”Sen finns det ett dilemma i tycker jag, att uppmärksamma, för då
uppmärksammar man gärna olikheterna”
-En kvalitativ studie om rektorers perspektiv på hur nationella minoriteters språk och kulturer kan synliggöras i förskolan
Noha Hussein Alamide Malin Hotti
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Handledare: Kristina Jonsson Pedagogik Examinator: Eva Ärlemalm-Hagsér Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Termin: ht År: 2021
Grundnivå, 15hp.
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod PEA098 15 hp Termin ht År 2021
SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________
Noha Hussein Alamide Malin Hotti
«Sen finns det ett dilemma i tycker jag, att uppmärksamma, för då uppmärksammar man gärna olikheterna.»
-En kvalitativ studie om rektorers perspektiv på hur nationella minoriteters språk och kulturer kan synliggöras i förskolan
A qualitative study on early childhood principals ‘perspectives on how the national minorities’
languages and cultures can be made visible in early childhood education.
Årtal 2021 Antal sidor 27
Studiens syfte var att undersöka rektorers perspektiv på hur nationella minoriteters språk och kulturer kan synliggöras i förskolan. Studien hade en kvalitativ ansats och resultatet bygger på intervjuer med åtta rektorer i förskolan. De frågeställningar som studien undersökte var: vilka utmaningar med arbetet att synliggöra nationella minoriteter i förskolan kommer till uttryck i rektorernas beskrivningar och vilka förutsättningar krävs enligt rektorerna för att kunna synliggöra nationella minoriteter i förskolan. Resultatet visar att rektorerna ser ett dilemma i att synliggöra nationella minoriteter eftersom de anser att det kan leda till att de nationella minoriteterna framställs som avvikande. Vidare visar resultatet en upplevd kunskapsbrist inom området vilket leder till att synliggörandet betraktas som en utmaning. Resultatet analyserades utifrån ett postkolonialt perspektiv och begreppet
andrafiering. Studiens slutsats är att det behövs utbildning och kritiska diskussioner för att förskolan ska kunna synliggöra nationella minoriteter utan att befästa stereotypa synsätt.
__________________________________________________________
Nyckelord:
Nationella minoriteter - Förskola - Förskolerektorer - Postkolonial perspektiv
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Uppsatsens disposition ... 2
2. Bakgrund ... 2
2.1 Styrdokument och lagar ... 2
2.2 Nationella minoriteter ... 3
2.3 Nationella minoriteter i utbildningen ... 4
2.4 Bevarande av nationella minoriteters språk och kulturer ... 5
2.5 Tidigare forskning ... 5
2.5.1 Det koloniala arvet ... 6
2.5.2 Empatisk och faktabaserad historiekunskap ... 7
2.5.3 Avkoloniserad utbildning ... 8
2.5.4 Behovet av utbildning och kritisk granskning ... 9
2.6 Postkolonialt perspektiv ... 9
2.6.1 Andrafiering ... 10
3. Metod ... 10
3.1 Forskningsdesign ... 10
3.2 Urval ... 11
3.3 Procedur ... 11
3.4 Databearbetning ... 12
3.5 Studiens kvalitet ... 12
3.6 Etiska övervägande ... 13
4. Resultat ... 13
4.1 Synliggörande av nationella minoriteter i det praktiska arbetet ... 14
4.2 Utmaningar i arbetet att synliggöra nationella minoriteter ...16
4.3 Vad som krävs för att kunna synliggöra nationella minoriteter i förskolans utbildning ... 18
5 Analys ...19
5.1 Medvetenhet...19
5.2 Osynliggörande ... 21
6 Diskussion ... 22
6.1 Resultatdiskussion ... 23
6.3 Betydelse för förskollärarprofessionen ... 26 6.4 Metoddiskussion ... 26 Referenser
Bilaga 1 - Missivbrev Bilaga 2 - Intervjuguide
1. Inledning
Förskolan är den första delen i det svenska utbildningssystemet och har i uppdrag att förmedla en grundläggande respekt för mänskliga rättigheter och demokratiska värderingar (Skolverket, 2018). Förskolan är också en arena där barn och personal med många olika erfarenheter, kulturer och språk möts. I förskolans läroplan står det att ”Utbildningen i förskolan ska lägga grunden för barnens förståelse för olika språk och kulturer, inklusive de nationella minoriteternas språk och kulturer” (Skolverket, 2018, s. 6). Läroplanen har uppmärksammat särskilt de nationella minoritetsspråken och kulturerna.
