2010:012
E X A M E N S A R B E T E
More Than Melody
Ett låtskrivningsprojekt som medel för lärande
Göran Wretling
Luleå tekniska universitet Lärarutbildning
Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande
2010:012 - ISSN: 1652-5299 - ISRN: LTU-LÄR-EX--10/012--SE
More Than Melody
Ett låtskrivningsprojekt som medel för lärande
Göran Wretling
Luleå Tekniska Universitet Lärarutbildning
Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för pedagogik och lärande
Handledare: Anna-Karin Gullberg
i
Abstrakt
More Than Melody (M.T.M.) är ett låtskrivningsprojekt med intentionen att integrera musik- och svenskaämnet i ett skapandesammanhang. Elevernas uppgift i projektet är att tillsammans skriva låtar genom att skapa text och musik samt utifrån egna förutsättningar utveckla egna lösningar genom att prova, utforska och praktiskt tillämpa sina kunskaper och erfarenheter.
Syftet med studien är att undersöka hur ett låtskrivningsprojekt som M.T.M. kan inverka på elevers lärande samt hur de deltagande lärarna i projektet förhåller sig till och påverkas av detta lärandeperspektiv. Projektet har under de tre år som studien sträcker sig över (2005/2006, 2006/2007, 2007/2008) involverat elever i årskurs fem samt klass- och musik- lärare från grundskolor i Umeå kommun med omnejd. Resultaten i studien är baserade på intervjuer och enkätundersökningar med deltagare från de tre olika projektperioderna.
De övergripande teman som framkommer i studiens resultat, i relation till elevernas och lärarnas syn på lärande i låtskrivningsprojektet M.T.M., är sammanhang, emotion, kreativitet och interaktion. I studien tillskrivs att ha roligt som en genomgående emotion för projektprocessen och eleverna beskriver vikten av att känna glädje som motivation till ett meningsfullt lärande. Eleverna och lärarna talar i stor utsträckning om betydelsen av social interaktion och kreativitet för att uppleva sammanhang i undervisningen och som medel för lärande. Lärarna menar att projektet gett eleverna en ökad tilltro till den egna förmågan samt verkat som inspiration för dem själva och deras framtida förhållningssätt till lärande i projektform.
Nyckelord
Låtskrivning, sammanhang, emotion, kreativitet, interaktion
ii
Förord
Att göra en studie som mynnar ut i en rapport är på sätt och vis som att företa en resa. Först gäller det att välja ett resmål, var bär resan av och vad kan jag tänkas upptäcka under resans gång? Därefter måste jag samla ihop information om resan och resmålet. Sedan bär det iväg:
en plats att utforska, människor att möta och dokumentation att utföra. När resan är avklarad samlas allt material för att läsas igenom, analyseras och dras slutsatser av i relation till personer som gjort liknande resor, men också utifrån vilka resmål jag själv besökt. Vad hände egentligen under resans gång? Slutligen gäller det att utförligt sammanställa resultaten från resan så att andra kan ta del av dem vid egna resor. Resvägar korsas och erfarenheter utbyts på ett korbefruktande sätt. Att förbereda och genomföra en resa tar tid och är ansträngande men också roligt och givande. En fördel med resor är att de ger mersmak och väcker nyfikenhet.
Inledningsvis vill jag rikta ett tack till er elever och lärare som deltagit i studien! Jag vill också ge ett stort tack till min handledare för givande pedagogiska diskussioner. Tack till min familj och min sambo för att ni alltid finns där och stöttar mig i mitt arbete!
Barnet är inte konstnär och den vuxne konstnären är inte ett barn. Men båda är musiska människor. Båda lyder en inre röst – ett styrande musiskt imperativ, spontant förlöst hos barnet och konstnärligt förlöst hos kompositören, målaren och diktaren. Barnsligheten som en förundrad och skapande kunskapsprocess är en gemensam inneboende förutsättning hos dem båda: Canto – ergo sum!
Jon-Roar Bjørkvold
Jag tror att skolan måste representera livet så som det levs för närvarande – ett liv som för barnet skall vara lika verkligt och vitalt som det liv barnet lever i hemmet, i grannskapet eller på lekplatsen.
John Dewey
Formandet av en skapande personlighet som strävar mot framtiden initieras med hjälp av skapande fantasi som tar gestalt i nuet.
Lev S Vygotskij
iii
Innehållsförteckning
1 Inledning ...1
2 Syfte ...4
2.1 Frågeställningar ... 4
3 Bakgrund ...5
3.1 Bakgrund och problemformulering ... 5
3.2 Teoretisk bakgrund och tidigare forskning ... 6
3.2.1 Lärande ... 6
3.2.2 Projektarbete & tematisk undervisning ... 9
3.2.3 Ämnesintegrering ... 11
3.2.4 Skapande & kreativitet ... 13
3.2.5 Social interaktion ... 15
4 Metod ...18
4.1 Val av forskningsmetoder ... 18
4.2 Intervjuer ... 19
4.2.1 Urval ... 19
4.2.2 Genomförande ... 19
4.3 Enkätundersökningar ... 20
4.3.1 Urval ... 20
4.3.2 Genomförande ... 20
5 Resultat ...22
5.1 Intervjuer ... 21
5.2 Enkätundersökningar ... 33
5.2.1 Enkätundersökning 1 ... 33
5.2.3 Enkätundersökning 2 ... 34
6 Diskussion ...38
6.1 Metoddiskussion ... 38
6.2 Resultatdiskussion ... 39
6.3 Validitet/reliabilitet ... 50
6.4 Framtida forskning ... 51
7 Referenser ...54
7.1 Tryckta källor ... 56
7.2 Elektroniska källor ... 57
8 Bilagor ...58
8.1 Bilaga 1 ... 58
8.2 Bilaga 2 ... 59
8.3 Bilaga 3 ... 60
8.4 Bilaga 4 ... 61
8.5 Bilaga 5 ... 62
8.6 Bilaga 6 ... 63
iv
9 Figurer ... 40
Figur 6.1 ... 40
Figur 9.1 ... 64
Figur 9.2 ... 65
Figur 9.3 ... 66
Figur 9.4 ... 67
Figur 9.5 ... 68
Figur 9.6 ... 69
Figur 9.7 ... 70
Figur 9.8 ... 70
Figur 9.9 ... 71
Figur 9.10 ... 71
Figur 9.11 ... 72
Figur 9.12 ... 72
Figur 9.13 ... 73
Figur 9.14 ... 73
Figur 9.15 ... 74
Figur 9.16 ... 74
Figur 9.17 ... 75
Figur 9.18 ... 75
Figur 9.19 ... 76
Figur 9.20 ... 76
Figur 9.21 ... 77
Figur 9.22 ... 77
v
1
1 Inledning
Under min utbildningstid på Musikhögskolan i Piteå studerade jag inledningsvis den tvååriga arrangerings- och kompositionsutbildningen för att sedan vidareförkovra mig i bland annat den pedagogiska delen av kompositionsämnet. Ett ämne som inbjuder till olika typer av skapandeaktiviteter och möjligheter till utveckling av elevernas lärande i skolan. Enligt egna erfarenheter har musikundervisningen i stort separerat på utövande och skapande genom att betrakta dessa två musikaliska byggstenar som fristående från varandra, i stället för samverkande med varandra. I samband med en kompositionsmetodikkurs kom jag i kontakt med projektet More Than Melody (forsättningsvis förkortat M.T.M.), ett projekt som startades av Kulturverket i Umeå 2005. På Kulturverkets websida beskriver de sin verksamhet på följande sätt:
Kulturverket är ett flexibelt nätverk med få fast anställda och liten administration.
