.15 Tvorba vlastní knížky ... 39
6.2.16 Metoda vytváření vizuálních a smyslových představ... 39
6.2.17 Vyhledávání klíčových slov, důležitých myšlenek a témat ... 40
6.2.18 Čtenářské portfolio ... 40
6.2.19 Metoda učíme se navzájem ... 40
II. Praktická část ... 41
1 Cíle diplomové práce ... 41
10
2 Volba metod podporující čtenářství ... 41
3 Struktura materiálu rozvíjejícího čtenářství ... 42
3.1 Pracovní list pro žáky ... 42
3.2 Metodický list pro učitele ... 43
4 Realizace vybraných praktických činností ... 44
4.1 Charakteristika skupiny ... 44
4.2 Průběh realizace ... 45
5 Přehled pracovních a metodických listů ... 46
5.1 Hledání souvislostí text a já ... 46
5.2 Hledání souvislostí text a text ... 56
5.3 Čtení s předvídáním ... 65
5.4 Čtení s tabulkou předpovědí ... 74
5.5 Vytváření představ ... 83
5.6 Skládankové čtení ... 90
5.7 Určování podstatných informací a myšlenek ... 99
6 Vyhodnocení realizace praktických činností ... 111
6.1 Hledání souvislostí „text a já“ ... 111
6.2 Hledání souvislostí „text a text“ ... 113
6.3 Čtení s předvídáním ... 114
6.4 Čtení s tabulkou předpovědí ... 116
6.5 Vytváření představ ... 117
7 Shrnutí práce s metodami rozvíjející čtenářství ... 119
8 Závěr ... 120
9 Seznam použité literatury ... 121
Seznam příloh ... 124
11
Úvod
„K dobré knize je třeba dobrých čtenářů.“
S těmito slovy Viktora Huga bude většina z nás bez velkého přemýšlení souhlasit. Našli by se však i tací, kteří by namítli, že v dnešní době čtenářů, natož dobrých, ubývá. Doba je postavena na snadném a rychlém získávání dat.
Je charakteristická rozvojem různorodých technologií, díky kterým jsou nám informace servírovány bez velkého namáhání. Tento fakttak může pochybovačnou myšlenku jenom posílit. Ačkoliv možnosti dnešních dětí jsou zcela odlišné od jejich rodičů a prarodičů, neměli bychom opouštět myšlenku a snahu vychovávat i z těch nejmenších dobré čtenáře. A tak nejen rodiče, ale i škola může být nápomocna při utváření vztahu dítěte ke knize, podporovat a rozvíjet čtenářství, pomáhat vnímat obsah čteného, učit své žáky zpracovávat informace v nich obsažené. Jednoduše řečeno, začlenit knihu do života dítěte. S touto problematikou je dnes úzce spjata otázka úrovně čtenářské gramotnosti, o které se z různých zdrojů dozvídáme. Pro Českou republiku její výsledky nevycházejí nijak lichotivě.
Nejen rodina, ale i učitelé základních škol mají do jisté míry vliv na dětského čtenáře. Proto jsem se rozhodla svoji diplomovou práci věnovat problematice podpory a rozvoje čtenářství u žáků 1. stupně základních škol. První část je zaměřena na definování pojmu čtenářství a čtenářské gramotnosti a s ní spojené výzkumy, vývoj dětského čtenáře, na přehled činitelů, kteří ovlivňují vztah dítěte ke knize. Poté jsem se pokusila o stručnou charakteristiku a analýzu různých čtenářských metod, které mohou pomoci učitelům při práci s dětskými čtenáři. Jejich vhodné začlenění může pomoci z žáka utvořit čtenáře, který dokáže důležité informace nejen vyhledat, ale i správně pochopit, interpretovat a využít v běžném životě. Zvyšuje se tak čtenářská gramotnost žáků a napomáhá se procesu utváření vztahu k psanému slovu. Při vhodné motivaci učitelem a seznámení žáků s jednotlivými metodami se můžeme setkat s pozitivním přijetím knih a čtením samotným.
Druhá část obsahuje ucelený systém praktických činností zaměřený na rozvoj čtenářství u žáků 3. ročníků základní školy. Vybrané čtenářské metody se staly podkladem ke zpracování pracovních listů pro žáky a metodik pro učitele. Některé z nich pak byly prakticky realizovány. Záznam průběhu a hodnocení se tak stává další
12 součástí mé práce. V závěru se pak zabývám zhodnocením významu používání metod při výuce žáků.
13
I. Teoretická část
1 Čtenářství
K tomu, abychom mohli snáze pochopit cíl a náplň této práce, je třeba si hned na počátku ujasnit některé pojmy, které k této problematice neodmyslitelně patří, a s kterými se můžeme v této práci setkat. Především jde o definování termínů čtenářství, čtenářská gramotnost a s nimi související pojem četba a čtenář.
Čtenářství
Tento pojem je v literatuře často spojován s dětskou populací. O. Chaloupka (1995, s. 5) jej ve své knize definuje jako „vlastní, z osobního rozhodnutí a z osobních důvodů vyplývající vztah k literatuře, který dítě na různé úrovni a v různé míře samo od sebe uskutečňuje“. Podobný náhled na termín čtenářství uvádí i R. Wildová (2004, s. 38) kde čtenářství je definováno jako „aktivní pozitivní vztah jedince k literatuře“.
V obou případech autoři čtenářství definují jako vztah, který je postaven na aktivitě jedince a vychází z něho samotného. Měli bychom si však uvědomit, že dítě nevyrůstá v v izolovaném prostředí. Je obklopeno mnoha podněty, učí se řešit různé situace, je vystaveno vlivu ostatních lidí. A proto můžeme říci, že vztah k četbě je utvářen pod vlivem mnoha činitelů. Dítě se nerodí s vrozenou potřebou číst si.
Tato potřeba vzniká až v průběhu jeho vývoje, trvalým působením na dítě samotné.
Je spojena s potřebou získání informací, emočního naplnění, únikem z reálného světa, hledáním odpovědí na své otázky, apod. Potřebě číst předchází obvykle zvládnutí jistých návyků a dovedností (Smetáček, s. 61). Činiteli, kteří mohou mít vliv na utváření vztahu k literatuře, se budeme zabývat v následujících kapitolách.
Je důležité si uvědomit, že počátek čtenářství není spojen se zvládnutím techniky čtení. Vztah k četbě je utvářen již mnohem dříve. Existuje mnoho teorií a studií, které se zabývají počátkem čtenářství. Některé hovoří o tom, že počátek čtenářství je spojen s dobou, kdy se dítě učí první říkadla. Je tedy závislé na vlastní mluvní aktivitě dítěte. Jiné o době, kdy je aktivním posluchačem vyprávěných příběhů, některé se přes kojenecký věk dostávají až do období před narozením. O rozvoji vztahu k četbě s ohledem na vývojový stupeň jedince bude pojednávat jedna z následujících kapitol této práce.
14 Další pojetí termínu čtenářství uvedl ve své knize Trávníček (2008, s. 35):
„Čtenářství -plánovité a cílené rozvíjení četby zejména za pomoci školy, knihoven a jiných vzdělávacích institucí; rozvíjení, které je často doprovázeno institucionálně organizovanými kampaněmi a podpůrnými akcemi“. Na rozdíl od předchozích definic, které vychází ze čtenáře samotného, dotýkající se jeho vnímání a prožívání, je v této definici poukázáno na potřebu zapojení institucí, které mají pomáhat nalézt čtenářovi cestu ke čtení.