Vi har under utbildningen fått med oss kunskaper och färdigheter inom bland annat pedagogik, didaktik och olika ämnesområden. Samtidigt har vi förvånats över hur lite som behandlats gällande till exempel flerspråkighet, etnicitet- och kulturbegreppet.
Detta är något vi reflekterat över eftersom vi båda är intresserade av etnicitetsbegreppet och hur det påverkar barns möjlighet till delaktighet,
identitetsskapande och en möjlighet till en likvärdig utbildning. Lunneblad (2006) problematiserar hur förskolor kategoriserar barn utifrån etnicitet. Det väcker frågan hur förskolan kan synliggöra nationella minoriteter utan att förstärka stereotyper och placera människor i fack. Med anledning av vår egen bakgrund som invandrad och med familj som tillhör de nationella minoriteterna har detta intresse stärkts
ytterligare.
Både internationella och nationella studier betonar vikten av att barn får en möjlighet att utveckla sitt minoritetsspråk och sin kulturella identitet (Göbel & Preusche, 2019;
Lee-Hammond & Jackson-Barret, 2019; Peterson, Jang, San Miguel, Styres &
Madsen, 2018; Skans, 2011; Skaremyr, 2019). Svensk forskning (Nolgård & Nygren, 2019) undersöker hur grundskoleelever uttrycker sig om nationella minoriteter i de nationella proven i historia. Däremot förefaller det som om det ännu inte finns nationella studier som berör hur nationella minoriteter kan synliggöras i förskolans utbildning.
I kursen forskningsmetod för förskollärare genomförde vi en mindre undersökning som används som pilotstudie i detta arbete. I pilotstudien undersöktes förskollärares perspektiv på hur nationella minoriteter kan synliggöras i förskolan. Resultatet visade att flera förskollärare uttryckte en osäkerhet över hur läroplansmålen som berör nationella minoriteter kan omsättas i praktiken. Flera av förskollärarna efterfrågade också kompetensutveckling inom området (Hotti & Hussein Alamide, 2021). Mot bakgrund av ovanstående är det relevant att undersöka rektorers perspektiv på hur nationella minoriteters språk och kulturer kan synliggöras i
förskolan. Motivet till att undersöka rektorers perspektiv är att rektorer är ansvariga för förskolans utbildning. När begreppet rektor används i studien avses rektorer i förskolan.
1.1 Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka rektorers perspektiv på hur nationella minoriteters språk och kulturer kan synliggöras i förskolan. Studiens frågeställningar är följande:
• Vilka utmaningar med arbetet att synliggöra nationella minoriteter i förskolan kommer till uttryck i rektorernas beskrivningar?
• Vilka förutsättningar krävs enligt rektorerna för att kunna synliggöra nationella minoriteter i förskolan?
1.2 Uppsatsens disposition
I kapitel två redogörs för relevant litteratur, styrdokument, lagar och tidigare
forskning, vilket följs av en beskrivning av studiens teoretiska perspektiv. I kapitel tre redogörs för forskningsdesign, urval, procedur, databearbetning, studiens kvalitet, samt etiska överväganden. I kapitel fyra presenteras resultatet utifrån studiens syfte och frågeställningar. I kapitel fem har resultatet analyserats utifrån ett
postkolonialistiskt perspektiv. I kapitel sex diskuteras resultatet och metoden.
Avslutningsvis presenteras en slutsats utifrån studien samt ges förslag på fortsatta studier.
2. Bakgrund
I detta avsnitt ges en sammanfattning av vad styrdokument och lagar skriver om nationella minoriteter. Sedan ges en kort beskrivning av de olika grupper som fått status som nationella minoriteter i Sverige och deras historia i relation till
utbildningssystemet. Vidare redogörs för en Sifomätning och en utredning från länsstyrelsen som är relevanta utifrån studiens syfte och frågeställningar. Därefter redogörs för utvald nationell och internationell forskning gällande minoriteter i förskola och skola. Avslutningsvis presenteras det teoretiska perspektivet postkolonialismen samt begreppet andrafiering som används i analysen.