Verksamheten bygger på samarbete och samnyttjande av resurser såväl inom kommunen som med kulturinstitutioner och högskolor.
Kulturverket startar och driver kulturprojekt där alla barn finns d.v.s. från förskolan till gymnasiet och når på så sätt barn oavsett om de redan har ett intresse för de estetiska ämnena eller om de har föräldrar som skapar möjligheter för barnen att på fritiden ta del av det kulturutbud som finns.
Sju nämnder enades om att samordna sina satsningar för barn och unga i Umeå.
Barnkonventionsperspektivet, uppdrag från Myndigheten för skolutveckling och Umeå kommuns satsning på barn och unga utgör grunden för verksamheten.
Arne Berggren som nu leder verksamheten gjorde utredningen och föreslog hur Kulturverket skulle organiseras. Kulturverket startade i augusti 2005.
Kulturverket ägs av Gymnasie- och vuxenutbildningsnämnden, För- och grund- skolenämnden, Kulturförvaltningen, Fritidsnämnden och de tre kommundels- nämnderna, Holmsund-Obbola, Hörnefors och Sävar tillsammans.
Administrativt hör Kulturverket till gymnasieförvaltningen.
Kulturverksamhet som i M.T.M.-projektets fall innefattat grundskolor i Umeå kommun med omnejd, klass- och musiklärare samt musiklärarstudenter från Musikhögskolan i Piteå, musiker från Norrlandsoperan, kompband och kör samt yrkesverksamma författare, låtskrivare och arrangörer. Projektet har i och med årsskiftet 2008 övergått till Umeå Musikskola och involverar därigenom grundskolor i Umeå, musiklärarstudenter från Musikhögskolan i Piteå, musiklärare och elever från Umeå Musikskola samt yrkesverksamma författare, låtskrivare och arrangörer.
M.T.M.-projektet syftar till att utifrån ämnesrelaterade mål i kurs- och läroplaner ge elever möjlighet att sammanfoga musik- och språkämnet i form av låtskrivning i grupp. Arbetet sker utifrån elevernas egna förutsättningar samt med hjälp av kontinuerlig handledning från lärare och studenter.
2
Projektet är även tänkt som fortbildning för både lärare med, men också utan, musik som sitt ämnesområde. Detta för att uppmuntra dem att bedriva mer ämnesintegrerande undervisning som innehåller olika musikaliska och skapande moment. Projektet bedrivs fortfarande i skrivande stund men min studie innefattar de tre första perioderna av M.T.M.-projektet, det vill säga 2005/2006, 2006/2007 och 2007/2008. M.T.M. har varje period inletts under höstterminen med planering och lärarintroduktion. Det har sedan, under vårterminen övergått till text och musikskapandeföreläsningar i klasserna av projektverksamma personer. Vilket därefter mynnat ut i gruppövningar och låtskrivningsarbete. Lärarna har sedan arbetat vidare kontinuerligt med olika förberedande övningar i klass, både för grupp och enskilt bruk.
Under mitten av vårtminen varje projektperiod har en intensivperiod ägt rum. Då har musik- lärarstudenter från Piteå bistått med handledning och skapandeidéer åt elevgrupperna. Under intensivperioden har eleverna färdigställt sina låtar i grupp. Nästa steg i projektet har varit att eleverna röstat fram en låt per klass för klassvis framförande av dem vid M.T.M.-konserten.
En offentlig konsert som inneburit att varje klass framfört en låt i form av sång- och dramainslag tillsammans med symfoniorkester, kompband och kör. Projektet har haft olika mål och delmål, av vilket M.T.M.-konserten varit ett. Fokus har dock allra främst legat på utveckling av elevernas lärande i avseende på skapandeverksamhet och en integrering av musik- och svenskaämnet.
Sedan projektets början 2005/2006 har jag haft möjlighet att följa projektet under flera års tid.
Den pedagogiska verksamheten i projektet har på olika sätt varit utvecklande för mig och väckt många frågeställningar som rör pedagogiskt arbete i klass och grupp med fokus på skapande och ämnesintegrerande moment. En viktig del i mitt arbete, förutom att handleda elever, planera och samordna verksamhet, har varit att inspirera elever till att skriva text och musik både enskilt och i grupp men också att uppmuntra lärare till att använda musik som en del i den egna ordinarie klassundervisningen. Min pedagogiska verksamhet i projektet har därför varit att på olika sätt handleda eleverna i låtskaparprocessen samt presentera olika verktyg för kreativt skapande.
M.T.M.-projektet relaterar på följande sätt till Skolverkets utvecklingsuppdrag utifrån den beskrivning som ges i Kulturverkets skrivelse av Arne Berggren:
– Alla elever ska utveckla sin kreativitet och sin skapande förmåga som ett led i lärandet.
– Elever ska använda skapande arbetsformer både för att gestalta kunskap och som ett personligt uttrycksmedel.
– Alla elever ska få ta del av samhällets kulturutbud.
– Konstnärlig gestaltning ska förenas med demokratiska arbetsformer.
– Kultur i skolan är inte ett ytterligare inslag utan ett exempel på kvalitet och en ny dimension (Berggren, 2004, s. 7).
I anknytning till mitt arbete i M.T.M.-projektet samt ovanstående skrivelse och rådande styr- och stöddokument, har olika frågeställningar uppstått och väckt mitt intresse:
Hur kan ett låtskrivningsprojekt fungera som medel för elevers lärande?
3
Hur påverkas eleverna av undervisning i projektform där de skall samarbete i grupp mot gemensamma mål?
Hur påverkas elevers läroprocesser av ämnesintegration och skapande moment i undervisningen?
Hur uppfattar lärare och elever grupprelaterade skapandeprocesser ur ett lärande- perspektiv?
Hur påverkas lärares lärande av ett låtskrivningsprojekt?
I vilken grad berörs ämnesintegration och skapande i undervisningen?
Detta är frågor som jag anser vara relevanta utifrån dagens skolundervisning och hur den förväntas luta sig tillbaka mot rådande styr- och stöddokument. Dessa tankar, funderingar och frågeställningar som präglats av mitt möte med skolan inom M.T.M.-projektet, leder i sin tur vidare i rapportens syfte.
4
2 Syfte
Syftet med min studie har varit att undersöka, få lärdom om samt beskriva i rapportform hur ett låtskrivningsprojekt som M.T.M. kan fungera som lärandesituation för deltagarna samt hur de olika parterna interagerar med varandra och förhåller sig till den ämnesintegrering och de skapandemoment som förekommer i M.T.M.-projektet.