Dnes se při řešení problematiky rozvoje čtenářství, stále častěji, můžeme setkat s pojmy funkční a čtenářská gramotnost, rozvoj čtenářských dovedností. Tyto termíny se pak mohou dostat do vlastního definování čtenářství. V rámci projektu Dětské čtenářství, realizovaného od srpna 2006 do prosince 2007 na 2. stupních vybraných Základních škol, byl pojem čtenářství popsán, se zaměřením na růst tzv. čtenářských dovedností dětí, takto: „Čtenář-žák si dokáže vybrat knihu (text) k četbě a svůj výběr zdůvodní. Čte se zájmem. Je schopen o četbě hovořit, napsat vlastní text. Ve svém výstupu by měl předvést, že porozumí textu, který čte.“ (Věříšová 2007, s.22)
Z uvedených myšlenek autorů můžeme vysledovat, že definování pojmu čtenářství se neustále vyvíjí. Příčinou může být zvyšující se zájem o problematiku čtenářství v dětském věku, vztahu dítěte a knihy na počátku 21. století. Jistý odklon od kvantitativního zkoumání čtenářství, kde podstatné bývá množství přečtených knih, volba žánrů, apod., k zaměření se na funkční využití čteného. V posledních letech se tak spíše setkáme s pojmem čtenářská gramotnost. Někteří autoři však tyto termíny staví do pozice synonym, mají pro ně stejný význam.
1.1 Četba
Tento pojem má mnoho lidí spojen s termínem školní četba. Vyvstává tu představa přehledu povinné nebo doporučené literatury, která se stává součástí výuky českého jazyka na různých stupních škol. Slovo četba je pak bráno, za jakési synonymum ke slovu kniha. Kniha jako předmět hmatatelný, který se stává prostředkem plnění čtenářových potřeb.
Lze však nalézt autory, kteří chápou četbu jako činnost, která má rozvíjet čtenáře, budovat jeho vztah ke knihám a saturovat jeho potřeby a nespojují ji pouze se školním
15 prostředím jako například J. Trávníček (2007, s. 35), který ve své knize četbu charakterizuje jako „více než základní (mediální) aktivita zaměřená na knihy; aktivita, která vykazuje vlastní vnitřní zákonitosti a ze které je patrná nějaká intence, plánovitost, hodnotový vztah ke knihám a jejich výběru; jde o vztah, který nevzniká jednorázově, ale musí být pro určitou dobu rozvíjen a udržován.“ Podobné chápání tohoto pojmu nalezneme i v knize V. Smetáčka (1973, s. 60): „Četba jako aktivita vzniká jedině v prostředí lidské společnosti. Činnosti směřující k uspokojení nějaké potřeby.“
V obou případech však cítíme nezastupitelnost knihy jako takové. Kniha v životě člověka plní několik základních funkcí, které si kladou za cíl uspokojit čtenářovi potřeby v určitých oblastech. Jsou ovlivněny jak osobností čtenáře, tak i volbou knih.
Následující výčet vychází z prací M. Nakonečného (1965, s. 5) a L. Vášové (1987, s. 25). Hovoříme tak o:
1) Rekreační funkci – čtenář si vytváří imaginární svět, ve kterém je schopen si odpočinout od běžných problémů svého života, relaxovat, smysluplně strávit svůj volný čas
2) Únikové funkci – četba je prostředkem k úniku z reality, možnost identifikovat se s jistými vzory, má psychoterapeutický vliv.
3) Informační funkci – četba poskytuje čtenáři informace nejen faktografické, technologické, ale i takové, které přispívají k řešení čtenářových problémů.
4) Utvrzovací funkci – pomáhá čtenáři potvrdit správnost jeho chování, jednání a rozhodování.
5) Prestižní funkci – pro čtenáře je četba potvrzením příslušnosti k určité skupině, přijmutí a postavení v ní.
6) Estetická funkci – četba se stává prostředkem k harmonickému rozvoji osobnosti a k vnímání umění.
Při utváření vztahu dítěte a knihy je důležité, aby kniha, která je dítěti předkládána, byla správně zvolena. Výběr je ovlivněn jak věkem dítěte, tak i jeho psychickou vyspělostí, zralostí, zájmy, ale i snahou o jeho rozvoj a zprostředkování poznání. Zpočátku to bývají rodiče, kteří před dítě předkládají knihu a pomáhají mu najít si vztah k slovu psanému. Postupně se však dítě osamostatňuje a mělo by se naučit volit vhodnou četbu samostatně. Mezi další činitele, kteří ovlivňují výběr knih, patří škola (doporučená četba), kamarádi, vrstevníci, knihovny, dnes i filmová
16 zpracování určitého díla, apod. Platí však, že správná volba ve správný čas může ovlivnit vztah dítěte k četbě.
1.2 Čtenář
Na otázku, koho lze nazvat čtenářem a kdo jím opravdu je, lze nalézt několik odpovědí. Přesněji řečeno názorů. Některý reprezentuje myšlenku, že čtenář je každý kdo ovládne techniku čtení, nebo kdo přečte určitý počet slov za určitý časový úsek.
Jindy je čtenářem označen ten, který určitou část svého volného času věnuje četbě knih.
Nejedná se u něho pouze o nárazovou aktivitu, ale čtení se stává pravidelnou součástí jeho života. Při některém definování, pak cítíme důraz na užívání knih, ale i jiných písemných zdrojů, k rozvoji duševních hodnot a získávání nových poznatků. Čtenář je ten, který je ovlivněn tím, co čte. V každém případě je vhodné si uvědomit, že je třeba si všímat jistých odlišností dětského čtenáře od čtenáře dospělého. Následující poznatky, pak mohou pomoci při práci s dětským čtenářem, vychází z poznatků V. Smetáčka (1973, s. 74-75).
1) Dětský čtenář je v neustálém vývoji. To se týká jak čtenářovy osobnosti, tak i čtenářských zájmů. Rozvíjí se jak jeho rozumové schopnosti, tak i citová zralost, projevy a postoje. Dítě získává nové zkušenosti a začleňuje se do prostředí, ve kterém vyrůstá.
2) Dětský čtenář je neustále pod určitým vedením, ať už to jsou rodiče, učitelé, kamarádi, vrstevníci. Což může někdy přinášet problémy se správným výběrem četby.
3) Dětský čtenář je více citlivý, někdy až nepřiměřeně podléhá vlivu četby.
Vychází to z jeho menších životních zkušeností a neschopnosti hodnotit.
4) Dětský čtenář čte většinou ze zájmu, není schopen číst knihy, které ho ničím nezaujali. Na rozdíl od dospělého čtenáře, který bere četbu jako zdroj potřebných informací, tudíž je schopen číst i náročné knihy.
17
2 Čtenářská gramotnost
Vztah mezi pojmy čtenářství a čtenářská gramotnost byl již naznačen v předchozí kapitole. Dnes se v souvislosti s otázkou čtenářství hovoří o rozvoji čtenářské gramotnosti, a jak už bylo zmíněno, někteří autoři pojem čtenářská gramotnost a čtenářství staví na stejnou významovou úroveň. V posledních letech se do popředí zájmu různých výzkumů, týkající se oblasti čtení, dostávají aktivity k zjišťování úrovně čtenářské gramotnosti žáků. Avšak závěry těchto šetření nebývají pro české studenty nijak zvlášť optimistické.