2.1 Styrdokument och lagar
I den tidigare läroplanen för förskolan står det att ”Förskolan kan bidra till att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en flerkulturell tillhörighet” (Skolverket, 2016, s. 6, vår kursivering). I den nu gällande läroplanen för förskolan står det att ”Utbildningen i förskolan ska lägga grunden för barnens förståelse för olika språk och kulturer, inklusive de nationella minoriteternas språk och kulturer” (Skolverket, 2018, s. 6, vår kursivering). Det står även att ”Barn som tillhör de nationella minoriteterna, där urfolket samer ingår, ska även stödjas i sin språkutveckling i sitt nationella minoritetsspråk och främjas i sin utveckling av en kulturell identitet” (Skolverket, 2018, s. 9, vår kursivering). I den tidigare läroplanen skrevs det fram vad förskolan kan bidra gentemot de barn som tillhör någon av de nationella minoriteterna. I den nu gällande läroplanen, som trädde i kraft 1 juli 2019, har kravet på förskolan förstärkts och det står nu att förskolan ska lägga grunden för barns förståelse för de nationella minoriteterna (Skolverket, 2018). Motivet till att detta innehåll lades till i den reviderade läroplanen är att på ett samhälleligt plan kunna arbeta för att bevara minoritetsspråken och kulturerna samt motverka diskriminering av dessa grupper (SOU: 2017:60). Enligt
lagen om nationella minoriteter och minoritetsspråk (SFS 2009:724, § 2), som läroplanen hänvisar till, är de nationella minoriteterna samer, romer, judar, sverigefinnar och tornedalingar. Enligt språklagen (SFS 2009:600, § 7), som läroplanen också hänvisar till, framgår det att de nationella minoritetsspråken är samiska, romani chib, jiddisch, finska och meänkieli. Även lagen om Förenta
nationernas konvention om barns rättigheter (SFS 2018:1197, § 1) framhåller i artikel 30 att barn som tillhör urfolk eller minoriteter i ett land inte ska förvägras rätten till utövandet av sitt språk, sin kultur eller sin religion.
2.2 Nationella minoriteter
Uppskattningsvis tillhör var tionde invånare i Sverige någon av de nationella minoriteterna (Laestadius, 2019). Det som de nationella minoriteterna har
gemensamt är att de levt länge i Sverige, har en uttalad samhörighet och en vilja att bevara gruppens kultur och språk. De nationella minoriteternas språk och kulturer är därför en del av det svenska kulturarvet (Prop.2008/09:158).De nationella
minoriteterna har alla varit utsatta för förtryck, rasism och diskriminering från svenska staten, även om det skett på olika sätt (Pikkarainen & Brodin, 2008; SOU 2017:60). En typ av förtryck som alla de nationella minoriteterna har blivit utsatta för är rasbiologisk forskning (Lainio & Pesonen, 2020).
I Sverige lever uppskattningsvis mellan 20 000 och 55 000 samer. Samerna är inte enbart klassificerade som en nationell minoritet utan även som ett urfolk. Samerna har historiskt sett levt i det område som idag kallas Sápmi, vilket idag är uppdelat mellan de officiella nationerna Norge, Sverige, Finland och Ryssland (Poggats, 2018).
Den svenska kolonisationen av Sápmi påbörjades under 1300-talet. Under 1700-talet förstärktes Sveriges erövring och kontroll över området, bland annat genom mission och tvångskristnande (Collste, 2018). Kolonisation innebär erövring och kontroll över människors områden och resurser (Loomba, 2005). Den svenska politiken har genom historien präglats av ett synsätt där samer har betraktats underlägsna
majoritetsbefolkningen När samers rättigheter började diskuteras i politiska
sammanhang uppmärksammades enbart de renskötande samerna, vilket har bidragit till en ensidig bild av samisk kultur symboliserad av kåtan, kolten och renskötseln (Lantto & Mörkenstam, 2018).
I Sverige lever cirka 50 000–100 000 romer, vilka är bosatta över hela landet (Laestadius, 2019). De första romerna kom till Sverige under början av 1500-talet (Åkerfeldt, 2018). Romer har genom tiderna betraktats som en grupp med
främmande kulturella uttryckssätt och traditioner samt en problematisk livsstil och har därför blivit utsatta för många olika typer av kränkande behandling. Romer är däremot (och har aldrig varit) en homogen grupp, utan består av många grupper med skillnader i språk och kultur (Westin, 2015). Romer är en utsatt grupp som har varit, och fortfarande är, utsatta för diskriminering i Sverige (Collste 2018; Johnsson, 2020, Pikkarainen & Brodin, 2008; Ds 2014:8). Regeringen publicerade 2014 en vitbok om övergrepp och kränkningar av romer under 1900-talet (Ds 2014:8). I vitboken står det att: ”romers situation i dag hänger samman med historien och den
diskriminering som många romer under lång tid har utsatts för” (Ds 2014:8, s. 11).