2.1 Frågeställningar
De frågeställningar jag valt att fokusera på i min studie är:
Vilka aspekter anser eleverna vara av vikt för lärande i låtskrivningsprojektet More Than Melody?
Hur påverkar projektets fokus på ämnesintegrering och skapandemomenten i grupp, elevernas lärande?
Hur anser lärare att låtskrivningsprojektet inverkar på elevers lärande?
Hur påverkar ett låtskrivningsprojekt som More Than Melody lärarnas eget lärande?
5
3 Bakgrund
3.1 Bakgrund och problemformulering
M.T.M.-projektet riktar sig mot elever i femte klass, för vilka det i sin tur alltså finns över- gripande mål i läro- och kursplaner gällande vad eleverna förväntas uppnå. Dessa styr- och stöddokumentförankrade mål har fungerat som grundläggande riktlinjer för projektarbetet och dess pedagogiska verksamhet i syfte att stärka och utveckla elevernas lärande. Mina fråge- ställningar relaterar därför till ämnesöverskridande integrering i projektform, skapande och social interaktion som samverkansfaktorer för lärande. Skolverket (2000) beskriver i kurs- planerna för ämnena musik och svenska att strävansmål bland annat är att eleven:
– utvecklar förmåga att själv skapa musik för att kommunicera tankar och idéer
– blir förtrogen med musikens beröringspunkter med andra kunskaps- områden och utvecklar förmåga att kombinera musik med andra ge- staltningsformer som bild, text, drama, dans och rörelse
– utvecklar tillit till den egna sångförmågan och blir medveten om dess utvecklingsmöjligheter och sociala betydelse
– utvecklar sin fantasi och lust att skapa med hjälp av språket, både individuellt och i samarbete med andra
– stimuleras till eget skapande och till eget sökande efter meningsfull läsning samt till att ta aktiv del i kulturutbudet
– utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera (ibid.).
I anknytning till ovanstående strävansmål för musik- och svenskaämnet beskriver Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) hur väsentliga delar i ett aktivt lärande utgörs av skapande arbete och lek samt förmåga till eget skapande. I skrivelsen framkommer även att ett av skolans ansvarsområden är att varje elev efter att ha avslutat sin grundskoleutbilning har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och fått ett ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud (Skolverket, 2006, s. 7).
Att som klasslärare i grundskolan få möta och ta del av musikämnet visar sig inte vara en självklarhet. Det är heller inte någon självklarhet att som elev i grundskolan få uppleva och ta del av konst och estetik på ett kreativt utforskande och skapande sätt samt ej heller i ämnesöverskridande former. Tankar kring detta framkommer i en skrivelse utgiven av Statens Offentliga Utredningar (SOU, 2006), Tänka framåt, men göra nu - Så stärker vi barnkulturen.
Där beskrivs att lärare inom dagens grundskola har olika grundutbildning och kompetens samt varierande grader av intresse att arbeta med kultur och estetiska lärande. Det talas om att lärarkompetens inom de schemalagda ämnena musik, bild och slöjd alltför sällan tycks användas som resurs för andra ämnen. SOU (2006) påvisar att lärarutbilningen hanterar om-
6
rådet på olika sätt och utbildningens geografiska lokalisering blir en påverkansfaktor för de kunskar som ges inom fältet. Skrivelsen lyfter, i likhet med vad min studie syftar till att belysa, fram frågeställningen om hur elever och lärare i skolan knyter kopplar samman arbete med estetiska läroprocesser.
I skrivelsen Att lära och leda, utgiven av Statens Offentliga Utredningar (SOU, 1999), betonas att förändring och utveckling av ett samhälle bidrar till en förändrad betydelse av estetik, konst och kultur för barn och ungdomar. Lärarutbildningskommittén menar att estetisk kunskap och kulturella uttrycksformer är ett viktigt kunskapsområde för alla lärare – oavsett skolform eller ämne/ämnesområde. Det kan därför ses relevant för alla lärare att ta del av estetisk verksamhet och i sin tur integrera den med sin undervisning för att kunna ge eleverna så goda förutsättningar som möjligt till lärande. Det framkommer i Lpo 94 att: I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas (Skolverket, 1994, s. 6). I samma skrivelse betonas att: Eleverna skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet (s. 7). Skrivelsen talar för att estetisk verksamhet skall ha en tydlig plats i skolans verksamhet och att denna kan innehålla olika moment som i sin tur kan relateras till övrig undervisning på olika sätt.
3.2 Teoretisk bakgrund och tidigare forskning
I bakgrundsavsnittet har jag valt att gå igenom olika begrepp och tidigare forskning som jag anser ha stor betydelse för vad jag vidare kommer att belysa under rapportens gång. Dessa delar relaterar i sin tur på ett konkret sätt till studiens syfte.
3.2.1 Lärande
Människor har olika grundinställningar till lärande och är i hög grad styrda av sin referensram i olika lärandesituationer. Denna referensram kan innehålla olika intressen, olika motiv, skilda erfarenheter och förkunskaper samt olika behov (Andersson, 2000). Författaren beskriver även ett kontextuellt perspektiv på lärande, ett perspektiv som pekar på så kallade kontexter, det vill säga väsentliga delar av människors vardagsliv och olika sociala sammanhang.
Lärande kan även ses ur ett närmast fenomenologiskt perspektiv där fokus ligger på att få insikt i människors generella sätt att förstå begreppet lärande (Säljö, 2000). I en studie som Säljö genomfört framkommer fem olika förhållningssätt till lärande. Dessa är lärande som adderande av kunskap, lärande genom memorering, lärande genom förvärv av fakta, lärande som abstraktion av mening samt lärande som tolkande av processer. Alerby, Kansanen &
Kroksmark (2000) talar däremot om lärande från perspektivet att det uppstår via erfarenheter, i dialog och samspel mellan individer och värld samt mellan människor. Författarna menar att ett genuint lärande är att förstå sig på och handla i världen, att bli kunnigare om det som finns i världen, sådant som man kan agera gentemot. I relation till detta beskriver Marton & Booth (2000) lärande i termer av erfarande av lärande eller som att få förmågan att erfara världen på ett eller annat sätt (s. 54). Författarna menar att ett sådant lärande är ett sätt att behandla läroaspekter som till exempel lärandets hur-aspekt samt aspekten av ett föremål för lärande, lärandets vad-aspekt. Pramling Samuelsson & Sheridan (2006) beskriver i linje med Marton
& Booth hur barns lärande och utveckling påverkas av olika erfarenheter och att barn som lär sig nya saker samtidigt utvecklas. Lärande uppstår i samband med att en innebörd skapas och kunskapen blir en del barnet själv. Barn använder hela tiden sina sinnen för att uppfatta sin
7
omvärld och lär sig därigenom. Det finns en strävan efter förståelse och begripliggörande av egna erfarenheter (ibid.). I anknytning till lärande och erfarenheter framkommer begreppet metalärande. Det innebär att den inlärningsprocess eller utbildningssituation man befinner sig i bidrar till lärande och att inhämtandet av kunskap sker vid sidan om lärandet i sig.
