FG1296 Självständigt arbete, avancerad nivå inom lärarprogram
(musik som ämne 2), 15 hp
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan
2021
Institutionen för musik, pedagogik och samhälle (MPS)
Dubbla barriärer?
Musiklärares arbete med elever med annat modersmål
än svenska i särskola
Ida Wallmyr
Handledare: Annika Falthin
Sammanfattning
Syftet med den här studien var att undersöka hur musiklärare inom grundsärskola och gymnasiesärskola beskriver sitt arbete med elever med annat modersmål än svenska i ämnet musik. Fyra, inom särskola verksamma, musiklärare intervjuades och deras utsagor
analyserades enligt fenomenografins regler. Resultatet visade att vissa saker är generella för alla elever i särskola och andra är specifika för elever med annat modersmål än svenska. Lärarna som deltog i studien gör inga större förändringar i sin didaktik beroende på vilket modersmål eleven har. Däremot görs ofta individanpassningar för att så många elever som möjligt ska kunna delta i undervisningen efter sina förutsättningar. Musiksalen är en plats där elever får utvecklas på både det musikaliska planet och inom andra områden. Lärarna arbetar med att skapa ett tryggt rum där eleverna ska få uppleva hur det känns att lyckas. För elever med annat modersmål än svenska kan musikundervisningen bli ett tillfälle då de kan få känna sig mer likvärdiga med sina klasskamrater än i teoretiska ämnen.
Förord
Innehållsförteckning
1. Inledning ...1
1.2. Syfte ...1
2. Bakgrund ...2
2.1. Funktionsnedsättning och utvecklingsstörning ...2
2.2. Grundsärskolan och gymnasiesärskolan ...3
2.3. Hälsa och funktionsnedsättning ...5
2.4. Utländsk bakgrund och funktionsnedsättning ...6
2.5. Specialpedagogiska förhållningssätt ...8
2.6. Funktionsnedsättning och musik ...9
3. Teoretisk och metodologisk utgångspunkt ...11
3.1 Fenomenografi ...11
4. Metod ...12
4.1 Kvalitativ intervju ...12
4.2 Fenomenografisk ansats ...12
4.3 Informanter och urval ...13
4.4 Etiska överväganden ...14
4.5 Genomförande ...14
4.6 Analys och bearbetning ...15
5. Resultat ...16
5.1. Utfallsrum 1 – Det didaktiska arbetet ...16
5.1.1. Beskrivningskategori 1: Hjälpmedel och material ...16
5.1.2. Beskrivningskategori 2: Kommunikationsformer och språk ...17
5.1.3. Beskrivningskategori 3: Anpassningar och specialpedagogik ...18
5.1.4. Beskrivningskategori 4: Att motivera elever ...20
5.2. Utfallsrum 2 – Effekter av musikundervisning ...21
5.2.1. Beskrivningskategori 5: Musik som medel ...21
5.3. Utfallsrum 3 – Kulturella och språkliga påverkansfaktorer ...23
5.3.1. Beskrivningskategori 7: Lärande och svenskkunskaper ...23
5.3.2. Beskrivningskategori 8: Annan kultur och annat modersmål ...23
5.3.3. Beskrivningskategori 9: Föräldrakontakt ...25
5.4 Resultatsammanfattning ...26
6. Diskussion ...27
6.1 Resultatdiskussion ...28
6.4 Metoddiskussion och vidare forskning ...31
Referenser ...32
Bilaga 1 - Missivbrev ...35
1. Inledning
Särskolan i Sverige finns till för elever med utvecklingsstörning och andra diagnoser. För 150 år sen sågs inte dessa barn som elever och därför fanns det heller ingen skola för dem. Försöken att undervisa de som då kallades för idioter betraktades som omöjliga. Steg för steg sedan 1800-talet har utbildningen för barn med utvecklingsstörning utvecklats och till slut blivit det som idag är grundsärskolan och gymnasiesärskolan (Frithiof, 2012; Hammarberg, 2015).
Estetiska verksamheter har visat sig kunna ha stor betydelse för ungas identitetsutveckling och hälsa vilket kan vara av särskild betydelse för unga människor med funktionsnedsättning som ofta erfar problem med delaktighet och integrering i samhället. En annan grupp som kan ha svårt att bli integrerad i vårt svenska samhälle är den som består av personer från andra länder. Idag är andelen elever i grundsärskolan med annat modersmål än svenska en dryg tredjedel (Nilsson, 2017; Skolverket, 2020).
Min sista praktikperiod på musiklärarutbildningen genomförde jag på en gymnasiesärskola. Där noterade jag att många elever kom från andra länder än Sverige och detta fick mig att fundera över vad jag tolkade som dubbla barriärer för denna elevgrupp. Till skillnad mot sina svenskfödda klasskamrater hade dessa elever inte bara en utvecklingsstörning och eventuella andra diagnoser att förhålla sig till. De kämpade dessutom med språkförbistringar. Dessa funderingar gav mig idéen att skriva mitt examensarbete om musikundervisning för särskoleelever med annat modersmål än svenska. En ytterligare bidragande orsak till mitt ämnesval var att utbudet av texter som handlar om musikundervisning för elever med annat modersmål än svenska i särskola visade sig vara i stort sett obefintligt.
1.2. Syfte
Studiens syfte är att undersöka hur musiklärare inom grundsärskola och gymnasiesärskola beskriver sitt arbete med elever med annat modersmål än svenska i ämnet musik.
Följande forskningsfrågor har formulerats:
-
Hur beskriver lärarna sitt arbete i musiksalen?-
Hur uppfattar lärarna vilka effekter musik- och musikundervisning har på eleverna?2. Bakgrund
Här presenteras litteratur och forskning som relaterar till studiens område. Kapitlets innehåll är uppdelat under rubrikerna: Funktionsnedsättning och utvecklingsstörning, Grundsärskolan och gymnasiesärskolan, Hälsa och funktionsnedsättning, Utländsk bakgrund och
funktionsnedsättning, Specialpedagogiska förhållningssätt samt Funktionsnedsättning och musik.
2.1. Funktionsnedsättning och utvecklingsstörning
År 2001 publicerade Världshälsoorganisationen (WHO) en klassifikation med titeln
International Classification of Functioning, Disability and Health: ICF. De ville erbjuda ett
gemensamt språk och ramverk att använda i beskrivningar av olika hälsotillstånd. ICF klassificerar både vad en person med ett särskilt hälsotillstånd kan göra i en så kallad standardmiljö och vad personen faktiskt gör i sin vanliga miljö. Valet av titel beror på att vikten ska ligga på hälsa och funktion istället för på funktioner som är nedsatta. ICF är tänkt att användas som ett verktyg för att mäta en persons funktion i samhället. En önskan fanns att ändra den tidigare synen på funktionsnedsättning som något som börjar där hälsa slutar. Ett skifte från att betona människors oförmågor till att istället fokusera på deras nivå av hälsa. Genom den förändringen är förhoppningen att befolkningsgrupper ska kunna jämföras genom användning av ett gemensamt mätverktyg vilket kan beskrivas som ett spektrum över hälsa och funktionsnedsättning (WHO, 2001). WHO har utvecklat vad de kallar en familj av
klassifikationer för att beskriva olika perspektiv av hälsa. ICF är tänkt att komplettera ICD-10 (International Classification of Diseases, Tenth Revision). ICD-10 fokuserar i huvudsak på hälsotillstånd i form av sjukdomar, skador och störningar etc. medan ICF används för att beskriva funktioner och funktionshinder som är relaterade till dessa hälsotillstånd
(Socialstyrelsen, 2020).
När diagnosen utvecklingsstörning ska ställas används främst ICD-10 samt DSM (Diagnostic Statistic Manual), utgiven av APA (American Psychological Association). Enligt Jakobsson och Nilsson (2011) har samhället en avgörande roll i vad som definieras som en
utvecklingsstörning och inte. Enkelt kan begreppet förklaras som en intellektuell
funktionsnedsättning med tillhörande svårigheter att klara av sin vardag på egen hand. Det finns i huvudsak tre olika förklaringsmodeller till utvecklingsstörning: den medicinska/
utvecklingspsykologiska modellen, den sociala modellen och den miljörelativa eller
interaktionistiska modellen. Enligt den medicinska/utvecklingspsykologiska modellen beror
en social konstruktion skapad av de hinder som finns i samhället. En kombination av dessa båda förklaringar ger den miljörelativa eller interaktionistiska modellen där
utvecklingsstörning sägs bero på både individuella orsaker och omgivningspåverkan. Något som kan bidra till oklarheter kring diagnosen utvecklingsstörning är att beteckningarna varierar internationellt (Jakobsson & Nilsson, 2011).