K definování pojmu čtenářské gramotnosti je třeba říci, že je do jisté míry závislá na vývoji a změnách ve společnosti. Neustále dochází k jejím úpravám. Na níže uvedených definicích lze tento posun sledovat.
V r. 2001 byla čtenářská gramotnost v Pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš) definována takto, jde o „komplex znalostí a dovedností jedince, které mu umožňují zacházet s písemnými texty běžně se vyskytujícími v životní praxi (např. jízdní řád, návod na použití výrobku). Jde o dovednosti nejen čtenářské, tj. umět texty přečíst a porozumět jim, ale také dovednosti vyhledávat a zpracovávat informace obsažené v textu, reprodukovat obsah textu apod.“ Čtenářská gramotnost je zde popisována především jako dovednost, která napomáhá jedinci nakládat se zjištěnými informacemi a pracovat s nimi po praktické stránce a využívat je v běžném životě.
Z definice J. Trávníčka (2008, s. 36) je patrný posun v chápání tohoto pojmu.
Objevuje se tu myšlenka využití schopností a dovedností porozumět psanému k dosažení společenského a osobního naplnění. „Čtenářská gramotnost znamená schopnost porozumět psanému textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosahování určitých cílů, k rozvoji vlastní schopností a vědomostí a k aktivnímu začlenění do života společnosti.“
Zajímavé pojetí přináší kolektiv autorů, který uvedl v rámci zadaného výzkumného úkolu pro ÚIV Praha v r. 2009 následující definici. Při vytváření pojmu se nedrží pouze testovatelných parametrů čtenářské gramotnosti a do své definice zapojuje i čtenářovi postoje a hodnoty (tedy neměřitelnou rovinu čtenářství).
„Čtenářská gramotnost je celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání
18 všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech. Ve čtenářské gramotnosti se prolíná několik rovin, z nichž žádná není opominutelná: - vztah ke čtení, doslovné porozumění, vysuzování a hodnocení, metakognice, sdílení, aplikace.“
(Košťálová 2011, s. 8)
V r. 2011 byla v rámci mezinárodního výzkumu PIRLS uvedena následující definice, kde je čtenářská gramotnost chápána jako „schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyžaduje společnost a/nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy používat. Mladí čtenáři mohou odvozovat význam z široké škály textů. Čtou, aby se učili, aby se začlenili do společenství čtenářů ve škole i v každodenním životě, a také pro zábavu.“ Vyplývá z ní potřeba číst nejen za účelem získání informací a začlenění se do společnosti, ale i pro vlastní odpočinek a zábavu.
Počátek období čtenářské gramotnosti sahá do předškolního vývoje dítěte. Tam je již tvořen základ pro rozvoj vztahu k psané řeči. Z uvedených definic vyplývá, že počáteční čtenářská gramotnost v sobě nemá zahrnovat pouze zvládnutí dovednosti čtení, ale čtení se má stát cestou k dalšímu vzdělávání a určitou formou komunikace.
Proto je třeba, aby dítě vyrůstalo v čtenářsky podnětném prostředí, s ohledem na jeho individualitu, schopnosti i vzdělávací potřeby.
Závěrem lze říci, že nejde pouze o čtenářské dovednosti, které jsou spojené se zvládnutím vybraný text přečíst a porozumět mu, ale jde také o to, aby byli žáci schopni informace v textu vyhledat, zpracovat, reprodukovat, vyvodit z nich závěry a dále s ním dle potřeby nakládat. Cílem by měla být dovednost obsah čteného využít ve svém životě a dojít tak k jakémusi osobnímu, pracovnímu a společenskému naplnění.
Pokud bychom chápali čtenářství jako vztah čtenáře k čtenému, tak její podpora a rozvoj čtenářské gramotnosti je nevyvratitelná. Pouze u čtenáře, který dokáže pracovat s textem, vnímá ho, rozumí mu, poznatky dokáže využít ve svém životě, musí dojít k tomu, že se kniha stane součástí jeho života.
19
3 Rozvoj čtenářství v souvislosti s (psychickým) vývojem dítěte
Dětský čtenář je od svého narození v neustálém procesu vývoje, který podléhá určitým zákonitostem. Dítě se rozvíjí jak po stránce biologické, psychické, tak i sociální. Vše na sebe působí a následně se ovlivňuje. Sledovat tělesný i psychický vývoj dítěte je třeba ve vztahu k prostředí, ve kterém vyrůstá, ve vztahu k lidem, kteří na něho působí, k událostem, kterými prochází.
„Rozvoj motoriky a řeči, zapojování dítěte do kolektivu ostatních dětí v mateřské škole a ve škole všeobecně vzdělávací, znalost čtení a psaní i rozvoj myšlení umožňují dítěti pronikat hlouběji do společnosti, seznamovat se s výsledky lidské práce, poznávat minulost a osvojovat si kulturní bohatství dospělých.“ (Hyhlík 1963, s. 6)
Při sledování vývoje dítěte lze odlišit jistá stádia, která jsou charakterizována určitými změnami. Postupně jimi prochází každý jedinec. Vývoj dítěte je věcí velice individuální, proto jakékoliv dělení (stanovení věkového rozmezí) je třeba brát jako průměr, ke kterému se většina dětí blíží. Podstatné je si uvědomit, že znalost jednotlivých vývojových stupňů, může být učiteli a ostatním lidem pracujícím s dětmi, velice nápomocna.
„Vývoj je za normálních okolností procesem typických proměn. V rámci rozvoje psychických vlastností a procesů dochází k jejich diferenciaci a integraci.“ (Vágnerová 2000, s. 15)
Existuje několik dělení ontogenetického vývoje dítěte, kdy je pozornost zaměřena na jeho psychomotorický vývoj. Následující přehled se snaží propojit psychomotorický vývoj dítěte s vnímáním a přijetím knihy do jeho života.
3.1 Období prenatální (před narozením dítěte)
Z mnoha studií je známo, že již nenarozené dítě dokáže vnímat a reagovat na mnohé podněty, které na něho z okolí působí. To, jak matka své těhotenství prožívá, jak se cítí, ovlivňuje i vývoj nenarozeného dítěte. Proto je třeba, aby nastávající maminka dodržovala jistá doporučení, týkající se životosprávy, vyhnula se zbytečnému rozrušování, snažila se o jistou vyrovnanost a klid prostředí. Její zpěv, předčítání,
20 vyprávění může mít vliv na budoucí vztah jejího dítěte ke čtení. K tomu může dopomoci i správná volba knih, které si během těhotenství ke své četbě vybírá. Měla by se vyhnout knihám, které by mohly vyvolávat pocity úzkosti, strachu, což by se mohlo negativně odrazit na vývoji plodu.
3.2 Období kojenecké (0 – 1 rok)
Období kojenecké a následně i batolecí je charakterizováno velice rychlým vývojem. Každý měsíc v životě dítěte je provázen velkými změnami. Rozvíjí se jak motorická činnost dítěte, nervosvalová koordinace (především spolupráce oko – ruka), tak je patrný posun i ve stránce psychické a sociální. Dítě navazuje kontakt, využívá zvuků k vyjádření svých pocitů a stavů. Kolem prvního roku začíná chápat, že zvuky, které vyvozují ostatní osoby, jsou vlastně prostředkem k dorozumívání. Knížky jsou prozatím předmětem k manipulaci. Společné prohlížení a pojmenovávání obrázků připravuje dítě na další etapu. Již kolem 1. roku dítěte nabývá kniha i jiného významu.