Författaren menar att metalärandet baserar sig på de erfarenheter som ges i följd av delaktig- het i en utbildningssituation och inte i direkt i relation till utbildningsinnehållet. Metalärande sker utöver själva utbildningsinnehållet/kursinnehållet (Andersson, 2000). I anknytning därtill menar Jerkedal (1973) att lärande kan ses som ett större och mer relevant begrepp än utbildning samt att lärande som bäst fortlöper under hela livsprocessen förutsatt att individen är medveten om lärandeprocessen och inställd på lärande.
En annan vinkling av lärandebegreppet ger Chomsky (1968) som menar att språket är ett exempel på att människan inte lär sig allt genom erfarenheter. Den språkförmåga som människan besitter anses av författaren vara mycket mer komplex process än enbart upprepning av hörselintryck och menar att vi kan forma nya meningar och säga saker som vi aldrig hört från någon annan människa. Om språkförmågan sätts i kontrast till lärande knutet till erfarenheter, ter det sig problematiskt att förklara hur erfarenheter hänger samman med förnyelse och dynamik. Detta i och med den språkliga förmågan tenderar att ständigt skapa nytt. Ellström (1996) lägger däremot fokus på lärande som en process av kontinuerligt pågående karaktär som antingen är avsiktligt planerad, det vill säga medveten eller i högsta grad omedveten för individen i fråga. Jerkedal (1993) menar att människan är förhandsinställd på att ta emot och bearbeta de intryck och impulser vi hela tiden nås av och att resultatet på så sätt blir ett livslångt lärande.
John Dewey talar i Demokrati och utbildning om lärande som något som sker med en särskild individ vid en given tid och på en given plats (1997, s. 149). I relation till detta beskrivs i Lära om lärande (Alerby, Kansanen & Kroksmark, 2000) att begreppet lärande kan vara dubbelriktat, det vill säga lärande kan innefatta både in- och utlärning. Lärande kan ofta ses som relativt enkelriktat i form av kunskapsförmedling från lärare till elev, men som författarna påpekar rymmer begreppet ännu mer. Detta kan då också innefatta situationer där elever lär ut saker till varandra. Williams (2006) knyter i samband med detta an till Damon (1994) som talar om att en mycket gynnsam situation för lärande är när barn ges möjligheter att växla mellan två olika roller, det vill säga att vara den som lär men också den som lär ut.
vara sig individer eller kollektiv kan koppla loss från den omgivande världen, dess teknik eller dess sociala praktiker omgivande världen, dess teknik eller dess sociala praktiker (Säljö 2005). Lärande kan också ges olika definitioner i olika kontext eftersom det innefattar fler dimensioner än själva inlärningen och talar även om att lärande rymmer sammanhang och situationer (Alerby, Kansanen & Kroksmark, 2000). Detta kan även tydas hos Dewey (2004) som beskriver att undervisning kan misslyckas i de fall där den bortser från skolan som en del av livet i samhället. Författaren beskriver skolans verksamhet som förberedande för framtiden men ändå som ett tydligt mål för något som komma skall. Arbetet i skolan skall ge utrymme för olika former av kunskap samt skapa ett lärande där olika kunskapsformer bidrar till en helhet men också att eleverna skall ges möjlighet att: Utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet (Lpo 94, 1994, s. 7). I samma styr- och stöddokument framkommer hur olika former av lärande måste få plats i skolan och att det arbete som bedrivs skall inriktas på att olika former balanseras till en helhet. Det förekommer dock faktorer som kan inverka på lärande i exempelvis musikundervisning. Dessa faktorer påverkar förutsättningarna för lärande och blir därför ramar inom vilka undervisning bedrivs,
8
så kallade ramfaktorer. Läroplaner, gruppstorlek, klassrumsstorlek, undervisningstid, tillgång på läromedel, arbetstid, förväntningar samt rutiner och traditioner är exempel på ramfaktorer som på olika sätt kan påverka den undervisning som bedrivs i skolan (Hanken & Johansen, 1998).
Ytterligare en aspekt på lärande berörs av Linder & Breinhild Mortensen (2008), en aspekt som knyter an till olika känslomässiga kopplingar. Författarna relaterar emotionen glädje till den pedagogiska uppgiften och beskriver att glädje är en viktig del i en mänsklig läromiljö.
Detta hävdar också Knoop (2002) som belyser olika faktorer som anses bidra till en positiv sinnesstämning och vara gynsamma för lärande. Positiva känslor har en gynnsam verkan på viljan att lära och utvecklas (Linder & Breinhild Mortensen, 2008). Glädjefaktorn påtalas också av Kast (1997) som talar om att glädje vanligen kommer när vi helt uppgår i en aktivitet, en aktivitet som utmanar oss på något sätt. Den känsla som författaren då relaterar vidare till är det tillstånd som av Csíkszentmihályi kallas för flow-tillståndet. Känsla av flow kan knytas samman med kreativa processer, verksamheter eller aktiviteter som inte direkt ger någon yttre belöning utan där livskänslan är belöning nog. Kast drar från genomförda intervjuer slutsatsen att när vi helt upptas av det vid gör, fylls vi med glädje. Bjørkvold (1991, s. 43) knyter, till lärande och emotionsaspekten, an musik och menar att: Den musiska genomslagskraften kan bli stor med enkla medel, inte minst med hjälp av humor. Saar (1999, s. 27) relaterar vidare angående lärande till musik och då musikundervisning ur olika didaktiska perspektiv. Författaren belyser begreppet projekt i relation till lärande och musik som lärande av problembaserad käraktär utifrån ett särskilt mål. I anknytning till lärande och musik talar Bjørkvold (1991) om att lärande främjas av förundran. Att barnet strävar bortom gårdagens kunskapsgräns. Dess musiska intelligens får dem att ta sig förbi denna gräns.
Författaren menar att:
Behovet att bli förundrad tränger sig på och driver ständigt barnet mot nya former och färger, toner och klanger, som det aldrig tidigare sett eller hört. Förundrat sätter barnet ihop okända ljud till ord, ord till meningar, meningar till betydelse, betydelse till verklighet (s.144).
Inom det neuropedagogiska fältet sammanflätas emotionella och kognitiva faktorer av lärande. Emotioner anses där vara ytterst relevant för meningsfull inlärning. Främjande för lärande och utveckling ses även nyfikenhet och lust men en förutsättning därtill är kognitiva färdigheter. Utan dessa kommer individen att misslyckas trots engagemang och lust (Adler &
Adler, 2006). I anknytning därtill beskriver Stensmo (1997) konfluent lärande, där båda intelligenser från båda hjärnhalvorna tillämpas samtidigt. Betydelsen av konfluens är sammanflöde och konfluent pedagogik har till syfte att sammankoppla det kognitiva (begrepp och tänkande) med det affektiva (känslor och värderingar) i undervisning och lärande.
Lpo 94 (1994) påvisar att eleverna i skolan skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet (s. 7). I linje med detta beskriver Adler &
Adler (2006) att den känslomässiga motorn är en viktig del till motivation för lärande och utveckling. Glädje och motivation beskrivs som en grund till lusten att lära. Lärande som upplevs meningsfullt, hanterbart och begriplig förbättras avsevärt. Känslor ligger till grund för vår utveckling men att de också kan vara det som i störst utsträckning hindrar just lärande.