2.2. Grundsärskolan och gymnasiesärskolan
De elever som på grund av utvecklingsstörning, autism eller en kombination av dessa
diagnoser inte klarar av att uppnå kunskapsmålen i grundskola eller gymnasium har rätt att gå i särskola. Detta kan också gälla elever som har fått bestående men till följd av en hjärnskada (Jakobsson & Nilsson, 2011). Det är upp till varje kommun att besluta om en elev ska antas till grundsärskolan eller inte. En placering ska föregås av en pedagogisk, en psykologisk, en medicinsk samt en social utredning. Dessa ska ske i samråd med elevens vårdnadshavare och eleven kan inte antas till grundsärskolan utan deras samtycke. I vissa fall kan hemkommunen fatta beslut om att en elev ska antas utan vårdnadshavarnas tillåtelse men detta sker endast om särskilt starka skäl föreligger. Hur tidigt i ett barns liv en utredning sker varierar från fall till fall (Skolverket, 2020). Särskolan har två inriktningar: en för elever med lindrig
utvecklingsstörning och en för elever med måttlig till grav utvecklingsstörning (Trygged & Elofsson, 2018). Om en elev inte klarar av att tillägna sig grundsärskolans ämnen kan den istället läsa ämnesområden i det som heter träningsskolan. Det finns också möjlighet att läsa en kombination av dessa två utbildningar (Skolverket, 2020).
De inledande texterna om skolans värdegrund och uppdrag ser i stort sett likadana ut i grundskolans (Skolverket, 2019) och grundsärskolans (Skolverket, 2018) läroplaner. Det står bland annat om elevernas rätt till erfarenheter av olika uttrycksformer:
Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig.
Avsnittet en likvärdig utbildning handlar bland annat om anpassningar utifrån individuella behov: ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket, 2018, 2019).
kunskapssammanställning som ett i raden av åtaganden vilka ingick i en strategi som skulle vara genomförd av Skolverket, SPSM och Skolinspektionen år 2016. Sammanställningens huvudsakliga uppgift var att ge en inblick i hur skolor och förskolor arbetar med att skapa pedagogiska och organisatoriska villkor för att elever med funktionsnedsättning ska kunna utvecklas så mycket som möjligt. Tre olika utgångspunkter låg till grund för
sammanställningen. Den första rör FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning som började gälla i Sverige 2009. I och med införandet av denna konvention förpliktigar sig Sverige att erbjuda elever med en funktionsnedsättning en inkluderande och kostnadsfri utbildning av hög kvalité. Eleverna har också rätt till särskilt stöd och anpassning utifrån sina egna behov. Den andra utgångspunkten för
sammanställningen är FN:s barnkonvention som bland annat säkerställer barns lika värde och deras rätt till liv, utveckling och inflytande. Barns och elevers utveckling är beroende av samspelet mellan deras förutsättningar och skolornas förmåga att se och ta till vara på dessa. Både för elever med och utan funktionsnedsättning är det viktigt att utmanas och stimuleras för att kunna utvecklas. Den tredje och sista utgångspunkten handlar därför om det
relationella perspektiv som möjliggör en tillgänglig undervisning där elever kan vara så delaktiga som möjligt i sitt lärande, genom anpassningar av den sociala, pedagogiska och fysiska miljön (Hammarberg, 2015).
Fram till 1990-talet hade landstingen både skol- och omsorgsansvar för personer med utvecklingsstörning (Molin, 2014). 1996 var kommunaliseringen av särskolan färdig och i samband med den förändringen ökade antalet särskoleelever drastiskt (Mineur et al., 2009). Ökningen troddes bero på att kommunaliseringen bidrog till ökad närhet mellan
skolformerna. Samtidigt såg man att allt fler av eleverna i särskola tillhörde gruppen med lindrig utvecklingsstörning och hade rekommenderats särskola på grund av de inte klarade av att nå målen i grundskolan. Det gjordes också utvärderingar som vittnade om att de
utredningar och bedömningar som gjordes i samband med mottagande av elever i särskolan var av skiftande kvalitet. Även den ekonomiska krisen i början av 1990-talet tros ha påverkat elevökningen genom att grundskolan fick allt sämre ekonomiska resurser till stöd för elever med särskilda behov. De nya läroplanerna som kom 1994 med målrelaterade betyg och därmed tydligare krav på elevernas prestationer kan också ha spelat in. Utredningar av nyanlända elever var och är ett problem för många kommuner. Det råder osäkerhet kring vilken betydelse det ökade antalet elever med utländsk bakgrund har för särskolans
Vårdnadshavares inflytande och rätt till att säga nej till en rekommenderad placering av sitt barn i särskolan infördes som en försöksverksamhet 1995. I och med den nya skollagen som trädde i kraft 2011 blev detta permanent.
Efter ökningen av antalet särskoleelever i samband med kommunaliseringen har det skett en successiv minskning. Läsåret 2003/2004 var antalet elever 14 900 och läsåret 2013/2014 var det 9 300 (Hammarberg, 2015).
2.3. Hälsa och funktionsnedsättning
Molin (2004) skriver om delaktighet och utanförskap i gymnasiesärskolan. Han lyfter fram begreppet delaktighet som centralt inom det han kallar för ”handikappområdet” och för politiker och andra yrkesverksamma. Paralleller kan dras mellan begreppen delaktighet och integrering. Det konstateras att levnadsvillkoren för människor med utvecklingsstörning har blivit bättre men Molin ställer sig frågan om de har blivit tillräckligt bra. Han menar att problematik kring integrering har varit och fortfarande är en viktig fråga när det gäller vardagslivets utformning för personer med funktionshinder.
Även Trygged och Elofsson (2018) menar att elever som går i särskolan inte erbjuds full delaktighet i samhället. För att stärka dessa elevers integrering anser författarna att det är viktigt att förstå vilken roll skolan spelar för elevernas hälsa. Kunskap om detta skulle också kunna bidra till att förstå förutsättningarna för högre studier för den här elevgruppen. Ju tidigare eventuell ohälsa upptäcks desto mer kan man förutsäga om vuxenlivet efter skoltiden. Det verkar inte finnas några starkare samband mellan skoltrivsel och social bakgrund. Istället verkar förtroende för lärare spela en stor roll. De elever som känner förtroende för sina lärare trivs bättre i skolan. Även förtroende för föräldrar verkar spela in när det gäller hur eleverna trivs. Relationer till centrala vuxna verkar alltså vara tätt sammankopplade med skoltrivsel. Enligt Tideman (2000) kan den skolform som särskolan innebär utgöra en risk. Hans studie visar att kommunaliseringen av särskolan inte bidrog till att personer med utvecklingsstörning fick likvärdiga livsvillkor med den övriga befolkningen. Han fann istället att elever som har gått i särskola löper större risk att hamna i socialt utanförskap och att de har sämre
förutsättningar till integrering i samhället. Detta visar sig bland annat genom att de i vuxen ålder utestängs från högre studier och den reguljära arbetsmarknaden (Trygged & Elofsson, 2018).
elever med särskilda behov utföra ett träningsprogram bestående av fotboll och basket tre dagar i veckan under 16 veckor. Detta visade sig gynna deras sociala förmågor (Ilkim et al., 2018).
Att kunna delta i olika sociala och kulturella sammanhang har visat sig påverka individers hälsa och välmående till det bättre. Olika former av estetiska verksamheter ökar våra möjligheter till att uttrycka oss och kommunicera samt utveckla vår identitet. Trots att
betydelsen av estetiska verksamheter för barn och unga med funktionsnedsättning lyfts fram i olika styrdokument och texter är intresset för att undersöka och vidareutveckla dessa områden relativt begränsat (Nilsson, 2017).
2.4. Utländsk bakgrund och funktionsnedsättning
Det finns olika kartläggningsmaterial från Skolverket att använda för att bedöma nyanlända elevers kunskaper. För elever med funktionsnedsättning finns det ett särskilt underlag att använda. Eleven själv eller dennes vårdnadshavare får svara på frågor inom områdena språk, tidigare skolgång och tankar om utbildning, erfarenheter och intressen samt förväntningar. När det gäller mottagande av nyanlända elever i särskola gäller samma sak som för andra elever. Det vill säga att om en elev uppvisar tecken på att tillhöra målgruppen för särskola skall ansvarig rektor informeras. Därefter kontaktar rektorn den person i elevens hemkommun som beslutar om mottagande i särskola och informerar om att en utredning behöver göras (Skolverket, 2020).