Dítě začíná sledovat obrázky a pokouší se samo obracet stránky. Pro zdárný vývoj dítěte je třeba dostatek podnětů, pomoci mohou různá leporela a hračky-knížky.
3.3 Období batolecí (1 – 3 roky)
V batolecím období se zlepšují motorické dovednosti dítěte a orientace v prostředí. S vývojem řeči se rozvíjí psychická stránka dítěte. Uvědomuje si první sociální vztahy. Rychle se rozvíjí jeho emocionální život, počíná prosazovat vlastní vůli a získává pocit vlastní osoby (Smetáček 1973, s. 80). Dochází k rozvoji krátkodobé i dlouhodobé paměti, což vede k postupnému zvládnutí jazyka a uchování si zážitků, vzpomínek na předměty, prostředí, události, které mohou ovlivnit jeho chování a jednání. Neustále zvětšující se pasivní slovní zásoba vede k vnímání složitějších popisů.
Dle Matějčka (2004, s. 7) dítě kolem 15 měsíce obvykle „dokáže na obrázcích ukázat nejdřív kočku nebo psa. Obrázek je první písmeno, které se naučí znát. Kočka na obrázku nemá s tou skutečnou vůbec nic společného. Je to symbol.“ Postupně se učí poznávat různé předměty, zvířata i postavy. Dokáže je vyjádřit zvukově, ale nevnímá
21 pohyb. Až kolem třech let dochází k tomu, že je dítě schopno v obrázcích číst, hledat děj a symboliku. Zodpoví otázky týkající se aktivity a činnosti nakreslených osob, či zvířat (co kdo dělá).
Dítě se stává posluchačem. Kolem druhého roku dokáže naslouchat vyprávěným příběhům, básničkám, říkadlům a písničkám. Vnímá především jejich zvukovou a rytmickou stránku. Verše vyhovují dětem nejen proto, že obsahují velmi krátký příběh, který si dítě dovede celý zapamatovat, a tudíž i pochopit, ale i proto, že rytmicky organizují dosud plně nezvládnutý jazykový materiál a snad ho tak přibližují k rytmu ostatních biologických činností.(Smetáček, 1973, s. 81)
Právě toto období je rozhodující k utvoření vztahu k četbě, zde se rozhoduje o tom, zda se z něj stane čtenář. Toto je období, kdy největší vliv má rodina. Ona, svým přístupem k dítěti a ke knize, může mnohé ovlivnit. Čas, který rodič stráví se svým dítětem nad knížkou, není časem promarněným.
3.4 Období předškolní (3 – 6 let)
Dítě v tomto období se začíná čím dál více osamostatňovat. Dostává se za hranice své rodiny, vyhledává společnost jiných dětí, k čemuž může přispět docházka do předškolních zařízení. Stává se osobností. Charakteristický je rychlý rozvoj jazyka, který napomáhá k vyjadřování myšlenek dítěte a schopnosti vytvářet jednoduché příběhy. Vzrůstá jeho pozorovací schopnost, bývá detailnější avšak stále krátkodobá.
Vnímání je vázáno na konkrétní zkušenost a názornost, dítě není schopno abstrakce (to až v závěru tohoto období). Hra se stává hlavní činností dětí tohoto věku. Mají problémy s oddělením světa skutečného od imaginárního. K pochopení okolního světa potřebuje dítě vlastní zkušenost, která bohužel není mnohdy možná. Proto dochází k jejímu zprostředkování různými komunikačními prostředky. V dnešní době to může být televize, rádio, internet. Nemělo by se však zapomínat, že tuto funkci může velice kvalitně zajistit kniha.
„Období předškolního věku můžeme z hlediska čtení nazvat obdobím příběhů“
(Smetáček 1973, s. 85). Dítěti tohoto věku jsou blízké příběhy z prostředí, které zná.
Pohádky se stávají realistickými příběhy, kdy se dítě ztotožňuje s hlavními postavami, prožívá děj spolu s hrdinou. Nebezpečí může nastat u hodně citlivých dětí, které
22 při neschopnosti rozlišování mezi skutečností a imaginací, mohou silně prožívat dané příběhy, což může vést až k nervovým poruchám.
Děti si nechávají opakovaně předčítat již známé příběhy a snaží se v nich odhalovat nové a nové věci. Hledají v nich nové významy a vztahy. Snaží se do vypravování již sami zapojovat. Neustálé předčítání jednoho příběhu má pouze určitou dobu trvání. Pokud již má dítě pocit, že příběh dostatečně zná, ztrácí o něj zájem.
Předčítání knih rodiči by se mělo stát běžnou aktivitou života rodiny. Jsou to chvíle, kdy rodič může blíže poznat své dítě, navázat s ním pozitivní vztahy a do jisté míry jej ovlivňovat a vést. Netřeba dlouze zdůrazňovat, jaký vliv může mít vyprávění na rozvoj dítěte, jeho vyšší nervovou soustavu, představivost, myšlení, vyjadřování myšlenek a tvůrčí fantazii.
Již v tomto věku, ačkoliv to není jev příliš častý, můžeme nalézt děti, které začínají se samovolným čtením. Je to závislé na hierarchii hodnot v rodině, možný je i vliv sourozenecké postavení dítěte v rodině.
3.5 Období mladšího školního věku (6 – 8, 9 let)
Toto období je spojeno s nástupem dítěte do školy, což patří mezi významné mezníky v životě dítěte. Dítě přijímá novou roli, a to roli žáka. Dítě je schopno uvědoměle se učit pravidlům a strategiím, které mu pomohou v postavení v kolektivu třídy. Do popředí se dostává hra s pravidly a s nimi spojená potřeba soutěživosti.
Chování dítěte je ovlivněno vidinou úspěchu, ale i strachem z neúspěchu. Jeho myšlení se vyvíjí přes stadium konkrétních operací k abstraktnímu, jeho slovní zásoba je již široká.
Na počátku tohoto období si děti začínají osvojovat dovednost čtení. Je však důležité si uvědomit, že dítě, které se teprve učí číst, nemá z četby skutečný požitek, neboť musí věnovat větší námahu dekódování než pochopení a prožívání (Smetáček 1973, s. 89). Čtení je pro dítě činností namáhavou, jde prozatím o jakési luštění znaků, které mnohdy nedávají smysl. Proto v prvním školním roce nesmí rodiče, učitelé přestat s předčítáním! Matějček k tomu dodává (2004, s. 7) „ s rodičovským čtením lze přestat
23 až když dítě začne čtení bavit, kdy dokáže v přeslabikovaném najít smysl. Je to okamžik, kdy dítě dokáže přečíst jedno slovo za vteřinu.A za minutu šedesát.“ S pochopením čteného textu mohou pomoci dítěti obrázky. Zvládnutí techniky čtení je stěžejní pro přijetí četby a knihy samotné. Problém se může objevit nejen u dětí se sníženými intelektovými schopnostmi, ale i u dyslektiků a dětí ze sociokulturně nepodnětného prostředí.
S osvojením si dovednosti čtení se dítě jakoby osamostatňuje. Zpočátku je jeho výběr knih ovlivňován školními požadavky (povinná literatura), v prvních ročnících školy i autoritou učitele. Vedle školy se do výběru čtených knih zapojují i knihovny, jejich pracovníci a samozřejmě rodiče.