Seligman (2004) visar med sin forskning att öppenhet och lyhördhet mot omvärlden är något signifikant för lyckliga och glada människor. Genom ett sådant sinnestillstånd får de den
9
information som möjliggör att de snabbt kan ändra taktik och föra ett skeptiskt och analytiskt resonemang.
En annan lärandekoppling är den mellan musik och lärande, vid vilken nya kommunikations- former och händelser utvecklas i en omgivning (Saar, 1999). Människan estisk-musikaliska kompetens är i enlighet med Gardners (2000) teorier om människans multipla intelligenser, av stor vikt vid lär- och mognadsprocesser. Musikämnet räknas som ett estetiskt ämne och grupperas därigenom vanligtvis tillsammans med bild, dans, drama, media och slöjd. Arbetet inom dessa ämnen präglas av konstnärliga och estetiska uttryck. Arbetet relateras i sin tur till en speciell form av lärande som benämns som estetiska läroprocesser . Processer där estetiska produkter skapas utifrån konstnärlig och estetisk gestaltning (Scheid, 2009). I estetiska läroprocesser försöker man utforma utmaningar och frågeställningar och göra dessa gripbara och levande, synliga och samtalsbara. Följden av detta blir att en estetisk läroprocess innefattar produktion, reception och reflektion krind den enhet som form och innehåll utgör (Weissenrieder, 2008). Musik i skolan kan nyttjas både normativa och kommunikativa, både som mål och medel för lärande (Sundin, 2003). Bjørkvold (2005) menar därtill att musik är viktigt för lärande i alla ämnen, även om de inte är kreativa eller musiska i sig. Det ligger stor vikt i att starta i en upplevelse för att nå ett verklighetsförankrat lärande samt att det bör finnas en tydlig koppling mellan barnens egen verklighet och skolans mål och medel; Ngoma: barn leker, lever och lär i enhetliga processer som är förankrade i den rådande kulturen (s. 120).
3.2.2 Projektarbete & tematisk undervisning
Tematisk undervisning karaktäriseras av att ämnen av att olika slags ämnen integreras till en helhet och färdigheter som att läsa och skriva, övas i sammanhang som är funktionella samt att tematiskt innehåll sätts i centrum. Sådan undervisning kan tydligt kopplas till de vardags- erfarenheter elever bär med sig i skolan men också till förståelse av företeelser i samhället.
Tematisk undervisning är inte beroende av traditionella läromedel samt en central funktion i det kunskapssökande arbetet är bland annat är läsning av olika skönlitterära texter (Nilsson, 1997).
Termen projekt beskrivs i Nationalencyklopedin (2009) härstamma från latinets proie’ctum 'det framkastade', av proi’cio 'kasta fram', 'sträcka fram'. Termen/begreppet har på senare tid fått innebörden att representera en arbetsuppgift med fasta ramar. I likhet med vad som beskrivs i Sammanhang och samspel – tankar om projektarbete (Skolverket, 2002) relateras det till arbetsinsatser, ekonomi och tid för att uppnå ett specifikt mål. Kulturverket i Umeå (2004) beskriver i sin rapport hur utformningen av en konstnärlig idé kan göras genom pedagogiskt arbete i projekt utifrån givna uppdrag eller teman. M.T.M.-projektet kom året efter utgivningen av rapporten att bli en praktisk tillämpning av denna typ av tematiskt och projektbaserat arbete.
I Projektarbete – teori och praktik belyser Lennart Svensson & Casten von Otter (2002) hur projektarbeten avänds mer och mer frekvent i anknytning till lärande som är problembaserat och deltagarstyrt. Författarna beskriver att ett samspel mellan utvecklings- och drifts- organisation är viktigt för att långsiktiga och bestående resultat skall uppstå vid ett projekt.
Egidius (2002) beskriver i sin tur projektarbete som ett sätt för eleven att utgå ifrån verkligheten och arbeta med avsnitt därifrån. Projektarbete i skolan har sitt ursprung i sent 1800-tal. Arbetsmetoden började användas i lantbruksskolor i USA för elevernas hemarbete.
Man valde ämnen av praktisk karaktär som att till exempel odla vete. Metoden för arbetet var
10
inte att eleverna läste de olika ämnena botanik, klimatlära och kemi för att lösa uppgifterna utan de fick vetskap om hur veteodling går till och då med beaktande av viktiga skolämnen.
Lärare har på olika nivåer i utbildningssystemet i dagsläget utvecklat och provat olika sorters problemorienterade och elevaktiva undervisningsformer. Det förekommer även hela ut- bildningar som bygger på problembaserat lärande och ett projektarbete är i ännu högre grad av frihet än problembaserat lärande. Det framkommer att elevernas frihet främst består i att hitta egna vägar till de kunskapsmål som ofta är givna på förhand. I projektarbete finns det inte några givna kunskapsmål i traditionell bemärkelse Skolverket (2002). Författarna ställer sig också frågan varför det finns så många projekt idag och motiverar det på så sätt att denna typ av arbete bland annat kan ge ökad flexibilitet samt en insats som blir koncentrerad.
Människors kognitiva förmåga är begränsad och det råder därför generella svårigheter att vara fullt uppmärksam på flera saker samtidigt, projekt är därför bra för att göra något inom en begränsad tid. Kännetecknet för ett projekt är att det finns mål som är specifika samt att projektuppgiften ges till en grupp som tillfälligt avskiljs från resten av organisationen. Olika ramar för det hela såsom projektets uppgift, tid och kosntadsberäkningar fastställas som det beskrivs ofta av dem som äger projektet eller den styrgrupp som finns. Skolverket refererar i skrivelsen vidare till Lindkvist (2001a) vars definition av projektarbete är, en problem- lösningsprocess. Denna process styrs av mål med relativt tydlig karaktär samt äger rum i en situation karakteriserad av betydande komplexitet och osäkerhet, det vill säga, en kunskapsutvecklingsprocess av typen måltstyrt lärande. Skolverket (2002) beskriver i sin tur att det också krävs reflekterande moment kring vad som gjorts i en problemsituation för att vidareutveckla den egna problemlösningsförmågan och därigenom gynna lärandesituationen.
Skrøvset och Lund (2000) menar att ett projektarbete bör relatera till olika ämnen. De talar om att projektarbete som en form av lärande i hög grad ska vara ämnesövergripande. Detta får följden att lärare måste samarbeta vilket ställer krav på en gemensam förståelse. Författarna menar också att egna erfarenheter visar på att kombinationen av gemensamma basprinciper och en kontinuerlig dialog mellan projektverksamma lärare och elever bidrar till en förståelse av projektets innebörd. I boken sätter författarna begreppet projektarbete i ett lärande- perspektiv och väljer att se begreppet på ett mångdefinierbart sätt. Termer som ansvar och ansvarsfullt lärande kommer på fråga. De fortsätter att beskriva projektarbete som en pedagogisk fackterm härstammandet från en viss syn på elever och lärande. Olika teoretiker har där utifrån arbetat fram principer och definitioner av projektearbete. Skrøvset och Lund redogör också för hur begreppet inledningsvis tillämpades av William H Kilpatrick som var en kollega och anhängare till John Dewey. Författarna refererar till Dewey och beskriver viktiga drag i hans undervisningssyn som att:
Kunskap ska vara nyttigt, undervisningen ska vara erfarenhetsbaserad och erfarenhetsskapande, eleverna ska själva sätta sina mål för arbetet, eleverna ska vara aktiva (’learning by doing’) och utgångspunkten måste ligga i arbets- uppgifterna, inte i ämnena (Skrøvset & Lund, 2002, s. 20).