Enligt Rosenqvist et al (2007) råder det osäkerhet kring inskrivning och placering av elever med annan etnisk bakgrund i särskolan i Sverige. Författarna använder Statistiska
centralbyråns (SCB 2007) definition av begreppet annan etnisk bakgrund vilken innebär att båda föräldrarna ska vara födda i ett annat land och barnen födda antingen utrikes eller i Sverige. Studien gjordes med hypotesen att det sker en överinskrivning av denna elevgrupp i särskolan. Även om resultatet från enkäter och intervjuer inte visar sig överensstämma med hypotesen i någon större utsträckning framkommer osäkerhet rörande placering av denna elevgrupp. Av kommunerna som deltar i studien var det en klart övervägande andel som ansåg att det fanns komplikationer i samband med utredningar och mottagandet av elever med annan etnisk bakgrund i särskolan. Det verkar vara så att de metoder och mätinstrument som används inte tar tillräcklig hänsyn till språkliga och kulturella skillnader. Dessa skillnader kan även ställa till det i mötet mellan skola och föräldrar och detta trots tolkstöd. Två tredjedelar av kommunerna som deltog i studien vittnar om olika problem som borde uppmärksammas gällande samarbete och kommunikation med föräldrar. Det är också en stor andel av
om alltifrån religioner till samhällsordningar och synen på utvecklingsstörning i andra kulturer.
Att behärska sitt modersmål är en förutsättning för att kunna utveckla allmänna kunskaper och förmåga att använda svenska språket. Trots detta framkommer av enkätsvaren i studien att nästan hälften av särskoleeleverna med annan etnisk bakgrund sällan eller aldrig får någon modersmålsundervisning.
För barn med inlärningssvårigheter är en tidig diagnostisering och efterföljande åtgärder avgörande för en lyckad skolgång. Likaså är felplaceringar av elever som får
specialutbildning på felaktiga grunder ett skolpolitiskt bekymmer i USA. Invandrade familjer i USA står ofta inför sociala och ekonomiska problem när de har anlänt till sitt nya hemland. Hibel och Jasper (2012) menar att barn som är första eller andra generationens invandrare löper större risk att bli diagnostiserade med inlärningssvårigheter och få specialutbildning än barn som inte har utländsk bakgrund. De lyfter fram språkförbistringar som en av orsakerna och menar att okunnighet i det engelska språket utgör ett väsentligt hinder för att kunna tillägna sig undervisningen i amerikanska offentliga skolor. Invandringen i USA medför ökade krav på skolorna att se till att alla barn ges rätt förutsättningar att lära. Det gäller även barn med särskilda inlärningsbehov.
Trygged och Elofsson (2018) ser inga stora skillnader mellan elever med utländsk bakgrund och svensk bakgrund gällande hur de trivs med sin skolsituation. Dock verkar det vara färre av eleverna med utländsk bakgrund som trivs mycket bra - med undantag för tjejer på gymnasiet. Ganska många av högstadieeleverna med någon invandraranknytning säger sig inte trivas bra i skolan. Killar med utländsk bakgrund på högstadiet anger i lägre utsträckning förtroende för sina lärare.
Det är inte ovanligt att nyanlända barn och ungdomar har exponerats för trauma och förluster av olika slag under flykten till sitt nya hemland. Detta kan ha en betydande påverkan på förmågan att anpassa sig i skolan och för den vidare akademiska banan. För dessa barn verkar skolmiljön vara en viktig påverkansfaktor när det kommer till mental hälsa, känsla av
tillhörighet och studieprestationer. Trots detta finns det få studier som undersöker vilken roll skolan och relationer spelar för invandrade elever som går i specialklasser. Rosseau et al (2015) undersökte sambandet mellan emotionella svårigheter och studieresultat för första och andra generationens invandrare i Canada som går i specialklasser i vad de kallar en
förbättra den här elevgruppens mentala hälsa och akademiska prestationer. Genom detta skulle man också kunna minska stigmat som kan vara associerat med att gå i en specialklass.
2.5. Specialpedagogiska förhållningssätt
Ett exempel på hur lärare kan arbeta med elever med särskilda behov är något som kallas tydliggörande pedagogik och som har utvecklats inom Division TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children), ett statligt
program i North Carolina, USA. Målet med tydliggörande pedagogik är att ge elever i behov av särskilt stöd en givande, hanterbar och greppbar undervisning. Detta möjliggörs bland annat genom visuella hjälpmedel. Något som också är centralt inom tydliggörande pedagogik är att låta eleverna få tydliga svar på frågor som: Varför ska jag gör det här? Vad ska jag göra? Med vem ska jag vara? När ska jag göra det? Hur ska jag göra det? Hur länge ska jag göra det? Vad händer sedan? Genom att uppmärksamma elevernas styrkor och visa tilltro till dem ökar chanserna för att de ska känna mening och trivas i skolan (Sjölund et al., 2017).
Berthén (2007) undersökte verksamheten i en grundsärskola ur ett verksamhetsteoretiskt perspektiv. Hon studerade det hon kallar det särskilda i särskolans pedagogiska arbete. Schemat för eleverna såg i stort sett likadant ut varje dag och lärarna eftersträvade tydliga rutiner och regler för att underlätta deras arbete och möjligheter till lärande. Ett av målen de hade var att alla elever ska arbeta i sin bänk minst tio minuter varje dag. Det var viktigt att uppgifterna var på rätt nivå och att de kändes meningsfulla och roliga att utföra. Något som enligt lärarna hjälpte eleverna att få ett sammanhang var exempelvis att skapa sina egna böcker. De ansåg att det var viktigt att eleverna fick uppleva att de kunde skapa något som de sedan fick visa upp och ta med hem till föräldrarna. Vidare berättade lärarna att de var
generösa med beröm för att eleverna skulle våga utföra uppgifter och för att de skulle få uppleva stolthet. Lärarna såg alla moment under skoldagen, både i och utanför klassrummet, som tillfällen för eleverna att få träna sig på olika saker. Författaren problematiserar de, hon anser, alltför begränsade möjligheterna till skriftspråklig utveckling för eleverna i den grundsärskola hon studerar. De arbetar sällan med texter i böcker och stöter mest på enstaka ordbilder på tavlan eller i olika undervisningsmaterial. Hon menar att det finns sätt att skapa bättre förutsättningar för eleverna att lära sig både läsa och skriva. Hon betonar också bristen på progression för eleverna i skolämnena. Exempelvis ser verksamheten i mångt och mycket likadan ut i skolår ett och skolår fyra.
eleverna försöker förmedla. Att ha den verbala förmågan innebär inte alltid att man kan
uttrycka abstrakta saker såsom känslor. Om en elev tycker att ett instrument är för högljutt och inte kan uttrycka det i ord kanske den kastar instrumentet på golvet istället. Om lektionen inte är tillräckligt strukturerad kanske eleven reagerar med att lämna musiksalen. Orawiec och Alls (2017, s. 30–31) presenterar ett flertal olika specialpedagogiska strategier att använda. Dessa går att använda med alla elever, oavsett om de har en funktionsnedsättning eller inte:
•
En timer för att visa hur lång tid som är kvar av lektionen•
En whiteboard med korta och tydliga instruktioner•
Räkning med rösten eller händerna för att räkna ner till start/stop•
Remsor med siffrorna 5-4-3-2-1. Dessa kan användas för att exempelvis visa hur många gånger en låt ska spelas eller hur många frågor som är kvar att besvara•
Först/Sen-tavla. Tavlan fungerar som ett minischema som visar kommande två aktiviteter. Här används vanligtvis bilder med orden skrivna under eller ovanför•
Start- och stoppskylt. Till detta kan till exempel ett pingisracket med en röd och en grön sida användas•
Ett visuellt schema med tydliga punkter•
Sociala berättelser är korta historier med detaljerade instruktioner, ofta tillsammans med foton eller symboler för att förklara ett moment från start till slut•
Videomodellering. Korta videor som är skapade av eleverna eller läraren där de demonstrerar en särskild uppgiftAlla dessa strategier är till för att eleverna klart och tydligt ska förstå vad som förväntas av dem. Utöver detta är det fördelaktigt att ge eleverna instruktioner om vad de ska göra istället för vad de inte ska göra. Vår hjärna sorterar ofta bort ordet ”inte” och tolkar istället
instruktionen utan det. Författarna menar att det de kallar To-do language också bidrar till en positivare och mer uppmuntrande lärmiljö. Det kan ta tid att avgöra om en specialpedagogisk strategi är hjälpsam eller inte och därför bör den prövas i fyra–sex veckor innan den
utvärderas.