Dítě si postupně zvyká na možnost volit si, co bude číst – dle svých zájmů, zálib. Kniha se stává cestou k získávání nových a dosud neznámých informací.
Je předmětem odpočinku, emočního naplnění, únikem ze všedního života do světa fantazie, dobrodružství, možností plnění si přání prostřednictvím popisovaných literárních hrdinů. Již v tomto období se objevují rozdíly mezi výběrem knih u chlapců a děvčat.
3.6 Období středního školního věku (8, 9 – 11, 12 let)
Toto období je charakterizováno jakýmsi „klidem“ ve vývoji dítěte. Dítě se
„plynule rozvíjí ve všech oblastech a začínají se zde – zatím jen na psychické úrovni – vytvářet základy budoucích proměn“ (Vágnerová 2000, s. 188). Příprava na období dospívání. Dítě je otevřeno novým poznatkům, ale musí být reálně ověřitelné.
Je schopno abstraktního uvažování a dlouhodobějšího soustředění. Postoj k učiteli nabývá určitých změn, stává se neutrálnějším. Učitel již není nezpochybnitelnou autoritou. Roste potřeba kontaktu se svými vrstevníky, začlenění se do určité skupiny dětí, kladného přijetí, akceptace.
V průběhu tohoto období pohádky vystřídají příběhy. Dítě začíná vnímat odlišnosti mezi vzory ženskými a mužskými. „Identifikace s hrdinou bývá právě v tomto období nejsilnější“ (Smetáček 1973, s. 94). Dítě si vybírá hrdiny, kteří jsou neohrožení a nakonec vždy zvítězí. Oblíbených postav může mít i několik. K tomu se ještě přidává potřeba tzv. náhražkové skutečnosti. Dítě se snaží nacházet takové skutečnosti
24 a prostředí, které by v reálu nejspíše nezažil, nebo jsou mu znepřístupněny. Kniha se pak stává možností jakési realizace. Do popředí zájmu se dostává literatura dobrodružná, fantasy, dívčí-romantická. Odlišuje se prožívání čteného chlapců od dívek. Dívky se snaží nacházet v knihách emoce, chlapci spíše dobrodružství.
3.7 Období staršího školního věku (11, 12 – 15 let)
Charakteristické pro toto období je fyzické dozrávání, proměna vlastního těla, které se stává součástí sebehodnocení dospívajícího, ale i okolí (vrstevníků). Změny nacházíme i v psychickém vývoji dítěte. Mění se citové reakce jedince, dospívající se projevuje emoční nestabilitou, nevyrovnaností, snahou nalézt sám sebe, hledáním vlastní identity. Řeší otázky budoucnosti, projevuje se u něho zvýšená kritičnost, snaha o osamostatnění (odpoutání se od rodiny). Učitel se stává pro dospívajícího autoritou, jen pokud mu něčím imponuje, mění se i vztah ke škole (dobré studijní výsledky se stávají prostředkem, ne cílem). Odmítá podřízení se autoritám, které on sám neuznává.
Dospívající hledá spřízněné duše ve vrstevnických skupinách, objevuje v nich jedince, které se stávají vzorem a autoritou. Ve skupině se snaží nalézt pochopení a oporu, přátele, ale i první lásky.
Potřeba prosadit se je sice podpořena psychickým a fyzickým růstem, ale naráží na nedostatek zkušeností a schopností. Dospívající tak může propadat jisté nespokojenosti s vlastní osobou. Pomoc pak může hledat i ve čtení knih. Vedle knih s dobrodružnou tématikou se do popředí zájmu dostává literatura odborná, poezie, historicky laděná. Oblíbené se stávají knihy, kde je řešen vztah mezi dívkami a chlapci.
V dívčí literatuře se mnoho čtenářů snaží nacházet odpovědi na své vlastní otázky a hledat řešení svých problémů. S potřebou identifikovat se s nějakou významnou autoritou, můžeme v rukách čtenáře nacházet knihy o známých hercích, zpěvácích, sportovních a dalších osobnostech společenského života. V chlapeckých knihovničkách bychom ještě mohli nalézt literaturu technického charakteru.
V dnešní době tato věková kategorie často uniká k četbě různých časopisů, které nás mají informovat o těch „nejdůležitějších“ událostech v našem blízkém okolí i ve světě. Ačkoliv o kvalitě mnohých z nich můžeme pochybovat, stávají se pro dospívajícího jednou z možností, jak získávat informace a řešit své problémy.
25
4 Subjekty ovlivňující čtenářství
Mezi nejdůležitější subjekty, které se podílí na utváření vztahu ke čtení a ke knize samotné, patří na prvních místech rodina a škola. Je to právě rodina, která jako první zprostředkovává setkání dítěte s knihou. Tím jak dítě roste, začleňuje se do dalšího sociálního prostředí, které mu pomáhá formovat vztah k četbě. Jedná se o různé stupně vzdělávacích institucí (mateřská, základní, střední škola), volnočasové instituce, knihovny. Dále může být čtenářství podpořeno různými celostátními projekty, weby, knižními veletrhy. Ačkoliv se jejich míra a intenzita vlivu na dítě může odlišovat, měly by se navzájem podporovat a doplňovat, protože cíl mají stejný. Tím je přivést dítě ke knize, tak aby se pro něj stala nedílnou součástí jejich života.
4.1 Rodina
Rodina je u velké většiny dětí prostředím, které je obklopuje od jejich narození až po dny jejich osamostatnění. Hraje nezastupitelnou roli v životě dítěte. Je to prostředí, jsou to lidé, kteří formují život dítěte a pomáhají mu nalézat vztahy k věcem a ostatním lidem. Její vliv na přijetí knihy do života dítěte je proto nevyvratitelný.
Je třeba si uvědomit, že dítě přichází s jistou genetickou výbavou, ale i tu lze do jisté míry ovlivnit.
„Rodina vždy určitou základní úlohu při tvorbě životní cesty plní – i třeba tím, že ji neplní“ (Chaloupka 1995, s. 25).
Rodičovský vzor je zásadním pro rozvoj dětského čtenářství. Dítě v počátcích napodobuje své rodiče, z čehož vyplývá, že se rodiče stávají pro dítě jakýmsi vzorem.
Tím, že své rodiče vidí číst, přijímá tuto činnost i do svého života. Již během raného věku dítěte, by rodiče měli do svých aktivit zahrnout pravidelné předčítání nebo vypravování pohádek a příběhů, prohlížení si knížek a rozhovorů nad nimi, zpívání, četbu říkanek. Postupně se tak u dítěte začne vytvářet potřeba těchto činností, potřeba trávení času s knihou v ruce, které většinou přetrvají až do dospělosti.
Ani poté, co dítě ovládne techniku čtení, by rodiče neměli ztrácet zájem o čtení u svých potomků. Měli by se zajímat o to, co jejich dítě čte. Povídat si s ním, nechat prostor pro vyjádření jeho myšlenek, pocitů.
26 Vše, co bylo doposud zmíněno, je ideální stav, který v rodinách může nastat.
S nástupem informačních technologií (televize, počítačů, apod.), časovým vytížením rodičů (kteří z důvodu finančního zabezpečení rodiny tráví mnohem více času v zaměstnání), ale i se změnou a oslabením role rodiny, mnohdy k výše popisovanému nedochází.