Författarna beskriver att Kilpatrick arbetade fram en grundläggande metod för projektarbetet som bygger på att elever inte hade undervisning i enskilda ämnen utan att de arbetar ämnesöverskridande utifrån egen planering och egna målsättningar. Projektarbete och tematiskt arbete förekommer mer och mer frekvent i skolan. Problematik kan dock förekomma i anknytning till hur valet av det aktuella temat för projektet görs. Om lärarens attityd är öppen så kan det förhoppningsvis leda till att lärare och elever gemensamt väljer
11
tema. Detta kan i sin tur leda till öppnade dörrar mot ett kollektivt sökande av kunskap med varierande arbetsformer. Möjlighet skall ges eleverna att utveckla övergripande för-ståelser för människors livsvillkor och samhällsförhållanden. Målsättningen är inte att eleverna skall studera in till synes osammanhängande fakta från olika ämnesområden och sedan kunna reproducera dessa. Arbetet skall i stället syfta till att ge eleverna möjlighet att förhålla sig och ta ställning till det som växer fram i undervisningsprocessen. Det vill säga en bild av livet, verkligheten, historien och samhället (Nilsson, 1997).
Hanken & Johansen (1998) skriver i Musikundervisningens didaktik om ämnesspecifika metoder i musikpedagogisk verksamhet. De hänvisar bland annat till de arbetsmetoder som John Paynter använde sig av för att knyta an kompositionsarbete till grundskolans verk- samhet. Arbetsmetoder som i sig relaterar till tematisk undervisning och projektarbete.
Paynters arbete sker mestadels i grupp samt med samtida kompositionstekniker. En av grund- principerna som framkommer av författarna är att alla elever anses vara musikaliska och har ett behov att att använda musiken som uttrycksmedel. Olika skolämnen innehåller olika typer av material och den gemensamma nämnaren för dem är dock möjligheten att kommunicera och förmedla våra erfarenheter. Något som i sin tur bidrar till knytpunkter med andra ämnen och en relevant sida av konceptet är undervisningprojekt som kombinerar musik och andra konstämnen (ibid).
3.2.3 Ämnesintegrering
Ämnesintegering som begrepp är sammanknutet med olika synonymer som exempelvis ämnesövergripande, ämnesöverskridande, ämnesintegration, ämnesfärgning, infärgning och tvärvetenskaplig undervisning. Ämnesintegration beskrivs i Nationalencyklopedin (2009) i form av samordning av undervisning i besläktade ämnen som ett sätt att ge ökade insikter. Ett syfte är också att effektivisera och nedbringa den totala undervisningstiden. Tvärvetenskap- liga studier beskrivs i samma källa innebära att flera vetenskapsgrenar möts i ett samarbete.
Dewey (1969) menar dock att ämnesövergripande och tvärvetenskaplig verksamhet med olika ämnen och vetenskaper är ett uttryck för samma värld.
Sandström (2005) hävdar att utveckling kommer att ske, vilken i sin tur troligtvis kommer att medföra mer utbredd integrering i skolans praktik av ämnesövergripande kunskapsområden.
Parallellt med detta förekommer ett synsätt där ämneslärare arbetar var för sig som ämnesexperter. I dagsläget beskrivs de båda systemen fungera parallellt med varandra och det som kopplar ihop dem är ambitionen att sätta elevens bästa i fokus. Dett finns dock en inneboende svårighet i integreringsmomentet. En problematik som exempelvis medför att ämnesförespråkare ses som bakåtsträvande blunandes för elevernas behov av lärare som förespråkar ämnensintegration. Kravet på goda baskunskaper visar sig i sin tur ligga till grund för ämnesförespråkarna. I författarens intervjuer med lärare framkommer det att ämnesi- ntegration inte ens är någon lätt process för dem som har viljan att verka utifrån den syn på lärande och ämnesintegration som förespråkas i styrdokumenten eftersom man i många fall är fast i gamla tankemönster. Lärare på program med så kallad teoretisk inriktning uppfattar att statusen på ämnet sänks genom integration. Ämnen som beskrivs ha lägre status har däremot allt att vinna på integrering med skolämnen som av högstatusämnen (ibid.). Lpo 94 (1994) beskriver att läraren skall möjliggöra att eleverna får arbeta ämnesövergripande. Det betonar därtill att rektorn som ansvarig för skolans resultat har ett ansvar för att integrering av ämnesövergripande kunskapsområden i undervisningen samt att samordning av undervisning i olika ämnesområden görs med syfte att elevernas ska kunna uppfatta större kunskapsområden
12
som en helhet. Hur ämnesövergripande undervisning bör utformas och realiseras i dagens grundskoleundervisning råder det dock alltså delade meningar om.
I utredningen SOU 1992:94 (1992) Skola för bildning förekommer tydliga tecken på strävan mot ett mer tvärvetenskapligt förhållningssätt. Detta skulle då i sin tur innebära att det mer separerade ämnestänkandet med ämnesindelning påverkas och får mindre fokus. Själva lärandet i sig och frågan om vem som ska läras står i förgrunden vilket i sin tur förstärker tanken att eleven idag står i uppmärksamhetens centrum (Sandström 2005). Författaren kommenterar att detta inte är en nytillkommen kunskapssyn utan en syn på kunskap som tydligt går att härledas till John Dewey´s tankar om att all kunskap är personlig. En skillnad har dock skett från läroplaner daterade 1962, 1969 och 1980 där utvecklingspsykologiska teorier om lärande stod i centrum medan ett sociokulturellt perspektiv fördes in i 1994 års läroplan (SOU 1992:94, 1992). Enligt lärare går det att tyda skiljaktigheter gällande bildandet av kunskap, vilken kunskap som räknas men även hur arbetet organiseras. Fokus förflyttas från ämnes- och kurstänkande till uppmärksamhet på vilka kvaliteter som eleverna ska utveckla. Författaren beskriver att det i hennes intervjuer med lärare framkommer att många tydligt poängterar hur viktigt det är med ämnesövergripande kunskapsområden. Kontrasten till detta uppstår dock i det krav som lärarna känner i att förmedla goda färdigheter och kunskaper i att läsa, räkna och skriva. Det framkommer här också att den godkändribba som finns samt hur många elever läraren stödjer att komma över denna, på sätt och vis utgör måttstocken för skolan och undervisningens kvalitet. Lärarens uppdrag kan därför uppfattas som svårt och motsägelsefullt (Sandström, 2005).