2.6. Funktionsnedsättning och musik
I kapitel 9 i WHO:s klassifikation ICF (Socialstyrelsen, 2020) beskrivs aspekter av
Nilsson (2017) menar att ett aktivt deltagande i kultur gynnar individers kreativitet vilket kan få betydelse i ett framtida yrkesliv. Han belyser också de många uttrycksmöjligheter som den estetiska dimensionen ger möjlighet till. För att undvika en hierarkisering av uttrycksmedlen föreslår Marner (2005) en horisontell uppställning där varje uttrycksmedel som exempelvis rörelse, tal, dans bild, musik och tecken behåller sina specifika egenskaper och inte
rangordnas sinsemellan. Eftersom att den verbala förmågan ibland inte kan ge en rättmätig bedömning av vad någon klarar av eller förstår är denna organisering av uttrycksmedel särskilt användbar (Nilsson, 2017). I en studie om hur utbildning inom det estetiska området kan gynna förmågor i andra skolämnen fann författarna endast en svag koppling. De menade dock att estetiska verksamheter som medel inte är den största anledningen till att ha estetiska utbildningar. Det estetiska området är viktigt för sin egen skull genom att det inte innehåller några rätt eller fel svar. Det frigör fantasi och utforskande och kan många gånger vara meningsskapande (Winner et al., 2013, refererad i Nilsson, 2017).
Musikvetaren och författaren Christopher Small (1998) myntade uttrycket musicking. Med det ville han belysa att musik är en process och inte ett objekt. Eller att musik kan ses som ett verb istället för ett substantiv. Musicking betyder att på något sätt delta i en musikalisk aktivitet, oavsett hur eller i vilken grad medverkan sker: ”To music is to take part, in any capacity, in a musical performance, whether by performing, by listening, by rehearsing or practicing, by providing material for performance (what is called composing) or by dancing” (s. 9).
Nilsson (2017) menar att det är en grundläggande rättighet i ett demokratiskt samhälle att kunna uttrycka sig genom musik och att delta i musikaliska aktiviteter tillsammans med andra. Han skriver också att barn och unga med funktionsnedsättning får ökade möjligheter till att delta i dessa sammanhang när de får spela och skapa musik med digitala hjälpmedel. Musikaliska aktiviteter har visat sig ha positiv inverkan på människans välbefinnande och på upplevelser som kan beskrivas som livskvalitet.
musik kan gynna deras koordination. Betydelsen av vuxenledda musikaliska aktiviteter för barn med inlärningssvårigheter uppmärksammas allt mer av beslutsfattare och lärare (Welch & Ockelford, 2015).
3. Teoretisk och metodologisk utgångspunkt
Här beskrivs arbetets teoretiska och metodologiska utgångspunkt. Fenomenografin är en metodansats som lämpar sig väl för att beskriva och analysera människors uppfattningar om olika fenomen i sin omvärld. Det handlar i huvudsak om att skildra variationer av
uppfattningar snarare än likheter (Dahlgren & Johansson, 2019).
3.1 Fenomenografi
Då denna undersökning syftar till att genom kvalitativa intervjuer studera hur musiklärare i särskola uppfattar sitt arbete med elever med annat modersmål än svenska lämpar sig fenomenografi som teoretisk ansats. Avsikten med de intervjuer som görs är inte att hitta en absolut sanning. Det handlar istället om att försöka ta reda på hur fenomenet musiklärares
arbete med elever med annat modersmål än svenska i grundsärskolan och gymnasiesärskolan
ter sig för de lärare som intervjuas (Kihlström, 2007). Att undersöka något utifrån ett fenomenografiskt perspektiv innebär ett induktivt arbete. Det betyder att man som forskare studerar något utan att undersökningen från början är förankrad i en viss teori. Fenomenografi räknas till det som kallas för empirinära ansatser vilka har inslag av både hermeneutik och positivism. Dessa båda förhållningssätt är i mångt och mycket varandras motsatser men har det gemensamt att vetenskapen ska söka efter ett djup som finns bortom det som framgår vid första anblick av olika fenomen. De empirinära ansatserna erbjuder alternativ till de
hermeneutiska och positivistiska tankesätten. Fenomenografin utvecklades under 1970-talet av pedagogen Ference Marton och erbjöd då ett nytt sätt att studera lärande. Istället för att med en positivistisk ansats undersöka hur mycket som lärdes fokuserades vad som lärdes (Patel & Davidson, 2019).
Uppfattning är ett väsentligt begrepp inom fenomenografin. Man intresserar sig för det
innehåll och den mening som människan skapar mellan sig själv och sin omvärld genom hur personen uppfattar olika fenomen. Det är våra uppfattningar om saker och ting som ligger till grund för hur vi tänker och agerar (Patel & Davidson, 2019).
renodlad metod eller en teori om erfarande. Den ska hellre beskrivas som en ansats för att handskas med en viss typ av forskningsfrågor och framför allt pedagogiska sådana.
Inom fenomenografi skiljer man på första och andra ordningens perspektiv. Inom vetenskapen och i våra egna liv görs hela tiden påståenden om världen och olika fenomen. De sätt på vilka dessa erfaranden och påståenden görs är ofta omedvetna. Detta kallas för första ordningens perspektiv. När vi intar ett andra ordningens perspektiv är det de bakomliggande orsakerna till olika sätt att erfara världen på som vi är intresserade av.
4. Metod
I detta avsnitt beskriver jag vald metod samt vilka olika steg och överväganden som har lett fram till studiens resultat. Jag redogör också för den fenomenografiska ansatsen.
4.1 Kvalitativ intervju
Metoden som har använts för att söka svar på studiens syfte är kvalitativ intervju. Trost (2010) värjer sig mot uttrycket semistrukturerade intervjuer vilket vissa skulle beskriva intervjuerna i denna undersökning som. Han menar att det råder en begreppsförvirring kring orden standardisering och strukturering och använder hellre uttrycket strukturerad intervju med öppna frågor. Med det menar han att intervjun handlar om ett och inte flera områden samt att frågorna är öppna, det vill säga utan svarsalternativ. Syftet med en kvalitativ intervju är att försöka förstå den intervjuades tankar och känslor, vilka erfarenheter personen har och hur dennes föreställningsvärld ser ut.
Enligt Marton och Booth (2000) kan man förvänta sig olika nivåer av reflektion beroende på vilka personer man intervjuar. De belyser också den maktbalans som finns mellan den som intervjuar och den intervjuade. Intervjuarens makt är avsiktlig, beräknande och av ett yttre slag medan den intervjuades makt börjar inifrån eftersom att den är spontan och reaktiv.
4.2 Fenomenografisk ansats
definiera och hantera det innehåll som står i fokus för intervjun. Intervjuaren har som uppgift att hitta och belysa innehåll som från början inte är synligt eller framhållet av informanten. Fenomenografins styrka kan sägas ligga i att den intervjuade personen alltid tas på största allvar och att utgångspunkten är att personen alltid svarar rätt på de frågor som ställs.
Informanternas uppfattningar ska gestaltas utan invändningar. Forskarens uppgift är att se till att dessa uppfattningar ska få framträda så fritt som möjligt. Detta kan ske med villkoret att allt som sägs ska vara tydligt förklarat av den intervjuade. Frågorna i en kvalitativ intervju i en undersökning med fenomenografisk ansats bör inte behandla informanternas åsikter om olika fenomen utan deras uppfattningar av dem. Vi söker inte efter tyckanden eller efter att hitta en objektiv sanning. Vi vill få en inblick i och försöka förstå de intervjuades livsvärldar och erfaranden. Det är viktigt att intervjuaren formulerar tydliga frågor och sedan är
uppmärksam på hur informanten tolkar dem (Kroksmark, 2007).