Škola a rodina by neměla na žáka působit odděleně. Měli by se navzájem doplňovat, což se někdy může zdát problematické. Jak zmínil ve své publikaci O. Chaloupka (1995, s. 101): „Škola má své nezastupitelné poslání a rodina také své nezastupitelné poslání, obě poslání jsou poněkud jiná, ale ani jedno nemůže být naplněno bez druhého.“
4.2 Škola
Dalším význačným subjektem, který podporuje a ovlivňuje vztah dítěte k četbě, jsou instituce zajišťující školní vzdělávání. Ačkoliv je mnohde uváděno, že škola nemá takový vliv jako rodina, přesto dokáže (alespoň částečně) nahradit nepodnětné prostředí ze strany rodičů a může velice silně ovlivnit dětského čtenáře. Působení na dítě může být započato již během předškolního vzdělávání (v mateřských školách) a pokračovat na vyšších stupních vzdělávání (př. základní, střední školy).
„Vliv školy na vznik a rozvoj dětského čtenářství je ve srovnání s rodinou téměř třetinový.V rozhodující míře však spíše reprodukuje nerovnosti v sociálním, vzdělanostním a kulturním původu. Je doplňkem, a nikoli hlavním hybatelem dětského čtenářství“(Věříšová, aj. 2007, s. 11).
Je třeba si uvědomit, že je to ve většině případů právě škola (v tomto případě myšleno základní škola), která posouvá dítě z role posluchače do role aktivního čtenáře.
Dítě se zde učí číst, psát, utváří si čtenářské návyky. Tím, že se setkává s ostatními dětmi, dostává se do prostředí, které může zvýšit zážitek ze čteného. Rozhovory o knihách mohou žáka motivovat k četbě a zároveň zesilují jeho prožitky.
Při podpoře čtenářství má, především v mladším školním věku, velký význam osobnost učitele. Ten by měl být schopen podněcovat žáka ke čtení, učit ho volit vhodnou literaturu, vést jej k rozhovorům a práci s textem. Mezi učitelem a žákem by
27 měla fungovat obousměrná komunikace, při níž se žáci nebudou bát sdělovat své poznatky, zkušenosti a prožitky. Je to cesta ke sdílení a získávání nových názorů, informací a postřehů.
Učitel, který dokáže správným způsobem posilovat práci s četbou a knížkami, zvyšuje vzdělanost svých žáků. Což se projeví, jak ve vztazích dětí ke škole, tak ke vzdělání obecně. Učitel, volící správné metody a techniky podporující čtenářství, dokáže žákovi přiblížit čtený text, ukáže mu jak s ním správně pracovat, jak ho vnímat, jak nad ním přemýšlet, vyvozovat závěry. Stává se tak činitelem, který pozitivně ovlivňuje růst čtenářské gramotnosti. Dnes, kdy je velký důraz kladen na využitelnost vnímaného, je taková činnost učitele žádoucí.
4.2.1 Čtenářství v RVP
Se změnou kurikulární koncepce školního vzdělávání, kdy v r. 2007 došlo k zavedení tzv. Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, získal učitel nové možnosti pro svoji práci s žáky. Stal se do určité míry „svobodným“
organizátorem výchovně-vzdělávacího procesu. O to více se do popředí zájmu dostává potřeba zvýšit úroveň čtenářské gramotnosti. Ona sama se podílí na naplňování vzdělávacích cílů. Jde především o vybavení žáků tzv. klíčovými kompetencemi – zejména kompetencemi k učení, kompetencemi k řešení problémů a kompetencemi komunikativními. Smyslem a cílem vzdělávání se pak stává snaha přivést žáka ke vzdělávání dle jeho možností, nalezení si místa ve společnosti a pracovního uplatnění. Úroveň čtenářské gramotnosti tak přímo ovlivňuje rozvoj klíčových kompetencí žáků.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání byl rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, v nichž se propojuje obsah jednotlivých předmětů s rozvojem klíčových kompetencí žáků. Vzdělávací oblasti jsou doplněny o tzv. průřezová témata.
Asi největší prostor pro rozvoj čtenářské gramotnosti lze nalézt ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace (především pak v oblasti Český jazyk a literatura). Je zde patrna snaha o upevnění vztahu k mateřskému jazyku, důraz je kladen i na porozumění textu a schopnosti vyhledat, zpracovat informace a reprodukovat obsah textu. Čtenářské gramotnosti se stává zásadní i pro ostatních vzdělávacích oblasti. Proto by bylo špatné ji izolovat a spojovat ji pouze s určitým předmětem. „Orientace ve světě informací, jejich vyhledávání v různých zdrojích, propojování, porovnávání a další využívání,
28 porozumění nesouvislým textům pro pracovní využití, rozlišování subjektivních a objektivních informací nebo posuzování jejich důležitosti a správnosti jsou však cílovými požadavky i dalších vzdělávací oblastí (Informační a komunikační technologie, Člověk a jeho svět, Člověk a společnost, Člověk a příroda nebo Člověk a svět práce) či tzv. průřezových témat (např. Mediální výchova).“ (Procházková 2006)
Zvyšování čtenářské gramotnosti by se tak mělo stát jedním ze základních cílů vzdělávání žáků. Tím, že žák ovládá čtenářské dovednosti, může dosahovat v oblasti učení dobrých výsledků. Pouze její vysoká úroveň může vést k naplňování osobních a profesních potřeb žáka.
4.3 Další subjekty podporující čtenářství
4.3.1 Knihovny a knihovnické projekty
Cílem knihoven je přispět k navázání vztahu dítě a kniha, zapojit se do výchovy mladého čtenáře a doplnit tak ostatní subjekty, které se snaží o totéž. Proto se mnohé knihovny snaží o ucelený přístup k dětským čtenářům. Jejich činnost zahrnuje jak individuální přístup k jednotlivým čtenářům, přes vzdělávací programy zaměřené na dětské kolektivy (př. jednotlivé školní třídy), k jednorázovým akcím. Dítě se tak do knihovny dostává prostřednictvím školy (účastní se společného programu), ale i samostatně, se svými kamarády, rodiči a vrstevníky. Může se účastnit různých kulturních akcí, tvořivých dílen, některé knihovny ve své nabídce uvádí i organizování literárních kroužků.
L. Vášová (1995, s. 189) o činnosti knihoven uvádí toto, „výchova dětského čtenáře v knihovně spočívá v tom, naučit ho samostatně a tvořivě pracovat s knihou, usměrňovat jeho čtenářské zájmy a postupně ho směrovat k samostatnému uvědomělému výběru kvalitní četby.“
Velká část dětí začíná knihovnu pravidelně navštěvovat až ve školním období, poté, co se stane aktivním čtenářem (zvládne techniku čtení). S prostředím knihovny se dítě může seznámit již mnohem dříve. Děje se tak při společných návštěvách s rodiči, či mateřskými školami (pro něž může být připraven nějaký program).
29 Knihovny se snaží o nenásilné působení na dětského čtenáře, všímají si jeho zájmů, snaží se pozitivně formovat vztah ke čtení. Výhodou pro ně je, že nejsou vystaveny časovému tlaku, aktivita ze strany dítěte je ryze dobrovolná, činnosti bývají spíše zábavného charakteru, proto jsou dětmi dobře přijímány. Děti neberou návštěvu knihovny jako povinnost. V působení na čtenáře je nápomocna i široká nabídka titulů (obsáhlý knižní fond), zkušenosti knihovníků s dětskými čtenáři, prostředí přizpůsobené dětským návštěvníkům a v dnes i technické vybavení knihoven.