Tidigare skilde man mellan yrkesämnen, övningsämnen och läroämnen. Beteckningar som använts har varit kunskapsämnen, färdighetsämnen, orienteringsämnen samt praktisktestetiska ämnen. Praktiska och teoretiska ämnen har därigenom blivit åtskilda. Problematiken med detta är att denna typ av klassificeringar gör de svårt att på ett meningsfullt sätt hitta beteckningar som inramar en särskild karaktär hos en grupp ämnen. Ytterligare ett problem som framkommer i anknytning till ämnesklassificeringen och ämnesintegrering är att variationen av kunskaper och former för kunskapande inom ämnena osynliggörs liksom den utveckling av kunskaper och kunskapande som sker (Skolverket, 2001, s. 58). Blockämnen, såsom samhällsorienterade och naturorienterade ämnesblock, infördes för att motverka ämnessplittringen. På så vis blev det möjligt att enklare bedriva ämnen var för sig men också övergripande. Detta i sin tur är inte lika med att det har medfört konsekvent integrering av skolämnen, något som däremot har skett på andra ställen i världen. Begreppet skolämnen beskrivs ha varit något av beteckningen för vad man gör i skolan och att undervisning i dessa ämnen sker på särskilda tider. Både verksamhet och innehåll har därför inramats av beteckningen skolämnen. Det har under en längre tid funnits en ambition att öka integreringen mellan skolans ämnen men att det finns en problematik med detta. Lärande handlar mer om att lära sig hantera redskap i olika verksamheter än att ‘ta in och begripa’ fakta och begrepp.
Det blir därför problematiskt att tala om att integrera ämnen som om ämnet vore neutralt exempelvis i förhållande till olika sammanhang (s. 60).
Gardner (2000) beskriver vikten av en helhetssyn på utbildning och inlärning. De ämnes- studier som görs i grundskolan fungerar som medel för inlärning av olika analytiska redskap som i sin tur kan användas för att se världen genom. Innan ämnen kan fogas samman bör den separata ämneskunskapen vara god men menar att tvärvetenskaplig verksamhet kan nå mer helhetsbaserade svar än enbart ämnesstudier. Krantz & Persson (2001) diskuterar i sin tur huruvida undervisning bör bedrivas på ett problemorienterat sätt för att eleverna ska få en
13
drivkraft av att vilja veta. Exempel är PBL, problembaserat lärande eller Storyline som bygger på ett smågruppsarbete utifrån en berättelse som hittas på av lärarna. Eleverna kan ha svårt att se musikämnets kopplingar till annan undervisning och alternativ till blockläsning av ämnen påpekas (ibid.). Lpo 94 (1994) framhåller att en av skolans viktigaste uppgifter är att den skall ge överblick och ett sammanhang. Detta kan knytas an till skrivelsen Att organisera kunskap som beskriver att skolan länge strävat efter att integrera ämnen med varandra. Skolämnen som begrepp har kännetecknat vad man gör i skolan samt att den verksamhet som bedrivs har kännetecknats av olika ämneslektioner vid olika tidstillfällen. Avvikelser från schemaenliga lektioner i form av en temaaktivitet kan sammanfoga och integrera ämnen som i till exempel temat vatten där exempelvis musik, svenska, naturvetenskap, bild, hemkunskap och samhälls- kunskap samkörs och integreras (Skolverket, 2001). I Children Composing (Glover, 2000) talar författaren om musik i klass och hur detta kan relateras till olika saker som bland annat genrer, platser, stilar och tidsepoker. Glover beskriver även hur ett alternativ kan vara att knyta an musik till språk, drama, konst, dans och att detta kan utmynna i just låtskrivnings- projekt. Fokus ligger där på just ämnesöverskridande verksamhet och komposition som ett verktyg i processen.
Egidius (2002) refererar, i anknytning till ämnesintegrering som innehåller olika moment, till Dewey som menar att kunskap och lärande kan uppstå genom att prova sig fram i arbete och handling. De tankar som Dewey (2004) beskriver, kännetecknas som pragmatistiska i form av att människan lär känna sig själv genom att utföra eller genomföra något samt att känna motsåndet från den konkreta verkligheten i det egna arbetets produkter. I den pragmatism som Dewey beskriver framhålls begreppen instrumentalism eller experimentalism. Teorier är att betrakta som verktyg och inte svar på frågor som i sin tur ger oss möjlighet att slå oss till ro Egidius (2002). Pragmatismen är ett synsätt där handling och vilja sätts framför läran och att vetande i sig saknar egenvärde eftersom vetandet är till för själva livet och livsprocessen (Andersson, 2000). I likhet med Dewey, ansåg William James att kunskap på ett mycket tydligt sätt hör ihop med praktiska handlingar. Pragmatismen blir därigenom ett verktyg för att hantera problematik och bekymmer som vardagen kan innebära (ibid.).
3.2.4 Skapande & kreativitet
Skapande och kreativitet innebär: En mänsklig aktivitet som skapar någonting nytt, oavsett om det skapade är ett ting i den yttre världen eller en konstruktion av intellektet eller känslan, en konstruktion som bara existerar och ger sig till känna i människans inre (Vygotskij, 1995, s.
11). Författaren relaterar också till fantasi som grund för kreativa aktiviteter inom kulturella områden. Enligt psykologin beskrivs fantasi som en kreativ aktivitet som grundar sig i hjärnans kombinatoriska förmåga. Fantasin ligger till grund för konstnärligt, vetenskapligt och tekniskt skapande. Vygotskij talar i likhet med Dewey om vikten av erfarenheter och påvisar att människans hjärna inte bara är ett organ med funktionen att bevara och reproducera tidigare erfarenheter. Hjärnan har även till funktion att kombinera, kreativt bearbeta samt skapa nya situationer och ett nytt beteende av faktorer från tidigare erfaren- heter. Dewey (2004) menar att för att kunna växa är man beroende av formbarhet och samspel med andra. Två villkor som når sin kulmen under barn- och ungdomen. Formbarhet eller förmågan att lära av erfarenhet medför skapandet och formandet av vanor. Dessa vanor ger i sin tur kontroll över miljön och människan möjlighet att utnyttja den för sina syften. Musik och teckning, eller de auditiva och grafiska konsterna representerar enligt Dewey kulmen, idealiseringen, den högsta graden av förfining av allt arbete som utförs. En vanligt före- kommande uppfattning av ämnet är att all verklig konst föds ur hantverket. Relevans ligger i
14
kontaktvägarna mellan hemmet, skolans kök och slöjdsal och att eleverna kan nyttja sina kunskaper från hemmet i skolan och vice versa. Viktigt är även skapandet av samband mellan hemmet och skolan, att barnen kan ta med alla erfarenheter de tillägnat sig utanför skolan och att gå ifrån skolan med kunskaper som är direkt applicerbara i vardagslivet (ibid.). Grunden för varje kreativ aktivitet är fantasin och allt som finns runt omkring oss och som skapats av människan. Det vill säga hela kulturens värld i motsats till naturens är något som producerats av den mänskliga fantasin och det mänskliga skapande som bygger på denna fantasi. Att utifrån en komplicerad helhet kunna avskilja drag är av betydelse för allt skapande arbete som människan gör utifrån sina inryck (Vygotskij, 1995). I en skrivelse från utbildnings- departementet betonas att:
Skall barns och ungdomars kreativa förmåga tillvaratas förutsätts att fantasi och skapande utgör centrala inslag i skolans arbete. Skapande verksamhet innebär att vi drivs framåt av våra egna frågor och våra egnamål, vilket förstås kan vara att sätta sig in i andras frågor, strävanden och svar. I skapande verksamhet är svaren inte givna (SOU 1996:63, 1999, s. 55).