Fenomenografin fokuserar på variationen i uppfattningar om ett visst fenomen. Variationen skildras i kvalitativt åtskilda kategorier som beskriver olika sätt att erfara fenomenet på. Skillnaderna i uppfattningar kan vara både mellan individer och inom en och samma individ. Sammanslagningen av de olika beskrivningskategorierna som var för sig presenterar olika sätt att erfara ett fenomen på bildar ett utfallsrum. Utfallsrummen skildrar både olika sätt att erfara ett fenomen på samt visar hur de olika sätten logiskt förhåller sig till varandra (Marton & Booth, 2000). Det är sökandet efter, och kategoriseringen av, dessa variationer som legat till grund för hur jag har analyserat och sorterat resultaten av informanternas utsagor i den här studien.
4.3 Informanter och urval
Informanterna som deltar i undersökningen är alla verksamma musiklärare inom särskolan. Två av dem arbetar på grundsärskolor och de andra två på gymnasiesärskolor. Alla fyra har erfarenheter av arbete med den elevgrupp som består av barn och ungdomar med annat modersmål än svenska med olika grader av utvecklingsstörning och andra kognitiva
svårigheter. För enkelhetens skull har samtliga informanter (både män och kvinnor) tilldelats kvinnonamn som börjar på alfabetets fyra första bokstäver. Detta för att inte lägga någon vikt vid vilket kön de tillhör samt för att ge dem största möjliga konfidentialitet enligt
Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002).
Agneta arbetar sedan åtta tillbaka som musiklärare på ett särskolegymnasium. Hon är
Birgitta är utbildad musiklärare och speciallärare med inriktning utvecklingsstörning. Hon
har också en examen i funktionsinriktad musikterapi. Sedan åtta år tillbaka arbetar Birgitta som musiklärare på en grundsärskola i ett socialt utsatt område där andelen elever med svensk bakgrund uppskattas till mindre än en procent.
Christina är utbildad tvåämneslärare i svenska och musik. Hon har doktorerat i
musikpedagogik och studerar just nu till specialpedagog. Hon arbetar bland annat på en grundsärskola i ett socialt utsatt område där cirka åtta av tio elever inte är födda i Sverige. Christina har också erfarenhet av att undervisa nyanlända elever i så kallade SPRINT-klasser. 1 Dagny är utbildad på musikhögskola och har en långt yrkesliv som musiklärare bakom sig.
De sista 18 åren arbetade hon som musiklärare på en gymnasiesärskola.
4.4 Etiska överväganden
I enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) har de fyra huvudkraven för humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning uppfyllts: informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Innan intervjuerna genomfördes fick informanterna ta del av studiens syfte. De hade själva rätt att bestämma över sin medverkan och kunde när som helst avbryta sitt deltagande. De uppgifter som samlades in kommer inte komma obehöriga till handa. Uppgifterna kommer behandlas med konfidentialitet och inte användas till något annat än denna undersökning. Det ska alltid finnas en balans mellan forskningens allmänna nytta och skydd mot olämplig insyn i de intervjuades livsförhållanden. Det är lika viktigt att ta hänsyn till de
forskningsetiska aspekterna i såväl examensuppsatser som i forskning på högre nivå (Patel & Davidson, 2019). Skillnaden mellan anonymitet och konfidentialitet förklaras av Trost (2010) på följande sätt: anonymitet innebär att inte ens jag som forskare vet namnet på, eller ser andra igenkänningstecken hos, informanten. Konfidentialitet betyder att inget som sägs kommer föras vidare och att ingen ska kunna räkna ut vem som har sagt eller gjort vad.
4.5 Genomförande
De fyra informanterna kontaktades via sms eller mail och fick sedan ett så kallat missivbrev med information om vad deras medverkan skulle innebära. De fick själva välja var och på vilket sätt intervjuerna skulle ske. Två av intervjuerna genomfördes på Zoom , en över telefon 2
Klasser med nyanlända elever som ännu inte har tillräckliga svenskkunskaper för att gå i vanliga skola.
och en på informantens arbetsplats. De tog mellan 50 och 90 minuter att genomföra och spelades in på min telefon. Samtalen följde en strukturerad intervjuguide med öppna frågor. Så långt det var möjligt lät jag den intervjuade berätta med egna ord utan några ledande frågor eller påståenden från min sida. Trost (2010) menar att det i stort sett inte finns några regler som man måste förhålla sig till när det gäller intervjuer och att mycket handlar om smaksaker. En fenomenografisk intervju spelas alltid in och transkriberas sedan ord för ord, så nära talspråket som möjligt (Kroksmark, 2007). Det transkriberade materialet blev totalt 30 sidor som sedan skulle analyseras och bearbetas enligt fenomenografins regler.
4.6 Analys och bearbetning
Vid transkribering av ett material kan det ibland krävas viss justering av språkliga uttryck för att minimera risken att analysen ska påverkas av språkförbistringar. Det handlar om att förstå och tolka innehållet i sitt rätta sammanhang, vilket inte alltid innebär bokstavligt talat.
Enskilda ord kan inte säga något utan att ingå i en fullständig sats som i sin tur är en del av ett längre textstycke. Först när man får hela bilden klar för sig kan den tolkas och analyseras (Kroksmark, 2007). Det huvudsakliga målet med fenomenografi är att urskilja variationer mellan olika uppfattningar och för att nå det målet behöver forskaren även leta efter likheter. För att analysera den insamlade empirin tog jag inspiration från den modell i sju steg som presenteras i boken Kvalitativ analys (Dahlgren & Johansson, 2019, s. 183–188). Med vissa undantag och omkastningar av ordningen såg mina steg sett ut såhär:
1. Att bekanta sig med materialet. Detta innebär att läsa igenom det transkriberade materialet om och om igen.
2. Kondensation. Här ska de mest betydelsefulla uttalandena skiljas ut 3. Jämförelse. Hitta likheter och skillnader i materialet.
4. Gruppering. Likheterna och skillnaderna grupperas.
5. Artikulera kategorierna. Med likheterna i fokus ska kategorierna nu artikuleras. 6. Namnge kategorierna.
7. Kontrastiv fas. Kontrastera uttalandena mot var andra för att se om de ryms i fler än en kategori. Tanken är att varje kategori ska vara uttömmande.
5. Resultat
I detta kapitel redovisas undersökningens resultat. Det presenteras i form av tre så kallade utfallsrum vilka i sin tur innehåller olika beskrivningskategorier (Marton & Booth, 2000). Kategorierna i varje utfallsrum är på ett eller annat sätt relaterade till varandra och bildar tillsammans en beskrivning av hur informanterna i kollektiv mening uppfattar det studerade innehållet i undersökningen (Kroksmark, 2007). I första utfallsrummet presenteras resultatet som behandlar lärarens arbete med eleverna i musiksalen. Det andra utfallsrummet fokuserar på musiken och effekter som komma av den. Delar av innehållet i de första två utfallsrummen rör specifikt elever med annat modersmål än svenska men en hel del är också applicerbart på övriga elever i särskola. Sist beskrivs den del av undersökningens utfall som enbart handlar om uppfattningar av elever och föräldrar från en annan kultur och med ett annat modersmål än svenska.
Musiklärare inom särskola arbetar med mindre grupper än i en vanlig skola och möter elever med olika grader av utvecklingsstörning och andra diagnoser. Det är vanligtvis en eller flera elev- eller klassassistenter närvarande i musiksalen som kan bistå läraren och vara ett extra stöd för eleverna. Det spelas på både vanliga och anpassade instrument och olika typer av hjälpmedel och material används i undervisningen.
5.1. Utfallsrum 1 – Det didaktiska arbetet
Här beskrivs lärarnas erfarenheter av, och uppfattningar om, det pedagogiska arbetet med elever. En liten del handlar om material och hjälpmedel men det huvudsakliga innehållet rör lärarensarbete med eleverna.
5.1.1. Beskrivningskategori 1: Hjälpmedel och material
Ett hjälpmedel som tre av informanterna pratade om var färg. Birgitta och Christina arbetar bland annat med Boomwhackers medan Dagny använder sig av Bunnes färgsystem. De tre 3 4
använder också bilder i sin undervisning. Bildstöd kan användas både i schemat på tavlan och i sånger som de sjunger med eleverna. Även Agneta använder sig av bilder någon gång ibland men inte särskilt ofta. När det gäller tecken så var det Birgitta, Christina och Dagny som alla 5
Boomwhackers är ett rytm- och melodiinstrument. Färgskalan är standardiserad och varje färg representerar en
3
viss ton.
Bunne Music Sweden AB är tillverkare och leverantör av musikinstrument, litteratur och utbildning till olika
4
musikverksamheter.