4.3.2 Celostátní projekty na podporu čtenářství
V dnešní době, kdy se neustále řeší vztah dítěte, ale i celé společnosti ke knihám, se začínají objevovat určité kampaně a projekty zaměřující se na podporu čtenářství.
Ty se snaží oslovit nejen stávající čtenáře, ale ukázat cestu i těm, kteří si vztah ke čtení doposud nenašli. Některé projekty a akce jsou organizovány celostátně, jiné jsou spjaty pouze s určitým místem (obcí, krajem). Organizují je často knihovny (př. „Březen – měsíc čtenářů“, „Týden knihoven“, atd.) se snahou získat nové čtenáře, či jiné kulturní instituce. Některé projekty se stávají akcí jednorázovou, jiné mají opakující se charakter. Všechny však mají stejný cíl. Podpořit děti, rodiče i širokou veřejnost k návratu ke knihám. K přijmutí myšlenky, že čtení je smysluplnou činností v životě člověka. Využívají k tomu zábavných prostředků, soutěží, různých masmédií, známých osobností. Mezi takové projekty např. patří „Celé Česko čte dětem“, „Rosteme s knihou“, „Noc s Andersenem“, apod.
4.3.3 Weby na podporu dětského čtenářství
Rozvoj informačních technologií (televize, internetu) přináší uživateli možnost rychlého a snadného získání mnohých informací. Ta snadnost a rychlost, kterou nám tyto technologie poskytují, může ovšem zapříčinit odklon od tištěné formy textu. Na což se dnes často poukazuje. Na jedné straně mohou představovat určitou hrozbu, na straně druhé se však mohou stát velkým pomocníkem. Na internetu lze nalézt spoustu webů a portálů, které se nějakým způsobem dotýkají problematiky dětského čtenářství. Některé weby jsou určeny přímo dětem a mají za úkol děti nějakou zábavnou formou přivést k četbě knížek a seznamovat je se světem literatury. Tato forma je pro dnešní děti velice lákavá. Jiné se mohou stát inspirací a jistým pomocníkem pro rodiče, učitele, knihovníky a další osoby, které se podílí na rozvoji a podpoře čtenářství (www.ctenarska-gramotnost.cz). Poskytují informace o nových titulech, vhodném
30 výběru knih i s možnými ukázkami (př. www.ctesyrad.cz, www.citarny.cz ). Některé weby se zaměřují pouze na určité žánry a oblasti literatury. Na jiných nalezneme informace o nových poznatcích a probíhajících akcích.
4.3.4 Aktivity knižních veletrhů
Specifickou formou, jak oslovit větší množství čtenářů, je organizování knižních veletrhů. Jsou pořádány s cílem oslovit nejen odborníky, ale a to především, běžného člověka. Snaží se o seznámení s novými tituly, ale i o samotné přiblížení problematiky čtenářství. Nepostradatelnou součástí jsou doprovodné akce a programy, kdy cílovou skupinou jsou především děti.
4.3.5 Ostatní výchovné a volnočasové instituce
Přiblížit svět literatury mohou i některé volnočasové kroužky a instituce, kam dítě pravidelně dochází. Jedná se například o literární a divadelní kroužky.
Přínosem mohou být i návštěvy divadel, muzeí a galerií.
5 Výzkum čtenářství a čtenářské gramotnosti v České republice
Je třeba si uvědomit, že výzkumy týkající se dětského čtenářství nejsou záležitostí posledních let. První průzkumy byly realizovány již v 90. letech 19. století, kdy vzrůstal zájem o čtenáře, a to i dětského. S různými průzkumy dětských i dospělých čtenářů se pokračovalo i počátkem 20. století. Obvykle je prováděli učitelé nebo knihovníci, kteří ovšem nebyli znalí správné metodologie (např. nerozlišovali zkoumané čtenáře dle věku, pohlaví, apod.), a proto závěry mnohých šetření nemají potřebnou výpovědní hodnotu. V období před 2. světovou válkou se objevovaly snahy o vědecky podložené průzkumy psychologie čtenáře, ty však válka na několik let přerušila. Po válce byla snaha pokračovat v započatých šetřeních, mnoho z nich však bylo charakterizováno nepřipraveností a nedostatečnou fundovaností autorů. Většina průzkumů tak byla zaměřena pouze na výběr knih, které si děti půjčují v knihovnách a které mají rády. S rychlým hospodářským rozvojem a informační explozí druhé poloviny 20. století se objevuje důraz nejen na zvládnutí techniky čtení, ale i na dovednosti týkající se práce s textem. Proto se objevují šetření, která jsou
31 zaměřena převážně na zjištění čtenářské gramotnosti. Dochází tak k jejímu dlouhodobějšímu sledování a mezinárodnímu porovnávání výsledků.
5.1 Čtenáři a čtení v České republice
Tento výzkum se věnuje statistickému šetření čtenářů a čtení v České republice.
Poprvé byl uskutečněn r. 2007. Od té doby se pravidelně opakuje v tříletých cyklech.
Na jeho realizaci se podílí Ústav pro českou literaturu AV ČR s finanční podporou Ministerstva kultury ČR. Hlavním řešitelem je Jiří Trávníček. Respondenti jsou obyvatelé České republiky starší 15 let, jde o výzkum kvantitativní, realizuje se formou dotazníků, rozhovorů. Během šetření je zjišťován vztah k psanému textu, výběr, půjčování a nakupování knih, častost a pravidelnost čtení, co přínos čtenáři, hodnoty, apod. Nejedná se tedy o výzkum čtenářské gramotnosti, ale vztahu čtenáře ke knize.
5.2 Výzkum čtenářské gramotnosti (RSL)
První mezinárodní šetření v České republice, které se věnovalo úrovni čtenářské gramotnosti, se uskutečnilo v r. 1995. Organizátorem byla Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání–IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). Testování se účastnili žáci 3. a 8. tříd základních škol.
Česká republika se tak stala zemí, která se rozhodla zapojit do mezinárodních srovnávacích výzkumů týkající zjišťování úrovně čtenářské gramotnosti.
5.3 Výzkum čtenářské gramotnosti (
PIRLS)
Jde o mezinárodní výzkum, který je zaměřen na zjišťování úrovně čtenářské gramotnosti na primární úrovni u žáků ve věku 9 a 10 let (4. třída základní školy).
Výzkum je organizován Mezinárodní asociací pro hodnocení výsledků vzdělávání – IEA.
První šetření proběhlo již v r. 2001 a následně byla naplánována další dvě, která byla opakována po pěti letech, tedy v r. 2006 (Česká republika se neúčastnila)a v r. 2011. Výzkum probíhal formou písemných testů, které obsahovaly jak úlohy s výběrem odpovědi, tak i úlohy, kdy žák musel odpovědi formulovat samostatně.
32 Součástí šetření byl i dotazník. Pozornost byla věnována procesům porozumění:
získávání informací, interpretaci a integraci myšlenek a informací, zkoumání a vyhodnocování jazyka, vyvozování přímých závěrů.
5.4 Výzkum čtenářské gramotnosti (PISA)
Cílem tohoto mezinárodního hodnocení žáků je získání informací o efektivitě a úspěšnosti vzdělávacích systémů jednotlivých zemí. Šetření není zaměřeno pouze na oblast čtenářské gramotnosti, ale zjišťuje i gramotnost matematickou a přírodovědnou. Šetření se opakuje po 3 letech, vždy je zkoumána jedna z oblastí.