Bjørkvold (2005) kopplar i sin bok Den musiska människan bland annat samman skapande och fantasi med musik och lärande. Bjørkvold talar då om om musikens direkta påverkan på kropp och känslor hur den kan frammana mycket starka fantasibilder. Enligt Weissenreider (2008) hör skapande ihop med lek. Att skapa i skolan kan fungera som en väg in till lek för barn som sällan leker eller har en försenad lekperiod. Lek är en viktig förutsättning för att mer grundligt kunna tillgodogöra sig kunskap. Ordet kunskap och dess slutändelse -skap enligt språkhistoriker har med skapande att göra. I anknytning till detta står det beskrivet i Lpo 94 (1994) att viktiga delar i ett aktivt lärande är lek och skapande arbete. Skapande aktivitet fyller enligt Weissenreider (2009) olika viktiga funktioner i skolvärlden. Det hjälper barn att bearbeta svåra känslomässiga upplevelser, simulerar lusten till lärande, hjälper till att återupptäcka nyfikenhet, ger mod till att våga utveckla, bidrar till utvecklingen av inre bilder/inre dialog, främjar och utvecklar kommunikationen och relationer med andra, föder glädje, hjälper barnen att se sammanhang. Känsla av sammanhang betecknas enligt Antonovsky (2005) som KASAM. Ett begrepp som innebär begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet.
De första stommarna i ett barns skapande rör vad barn hör och ser. Barnet samlar material som i fortsättning skall skapas av dess fantasi. Efter det sker komplicerade processer under vilka materialet bearbetas. Relevans ligger i att se värdet av skapandeprocessen och inte i skapandets produkt för att förstå grundregeln i barns skapande. Vikten av att skapandet bör odlas i skolåldern och den skapande fantasin är av mycket stor betydelse för den kommande människans framsteg och utveckling. Exempelvis när det gäller att orientera sig i värld som ligger för oss samt att skapa beteenden som utgör från denna framtid där fantasin är en viktig funktion (Vygotskij, 1995). Lpo 94 (1994) beskriver att eleverna skall ges möjlighet att prova på och utveckla olika uttrycksformer samt uppleva sämningar och känslor. Inslag i skolans verksamhet skall vara musicerande, rytmik, dans, drama och skapande i text, bild och form.
Efter genomgången grundskola skall varje elev ha utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och ökat sitt intresse att delta i samhällets kulturutbud. I samma styrdokument framkommer att läraren skall ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycks- medel.
Skapande kan bidra till en positiv spiral för lusten att lära och ta in kunskap samt att stärka tillit och utveckla relationer (Weissenrieder, 2008). Kursplanen i musikämnet (Skolverket,
15
2000) syftar bland annat till att individuellt och gemenamt musikaliskt skapande i elemäntera former ska kunna utföras av eleverna. Skapande av text som redskap för kommunikation och lärande är något som kursplanen i svenskaämnet betonar. Skolämnet svenska syftar till att i samverkan med andra skolämnen utveckla elevernas tänkande, kreativitet och kommunika- tionsförmåga. Glover (2000) påvisar i anknytnng till skapande i språk- och musikämnen att när barnens/elevernas bekantskap med språket ökar så skriver de låtar lika lätt som berättelser eller dikter. De kan i samband med detta också hitta melodier och ackompanjemang för att föra fram sina ord på ett uttrycksfullt sätt. Elever tenderar att bygga upp en stark känsla av musikaliskt självförtroende och identitet om möjligheterna till stimulerande och utmanande bemötande av musikupplevelser ges i skolan. Elever som skapat musik brukar också knyta an detta till skapande på övrig tid. Sandberg (1996) talar i Musikundervisningens yttre villkor och inre liv om att det är vanligare blanda klasslärare att använda färdigt läromedel i form av handledningar och sångböcker än vad det är hos musiklärare. De tillverkar ofta eget material som underlag för spel och sång. Det är också mer frekvent förekommande bland musiklärare att tillämpa musikskapande moment i undervisningen än vad det är hos klasslärare. Vygotskij (1995) poängterar dock att relevansen inte ligger i vad barn skapar utan att de sysslar med skapande och övar den skapande fantasin och dess förverkligande.
3.2.5 Social interaktion
Säljö (2000) redogör i Lärande i praktiken för social interaktion som en grund för lärande i form av ett sociokulturellt lärandeperspektiv. Barn eller vuxna tar i samspelet och interaktionen med varandra till sig sätt att tala, tänka och utföra fysiska handlingar som de blir delaktiga i. I ett sociokulturellt hänseende är det generella antagandet att den mer kunnige vägleder eller stöttar den som är mindre kunnig i den aktuella praktiken. Den lärande är inledningsvis i behov av handledning och stöd men tar efter hand över ett allt större ansvar för handlingen och kan med tiden hantera exempelvis den fysiska praktiken på egen hand.
Språket är enligt Säljö den människans mest unika del i kunskapsbildningen men också i förmågan att samla och kommunicera erfarenheter med varandra. Detta kan då direkt relateras till Hanken & Johansen (1998) som också pekar på de olika typer av material som olika skolämnen innehåller samt att den gemensamma nämnaren för dem alla är att kommunicera och förmedla våra erfarenheter. Säljö (2000) talar om hur kommunikation med andra fungerar som ett viktigt hjälpmedel för att få ett fungerande samspel med medmänniskor i olika situationer. Dysthe (2003) relaterar till Dewey ´s pragmatiska kunskapssyn som pekar på att kunskap och lärande konstrueras genom praktisk aktivitet där grupper av människor samverkar inom en kulturell gemenskap. Interaktion och samverkan är två av huvud- begreppen i Dewey’s pedagogiska tankesätt. Pramling Samuelsson & Sheridan (2006) talar om att en aktiv interaktion med andra människor och fenomen i omgivningen kännetecknar en kunskapsprocess. Barn utvecklar kunskaper vid interaktion med andra människor genom att utforska, leka, samtala, skapa, lyssna, iaktta, experimentera, urskilja samt jämföra och reflektera. Kunskaper som fångas upp i ett meningsfullt sammanhang blir till verkliga kunskaper när de används och knyts an till barnens egen förståelse.
I Forskning om liv och arbete i svenska klassrum (Skolverket, 1995) beskrivs att mycket av den klassrumsforskning som bedrivits har fokuserat på den offentliga kommunikationen, det vill säga kommunikationen mellan lärare och elever. I rapporten framkommer även begreppet som forskare karaktäriserar som den så kallade tvåtredjedelsregeln i anknytning till klass- rummets offentliga språk. En regel som innebär att två tredjedelar av den offentliga kommunikationen i klassrummet är den som läraren står för. Följden av detta anses vara att