Tecken som stöd eller TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation) bygger på de
tre beskrev att de använder detta och särskilt för elever med större kognitiva svårigheter. Agneta beskrev att hon någon gång ibland använder tecken men att det inte hör till
vanligheterna. Christina betraktade interaktion eller samtal som ett hjälpmedel. Hon betonade vikten av att försäkra sig om att eleven verkligen förstått vad man just förklarat. Hon framhöll också hur viktigt det är att sätta saker och ting i ett sammanhang för att hjälpa till med
förståelsen:
Ska ni sjunga en sång om Lucia då kanske man tar fram och visar grejerna och pratar om det innan man sjunger. Så att man är bottnad i att: ’Idag ska vi sjunga om Lucia och det här är Lucia’
Samtliga informanter använder anpassade instrument på ett eller annat vis. Alla fyra beskrev olika sätt som vanliga instrument kan anpassas på:
Så på basen då använder jag till exempel ett capo dastro så att han kan spela på lösa strängar även om vi har en tonart utan lösa strängar […]. Och sätter man den på tredje bandet så blir det F, C och så G. Då kunde han spela låten […]. Eller så lägger jag ofta upp basen eller en gitarr på ett bord. Så kommer dom åt.
Birgitta och Dagny sa också att de har några instrument i sin musiksal som var anpassade från början såsom en ensträngad bas eller bygelgitarrer. 6
5.1.2. Beskrivningskategori 2: Kommunikationsformer och språk
Alla fyra informanter använder sig av kroppsliga rörelser och gestik för att instruera och kommunicera i sin undervisning men Agneta poängterade att det inte alltid fungerar bra när en teoretisk uppgift ska förklaras eller göras. Birgitta pratade om kroppen som ett hjälpmedel:
[…] att förkroppsliga det som sker. Så vi jobbar ganska mycket fysiskt. Man använder armar och fötter och så. Både för att ha med kroppen rent motoriskt. Men också för att om man till exempel klappar eller stampar så kan man också haka upp orden på ett sätt som gör att det blir ett hjälpmedel.
Både Birgitta och Dagny har med rörelse och dans som en del i sin undervisning och Dagny förklarade att hon brukar kommunicera med ”hela sig själv” med gester, uttryck och
Både Agneta och Birgitta kompletterar ibland svenska med engelska när en elev med annat modersmål har svårt att förstå något. Agneta nämnde även att Google translate kan vara en 7
hjälp för att översätta några ord till elevens eget språk. Birgitta och Christina anser att det kan vara svårt att bedöma hur stora kunskaper en elev har i svenska på grund av att vissa också har en språkstörning. Eleven kanske förstår men har svårt att få ut sina ord. De betonade också att det är viktigt att komma ihåg att det inte är samma sak att lära sig hur ett ord låter som att förstå vad det betyder. Birgitta sa sig uppleva att hennes elever med annat modersmål än svenska uppvisar bättre flöde och motorik i sånger på sitt eget språk. Birgitta, Christina och Dagny uttryckte att det är viktigt att visa intresse för elevernas modersmål och att som lärare lära sig några glosor eller korta fraser på det eller de språk som finns bland eleverna. Detta kan också bli ett tillfälle för eleverna att dela med sig av sina erfarenheter och
kunskaper till sina lärare och klasskompisar. Christina pratade om att inte se svenska språket som överlägset elevernas modersmål:
Det är viktigt att det inte blir nån hierarki liksom att svenskan är det viktigaste språket. ’Ja det är viktigt och du behöver lära dig för att du bor i det här landet. Men ditt språk är också väldigt viktigt’.
Birgitta, Christina och och Dagny har alla erfarenheter av översättningshjälp från assistenter som kan prata elevernas språk och två av av dem lyfte också fram modersmålslärare som en viktig brygga mellan svensktalande lärare och elever med annat modersmål än svenska. Agneta och Dagny menar att alla startar från samma punkt när man ska lära sig det de kallar musikspråket:
Man lär ju dom ett musikaliskt språk. ’Melodi, vad är melodi? Och vad är ackord? Två toner på samma gång’. Och det förstår dom inte men dom ser vad jag gör.
5.1.3. Beskrivningskategori 3: Anpassningar och specialpedagogik
Man kan va ganska duktig och ändå få en utmaning genom att till exempel lägga till lite fler toner på pianot eller kanske lägga till på en bas att man spelar flera toner. Alltså med fingrar och inte bara lösa strängar […]. Samtidigt så finns det då i samma låt möjlighet att spela basen bara på lösa strängar.
Christina beskrev att hon brukar försöka få eleverna att arbeta med alla sinnen i musikundervisningen:
Det är ju jättebra om man har språkproblem för jag tänker att det är ju taktilt också. Och då får du ju lukt och kanske smak och så. Vi sjöng den här: ’Skala banan. Skala banan’. Och då hade vi bananbitar som alla fick. Det är ju nånting som faktiskt hjälper. ’Banan. Det här är banan’ det blir ju språkutvecklande också då.
Hon sa att också att hon brukar försöka bygga på det som fungerar. Det är viktigt att eleven kan få börja med något som den är trygg med eller tycker är roligt för att sedan kunna arbeta vidare och utvecklas utifrån det. Hon nämner musikvetaren och författaren Christopher Small som myntade begreppet musicking och håller med honom om att vi behöver utmana våra uppfattningar om vad det innebär att delta i musiksammanhang och om vad musik faktiskt är:
Måste man alltid spela en hel, färdig låt när man spelar? Kan man sätta ihop tre ackord och bara sitta och spela på dom utan att det är en färdig låt liksom? Den typen av musicerande tycker jag funkar väldigt bra […]. Man kan göra väldigt mycket om man inte fastnar så mycket i normerna.
Samtidigt framhöll hon vikten av att ibland lära sig en hel låt:
Sen ska man ju veta att det är alltid roligt att spela en riktig låt. Alltså att kunna spela ’Blinka lilla stjärna’ för mamma och pappa hemma på pianot betyder nånting eftersom det är en viktig låt.
Något som Agneta nämnde var att hon brukar försöka eliminera distraktioner som finns i musiksalen för att hjälpa eleverna att kunna koncentrera sig bättre:
[…] så försöker man göra det mindre rörigt […]. Och ibland kan det va för att dom blir störda av vad som är i omgivningen. Att dom behöver lite lugn och ro. Så jag har alltid skärm beredd att ta fram.
Tydlig struktur och tydliga ramar i undervisningen framhöll alla fyra som viktigt. Eleverna behöver veta vad som ska hända och när och hur det ska gå till, samtidigt som instruktionerna behöver vara korta och precisa. Att upprepa samma sak eller moment många gånger tyckte alla var något positivt. Det ger också de elever som tar lång tid på sig en chans att känna att det klarar av saker och få uppleva delaktighet:
alltid med för att det är kontinuitet i dom grejerna […]. Att man gör samma sak om och om igen för dom.
5.1.4. Beskrivningskategori 4: Att motivera elever
När det gäller arbetet med att motivera elever framhöll alla fyra informanter att det är viktigt att bygga upp en relation och lära känna varandra ordentligt. Eleverna behöver känna sig sedda och bekräftade. Något som kanske kan ses som motsatser var när Agneta pratade om att hon låter eleverna byta instrument relativt ofta under en lektion medan Birgitta såg detta med att göra samma sak många gånger som ett sätt att motivera. Det kan tolkas som att Agneta pratade om hur hon försöker motivera i nuet på lektionstid medan Birgitta pratade om motivation ur ett mer långsiktigt perspektiv. Birgitta såg också möjligheterna för elever att lära sig fler svenska ord genom musiken som en motivator. En gemensam strategi för i stort sett alla informanter var att gå på elevernas egna intressen för att öka deras lust och
motivation:
’Ta med dig en sång från ditt land så kan vi prata om det, så kan vi spela det’ liksom så. Det tycker jag brukar hjälpa mycket. Att fånga deras intresse och låta dom vara med och bestämma saker.
Dagny nämnde också att det är viktigt att som lärare se till att själv ha roligt.
Samtliga informanter beskrev att de använder sig av fysiska och icke-fysiska hjälpmedel i varierande grad och att kommunikationen som sker kan vara både fysisk och verbal. Ibland används engelska och vissa ord eller fraser på andra språk. Personaltätheten och de små elevgrupperna bidrar till goda förutsättningar för specialpedagogiska förhållningssätt och individanpassningar inom gruppen. En god relation mellan elev och lärare samt att försöka anpassa undervisningen efter elevernas intressen och önskemål är viktiga faktorer för att motivera eleverna. En annan strategi som nämns är att låta undervisningen byggas på det som fungerar för eleven i den mån det är möjligt.