Účastní se ho žáci ve věku 15 let. Její organizaci zaštiťuje Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD). Využívá se písemných testů, s výběrem odpovědí, nebo tvorbou vlastních odpovědí. Test je doplněn dotazníkem, který zahrnuje informace o zkoumané osobě, prostředí ve kterém vyrůstá, škole a výukových metodách.
Naposledy byla čtenářská gramotnost zkoumána v r 2009. Cílem bylo zjištění úrovně čtenářských dovedností (postupů): získávání informací, vytvoření interpretace a posouzení textu.
Na základě výsledků jednotlivých výzkumů lze říci, že úroveň českých žáků je nižší,nežli průměrný výsledek ostatních zemí účastnících se těchto šetření.
V některých oblastech dosahujeme průměrných výsledků, v některých se dostáváme dokonce pod mezinárodní průměr.
33
6 Metody podporující rozvoj čtenářství
Při snaze rozvíjet čtenářskou gramotnost a podpořit čtenářství u žáků na základních školách, mohou učitelé využít určitých metod a činností, které byly k tomuto záměru vytvořeny. Je třeba si uvědomit, že čtenářská gramotnost není vázána pouze na hodiny českého jazyka, ale lze ji rozvíjet i v jiných předmětech. Proto níže uváděné metody nemusí být spojeny pouze s touto vzdělávací oblastí.
„Metoda představuje jen prostředek k dosažení vzdělávacích cílů, pouhý nástroj v rukou učitele i žáků. Cílem výuky není „dělat metody“, ale prostřednictvím metod pomáhat žákům dosáhnout stanovených cílů učení.“ (Košťálová, aj. 2010)
Dnes je možné pracovat s mnoha metodami, které si kladou za cíl rozvíjet čtenářskou gramotnost. Jedná se o aktivity, které jsou realizovány při, nebo před čtením, některé i po dočtení textu.
Dříve, než-li bude veškerá pozornost věnována tématu čtenářských metod, je třeba si osvětlit jistý pojem, který se ve spojitosti s probíraným tématem objevuje.
Je jím termín čtenářské strategie. Jde vlastně o jakési postupy, které mají čtenáři pomoci textu porozumět a pochopit ho. Těmto strategiím se čtenář postupně učí. Mezi čtenářské strategie patří například: dovednost klást otázky, nacházet důležité informace, vyvozovat, předvídat, apod. Některé se tak stávají součástí jednotlivých metod a jiné zas s vybranými metodami zcela splývají.
V 80. a 90. letech 20. století byly v zahraničí provedeny výzkumy, které si kladly za cíl zjistit, jak se ze člověka stane plnohodnotný čtenář, a které metody (strategie) k tomu přispívají. V České republice doposud zkoumání metod podporujících čtenářkou gramotnost nebyla realizována. Přesto můžeme vycházet z výzkumů zahraničních. Ty byly provedeny v zemích, které nám nejsou nijak kulturně vzdáleny.
Proto lze očekávat kladné působení metod i v našich podmínkách.
Na užití metody by měli být žáci postupně připravováni. Učitel musí volbu jednotlivých metod důkladně promýšlet. Některé metody předchází jiné, a proto je třeba vhodně volit jejich pořadí. Výběr je ovlivněn vývojovým stupněm dítěte, jeho vyspělostí, ale i učitelovými cíli, které si při volbě metody stanoví. Další důležitou podmínkou, pro využívání metod podporující čtenářství žáků, je dostatečná podpora
34 školy. Nejde pouze o seznámení učitelů s těmito metodami, ale i o zajištění vhodných podmínek, ve kterých mají být metody realizovány.
6.1 Seznámení žáků s metodami
Na otázku, jak učit žáky jednotlivé metody, lze nalézt jednoznačnou odpověď.
Postupně! Může to trvat několik hodin, ale také i několik týdnů. Seznámení s metodami není vhodné nechávat až do vyšších ročníků. Již na prvním stupni základních škol, lze s některými metodami, nebo jejími částmi pracovat. Cílem seznámení žáků s různými metodami, by mělo být jejich zvládnutí. Učitel by měl být pro žáky oporou.
Jeho působení by však mělo postupně slábnout.
Při seznamování žáků s metodou by si měl učitel stanovit určité kroky (fáze).
Následující řádky vychází z příručky, kterou vydala Česká státní inspekce v roce 2010 (Košťálová, H., aj.) a má pomoci pedagogům seznámit žáky s jednotlivými metodami a přivést je k jejich zvládnutí.
1) Vysvětlení metody a modelování
Během této fáze učitel žáky seznamuje s vybranou metodou. Jednotlivé kroky žákům popisuje, může je zaznamenat i písemně (např. na tabuli). Před žáky přemýšlí nahlas, ukazuje jim tím, jak o textu přemýšlí, čeho si všímá, jak klade otázky, co vše lze z textu zjisti. Odhaluje před nimi své myšlenkové pochody, což je pro žáky hodně důležité.
2) Společná práce učitele s žáky
Metoda je realizována ve spolupráci s učitelem. Lze říci, že učitel tvoří a žáci mu pomáhají.
3) Řízené procvičování
Žáci již pracují samostatně, nebo ve skupinách, ale jsou neustále pod dohledem učitele. V případě potřeby jim pomůže, poradí, navede k správnému pochopení dané metody.
4) Samostatná práce žáka
V této fázi jsou již žáci schopni samostatné činnosti. Ovládají danou metodu, není třeba učitelovy opory.
35 Celý proces shrnula do výstižných vět L. Whitcroft (2010):
Já pracuji – vy mě sledujete
Já pracuji – vy pomáháte
Pracujete společně – já pomáhám
Pracujete samostatně – já se dívám
6.2 Přehled metod podporující čtenářství
Přehled metod, který je na následujících řádcích uveden, vychází z několika zdrojů. Tento výčet nemusí být úplný. Jsou zde uvedeny metody, které byly v literatuře uváděny opakovaně, nebo se zdají být zajímavými a mohou být přínosem pro pedagogy.
6.2.1 Metoda aktivizace předchozích zkušeností
Hledání souvislostí text a já, hledání souvislostí text a svět, hledání souvislostí text a text.
6.2.1.1 Hledání souvislostí text a já
K přiblížení a pochopení určitého tématu, je vhodné propojit život čtenáře se čteným textem. Vhodnou metodou, kdy čtenáři vychází ze svých osobních zkušeností a poznatků, a kde jsou vedeni k hledání souvislostí mezi čteným a jejich životem, je právě metoda hledání souvislostí „text a já“.
6.2.1.2 Hledání souvislostí text a svět
Žáci mohou mnoho informací čerpat z okolního světa, který je oklopuje. Kontakt nemusí být přímý, nemusí se jich osobně dotýkat, osobně ho prožít. Ale mají o daném problému (tématu) představu, kterou mohou získat zprostředkovaně (od svých rodičů, přátel, z médií). Týká se to především závažných témat, kterými jsou např. přírodní katastrofy, nezaměstnanost, rasismus, apod.
6.2.1.3 Hledání souvislostí text a text
Jedná se o metodu, kdy žáci nalézají shodnosti, podobnosti, ale i rozdílnosti mezi čtenými texty. Při četbě některé knihy čtenáři mnohdy naskočí text, který je