Det mesta som har tagits upp i detta utfallsrum är generellt för alla elever i särskolan. Det som kan sägas vara specifikt för elever med annat modersmål än svenska är att det ibland används engelska eller andra språk i undervisningen samt att möjligheterna för elever att exempelvis önska repertoar kan ha en särskild betydelse för denna elevgrupp på grund av icke
5.2. Utfallsrum 2 – Effekter av musikundervisning
I detta avsnitt redogörs för det innehåll som handlar om musiken och vad den kan betyda för elever i särskola. Som nämnts tidigare kom detta innehåll att handla om de flesta elever i särskola och inte bara de med annat modersmål än svenska.
5.2.1. Beskrivningskategori 5: Musik som medel
Att musiken fungerar som ett medel för att kunna utvecklas inom andra områden var alla informanter överens om. De anser alla att musiken är ett viktigt verktyg. Agneta och Dagny nämnde att visa moment på musiklektionerna innebär att eleverna ska välja olika saker och att väljandet i sig är något att träna på:
’Nu ska vi spela och alla ska ha varsitt rytminstrument’. Och då har man ju rytminstrumenten framplockade. Och så får dom välja i tur och ordning […]. Att kunna välja är inte alltid lätt heller. Så det är en övning i det också.
Agneta, Birgitta och Dagny tryckte på att musiklektionerna erbjuder en stund av samhörighet för eleverna. Det blir ett tillfälle att arbeta i grupp och träna sig på att samarbeta och
kommunicera vilket inte sker lika ofta i de flesta andra ämnen. Språkutvecklingen är också något som kan gynnas genom musiken:
Den här killen från Vietnam som hade så svårt med språket. Där bad hans klasslärare väldigt mycket om att: ’Snälla sjung barnvisor och rim och ramsor för att utveckla språket.’. Så där gjorde vi det i den klassen fast han gick i nian. Och det gjorde jättestor skillnad för honom. Det vet man ju också. Rim och ramsor och barnvisor är ju språkutvecklande.
Att spela instrument blir också ett tillfälle att träna sin motorik och koordination.
Agneta, Christina och Dagny lyfte fram att musikundervisningen ger eleverna tillfällen att träna upp sin kreativitet genom olika former av improvisation och skapande. De pratade också om hur positivt det är med uppträdanden av olika slag där eleverna får stå på scen och
prestera saker som de kanske aldrig gör annars:
Ibland kan dom ju hävda sig i musiken som dom inte kan i något annat ämne därför att dom är dåliga på språk och matte och det rent teoretiska. Men i musiken kan dom va fruktansvärda artister på scenen […]. Och kan blomma ut.
Agneta hade erfarenheter av att sådana prestationer kan betyda mycket för en elev:
Christina tog också upp vilken betydelse musiken kan spela när det kommer till identitetsutveckling:
Och jag tänker att det säger väl en del om vad det kan betyda i identitet. Och också i gruppen. Och sen när vi har jobbat med musikskapande i Garageband så.. Ja men han får 8
en högre status för att han.. Man kan säga såhär: ’Om du inte kan så fråga mig. Du kan också fråga Oscar, han kan mycket.’. Så det är väl ett exempel. Att man kan få bli bra på någonting.
5.2.2. Beskrivningskategori 6: Musik och känslor
Agneta pratade om att musik kan hjälpa eleverna att komma i kontakt med sina känslor och utveckla sitt känsloliv. Hon tyckte sig dock se att elever från andra länder än Sverige kan ha svårt med detta för att de har andra musikaliska erfarenheter och referenser:
Som om jag hade kört arabisk musik eller musik från Bangladesh. Det kanske skulle va bättre för deras känsloliv skulle reagera bättre på det.
På musiklektionerna kan eleverna få uppleva hur det är att lyckas oftare än vad de får på andra lektioner tror Agneta, Christina och Dagny. Det är vanligt att eleverna har bättre betyg i musik än vad de har i andra ämnen:
[…] dom är inte bortskämda med att lyckas. Så det är väldigt motiverande. Man strävar efter att dom ska få uppleva det. Ofta. Och man uppmuntrar dom mycket.
De positiva känslor som kan komma ut av att lyckas ger ofta ett ökat självförtroende som sen kan spilla över på andra områden än musik. Att kunna följa med i det som händer och känna sig delaktig kan gå med ganska enkla medel i musiken menar Birgitta.
Några negativa aspekter som togs upp var att musik är ett ganska ”yvigt ämne” som ibland kan bli för intensivt för vissa elever. Det kan vara mycket ljud och många saker som händer samtidigt. Många elever i särskola har autism vilket ofta medför en känslighet för ljud.
Agneta berättade att hon har hörselkåpor i sin musiksal precis som man brukar ha i träslöjden. Christina menar att eleverna behöver förutsägbarhet och att det inte får vara ”för läskigt”. Hon hade erfarenhet av elever som av rädsla för att misslyckas inte vågar testa nya saker:
Känslor framkallade av musik eller musicerande behöver alltså inte enbart vara positiva. Ett tryggt och tillåtande rum kan vara avgörande för att en elev ska våga prova nya saker och för att den känsla av samhörighet som informanterna beskriver ska infinna sig. När detta sker kan musikundervisningen vara en välgörande paus från teoretiska ämnen där kraven kan vara svårare att uppnå. Musiksalen är en plats där eleverna kan få positiva upplevelser av att klara av prestationer. Detta kan leda vidare till att de genomför exempelvis uppträdande och konserter och växer som personer av detta.
Musiken kan ofta fungera som ett verktyg för att utvecklas inom andra områden än det musikaliska. Eleverna får träna upp beslutsfattande, samarbete, kommunikation, motorik och koordination. De tränar upp sin kreativitet genom olika former av improvisation och
skapande. Musiken kan också vara ett viktigt verktyg för identitetsutveckling och språkutveckling.
5.3. Utfallsrum 3 – Kulturella och språkliga påverkansfaktorer
Detta sista av tre utfallsrum fokuserar på informanternas erfarenheter och uppfattningar av de elever och föräldrar som kommer från andra länder än Sverige och som har ett annatmodersmål än svenska.
5.3.1. Beskrivningskategori 7: Lärande och svenskkunskaper
När det gäller hur en elevs lärande påverkas av vilka kunskaper den har i svenska var alla informanter överens om att teoretiska uppgifter ställer högre krav på språket och
kommunikationen. För elever med annat modersmål än svenska är det lättare att delta i praktiska ämnen till att börja med:
Då kan jag ju jämföra musiken med andra ämnen […] det är ett ämne som går att känna sig delaktig i med ganska enkla medel. Och det går också att känna sig ganska likvärdig med dom andra.
Det praktiska kräver inte lika mycket talat språk och Dagny pratade om att skillnaden inte blir så stor mellan elever som har eller inte har svenska som modersmål:
’Nu pratar vi om dur eller moll’. Då visar man, det gör man ju för dom andra också, glad gubbe och ledsen gubbe typ. Så jag upplever inte att det är så stor skillnad egentligen.
5.3.2. Beskrivningskategori 8: Annan kultur och annat modersmål
funnits tveksamheter kring huruvida vissa elever med annat modersmål än svenska varit rätt placerade i särskola eller ej. Samtidigt betonade de att de utredningar som leder fram till en placering är omfattande och görs av experter på området. Dagny pratade istället om fall som hon stött på i vanliga grundskolan och som senare flyttats över till särskolan. Det kan med den här elevgruppen vara svårt att reda ut vad som är kognitiva problem och vad som är språkliga. Agneta och Birgitta tog också upp det faktum att många av dessa elever har varit med om en traumatisk flykt som påverkar dem på många sätt.
Agneta hade i sin roll som mentor mycket positiva erfarenheter av tolkstöd på möten med föräldrar bland annat:
Och det är oerhört bra med tolk. Det är så värdefullt. Det är ju en rätt stor kostnad men det är så värdefullt. Och då kan man förklara saker på riktigt. Har man inte tolken så tycker jag det blir bara missförstånd. Det kan va missförstånd som håller på ett halvår.
Christina och Agneta pratade om att många av eleverna som inte är födda i Sverige har andra musikaliska och kulturella referenser som kan göra sig påminda i undervisningen. Det kan handla om att det är syndigt att spela musik eller att kvinnor inte får spela. De sa också att det som lärare är lätt att alltid välja västerländsk eller västeuropeisk musik trots att många av eleverna inte har någon erfarenhet alls av det:
Dels tycker jag att mycket av vår didaktik bygger på.. Man gör gärna en billig poäng att man tänker att vi spelar låtar som eleverna redan känner igen. För då hänger dom på liksom. Den biten försvinner ju när du har elever som inte alls känner till dom här låtarna om som kommit ganska nyligen till Sverige. Och då tänker jag att det finns en underförstådd grej att alla har med sig den kulturen som bygger på tonika, subdominant och dominant. Att man liksom hör att: ’Nu byter vi.’. Även om dom har ett papper där det står C i fyra takter, och sen byter vi till G och sen går vi till F så är det såklart jättemånga av dom eleverna jag har haft som kommer från en kultur där man jobbar med bordun.
De elever som kommer från andra länder vill gärna dela med sig av sin kultur och väljer gärna musik därifrån när de ges möjlighet att önska eller välja själva:
[…] där eleverna får önska och framföra sin egna låt. Då får ju dom välja nån sång på deras språk eller berätta om nåt instrument eller så. Så då kommer deras erfarenheter in också.
Agneta, Christina och Dagny pratade också om att musiken kan vara ett bra sätt att uppleva och lära sig om vår svenska kultur:
med att dom får det då.. när dom sen kanske träffar andra kompisar som har gjort det så vet dom ju vad det är. Och det tror jag hjälper dom med språket också. Och kulturen.
5.3.3. Beskrivningskategori 9: Föräldrakontakt
Många gånger kan föräldrar från andra länder ha svårt att förstå vad särskolan är och vad den innebär:
Föräldrar kan undra: ’Varför går min dotter fyra år, jag tycker hon ska gå tre år som min son gör.’ ’Ja men det är särskola.’. ’Särskola? jag tycker iaf hon ska gå tre år.’. Alltså dom vet inte vad det är föräldrarna.‑9
För alla föräldrar kan det vara en stor utmaning när deras barn ska placeras i särskola. Många gånger kan den bli ännu större för föräldrar från andra länder på grund av kulturella skillnader i synen på, och kunskapen om, funktionsnedsättning och utvecklingsstörning. Birgitta gav också exempel på hur möten med föräldrar kan te sig:
Föräldrar som har tänkt att: ’Ja men det här barnet kommer jag få ha hemma alltid för det finns ingen skola för det barnet.’. Och hur det sen blir uppenbart för dom att det finns visst en skola för det här barnet. Det mötet har vi ju. Sen är det ju en problematik att när man inte vet vad särskolan är så vet man heller inte konsekvensen av det […]. Det här är en egen skolform och det har konsekvenser för hela det här barnets framtid. Och det är ju jätteklurigt att tugga i sig för vem som helst. Det är en utmaning för dom föräldrarna.
I vissa fall kan det finnas ett val för föräldrar om barnet ska placeras i särskola eller i grundskolan. Det valet medför en hel del saker att ta ställning till:
Man kan gå kvar i vanliga skolan och då kanske man är sämst i klassen där. Eller så kan man gå över till särskolan och så blir man bäst i klassen där. Och då blir ju valet lite ’Vad gör det med mig som barn att alltid behöva vara sämst?’ Samtidigt är det så att går jag i särskolan så är mina framtidsutsikter radikalt annorlunda. Efter gymnasiet finns det nästan ingenting. Det finns ju inte nån högskoleutbildning i Sverige för särskoleelever.
Agneta och Christina pratade om att de ofta ser att föräldrar från andra länder har svårt att få ordning på tillvaron och förstå det svenska systemet. Det kan handla om alltifrån byråkratiska bekymmer såsom statliga bidrag av olika slag eller att barnet har en önskan om att börja i en kulturskola. Språkbarriären kan många gånger ställa till det och försvåra deras tillvaro. Det kan ibland vara svårt att som lärare se sådana saker men samtidigt inte kunna hjälpa mer än till en viss punkt där skolans ansvar tar slut.
Ibland har dom varit framme vid adventskonserter. Nån har sjungit och då skriver oftast vårdnadshavaren direkt till mig ’Tack för att xxx fick vara framme. Hon var så glad!’
Informanterna var eniga om att musiksalen är en plats där elever med annat modersmål än svenska kan få känna sig mer likvärdiga med övriga elever än i många teoretiska ämnen. De dubbla barriärer i form av kognitiva och språkliga problem som den här elevgruppen står inför kan ofta vara svåra att skilja på. Dessutom kan eleverna vara påverkade av traumatiska
minnen från sin flykt till Sverige. Ibland kan dessa elevers kulturella och musikaliska bakgrund bidra till att tröskeln till att kunna följa med i musikundervisningen blir högre. Samtidigt kan musikundervisningen bli en väg in i den traditionella svenska kulturen med högtider och annat. Svårigheter kan förekomma för föräldrar i den här elevgruppen på grund av kulturella skillnader och brist på kunskap om funktionsnedsättningar och
utvecklingsstörning. Det kan också ta tid att lära sig hur det svenska systemet fungerar och förstå vad en skolgång i särskola innebär nu och i framtiden. Exempelvis finns det inga högre studier för elever som har gått i särskola.
5.4 Resultatsammanfattning
Studiens syfte är att undersöka hur musiklärare inom grundsärskola och gymnasiesärskola beskriver sitt arbete med elever med annat modersmål än svenska i ämnet musik.
Av resultatet framgår att vissa saker är generella för alla elever i särskola och andra är specifika för elever med annat modersmål än svenska.
Användandet av material och hjälpmedel såsom färg, bildstöd och tecken visade sig vara det samma för alla elever. Även olika typer av fysisk kommunikation med kroppen är generell. Personaltäthet och små undervisningsgrupper gynnar alla elever och skapar goda
förutsättningar för individanpassning och specialpedagogiska förhållningssätt. Relationen mellan elev och lärare är en viktig faktor för att motivera alla elever. Likaså att plocka in elevernas önskemål och intressen i undervisningen. Att låta undervisningen bygga på det som fungerar för varje elev i den mån det är möjligt är också något som eftersträvas. Musiken framkallar både positiva och negativa känslor och en trygg undervisningsmiljö bidrar till att eleverna vågar testa nya saker. Det kollektiva arbete som i hög grad sker under
Med hjälp av musiken får eleverna träna upp beslutsfattande, samarbete, kommunikation, motorik och koordination. De utvecklar sin kreativitet genom olika former av improvisation och skapande. Musiken kan också vara ett viktigt verktyg för identitetsutveckling och språkutveckling.
Informanterna var eniga om att musiksalen är en plats där elever med annat modersmål än svenska kan få känna sig mer likvärdiga med sina klasskamrater än vad som är möjligt i flera andra ämnen. Samtidigt kan deras icke västerländska musikaliska referenser ibland göra att de har svårt att följa med i musicerandet. Specifikt för den här elevgruppen är också att lärarna ibland använder engelska eller andra språk som komplement till svenskan.
Möjligheterna för elever att exempelvis önska repertoar kan ha särskild betydelse för den här elevgruppen på grund av deras icke västerländska musikaliska och kulturella referenser. Samtidigt kan musikundervisningen också bli en väg in i den traditionella svenska kulturen med högtider och annat.
Det är inte ovanligt att föräldrarna till dessa elever har svårigheter med att få ordning på sin och familjens tillvaro. Kulturella skillnader och brist på kunskap om funktionsnedsättningar och utvecklingsstörning tros vara en bidragande faktor. Det kan också ta tid att lära sig hur det svenska systemet fungerar och förstå vad det innebär att gå i särskola. En konsekvens för de elever som har gått i särskola är att de inte har möjlighet till högre studier på högskolenivå. Det kan finnas tveksamheter kring vad som är kognitiva problem och vad som är språkliga problem hos dessa elever. Dessutom kan eleverna vara påverkade av traumatiska minnen från sin flykt till Sverige.
6. Diskussion
I detta kapitel diskuteras studiens resultat i förhållande till den forskning och litteratur som legat till grund för studien. Detta görs med utgångspunkt i syftet: att undersöka hur
musiklärare inom grundsärskola och gymnasiesärskola beskriver sitt arbete med elever med annat modersmål än svenska i ämnet musik. Vidare följer en metoddiskussion med