I Sverige lever uppskattningsvis mellan 20 000 och 25 000 judar (Laestadius, 2019).
Ända sedan 1600-talet har olika judiska grupper sökt skydd i Sverige med anledning av förföljelse i andra länder. Mellan 1782 och 1838 fanns ett judereglemente i Sverige som bland annat förordade att judar skulle bosätta sig i särskilda områden, att de inte fick gifta sig med icke-judar samt att de inte fick bli riksdagsmän. Även senare, under slutet av 1800-talet och under och efter andra världskriget, sökte olika judiska
grupper skydd i Sverige (Rodell Olgaç, 2020). Hat och hot mot judar (antisemitism) är fortfarande ett stort problem i Sverige och resulterar i otrygghet och rädsla hos många i den judiska minoriteten (SKMA & Forum för levande historia, u.å.).
Enligt en kartläggning har cirka 719 000 av invånarna i Sverige finsk bakgrund (SOU 2017:91). Redan före år 1000 e.Kr immigrerade människor från det område som idag är Finland till Sverige (Rodell Olgaç, 2020). Människor har talat finska i Sverige redan innan den svenska statsbildningen, vilket har motiverat sverigefinnars status som en nationell minoritet (Skaremyr, 2019). Relationen mellan Finland och Sverige har historiskt sett haft en kolonial prägel och Finland var en del av Sverige fram till 1809 (Rodell Olgaç, 2020). Många finländare flydde till Sverige under den tiden när Finland tillhörde det ryska storfurstendömet och efter andra världskriget kom många arbetskraftsinvandrare från Finland och bosatte sig i de svenska storstäderna. Den långa historien av migration från Finland till Sverige har lett till en sverigefinsk kultur med två språk och två kulturer (minoritet.se, 2021).
I Sverige lever cirka 50 000 tornedalingar, framför allt bosatta i Norrbotten
(Laestadius, 2019). Tornedalen har under många århundraden varit ett område där finska varit det dominerande språket (Svenska Tornedalingars Riksförbund, u.å.). I början av 1800-talet blev Finland en del av det ryska storfurstendömet, vilket resulterade i att en gräns drogs mellan Sverige och Finland längst Torneälven.
Gränsdragningen innebar en delning av det finskspråkiga Tornedalen. Eftersom Sverige var rädda att det ryska storfurstendömet skulle erövra ytterligare områden av Tornedalen påskyndades processen att integrera denna landsdel med övriga Sverige.
Den svenska staten hade därför som mål att eliminera tornedalingarnas språk och kultur för att de skulle assimileras in i majoritetskulturen (Rodell Olgaç, 2020).
Begreppet assimilation kan förklaras som den process i vilken minoritetsfolk anpassar sig till majoritetskulturen och därigenom överger minoritetskulturen.
Assimilation påskyndas ofta på grund av assimilationspolitik som till exempel förbjudande av att använda minoritetsspråk i utbildningen eller hindrande av kulturella praktiker (Södergran, 2000).
2.3 Nationella minoriteter i utbildningen
Rodell Olgaç (2020) och Hyltenstam (1999) för fram att nationalistisk politik har medfört att Sverige ses som ett land med ett folk, ett språk och en kultur. Denna monokulturella föreställning har varit framträdande i den svenska skolpolitiken under hela förra seklet och är fortfarande närvarande i många diskussioner som förs
idag. Det svenska utbildningsväsendet har haft en stor roll i att upprätthålla bilden av Sverige som ett monokulturellt land eftersom det är den historien som oftast har synliggjorts i undervisningen (Rodell Olgaç, 2020). Trots att förstärkningar skett i läroplanernas skrivningar gällande nationella minoriteter under 2000-talet är okunskapen om de nationella minoriteterna fortfarande stor i det svenska
utbildningssystemet (Lainio & Pesonen, 2020; Pikkarainen & Brodin, 2008; Rodell Olgaç, 2020; SOU 2017:60).
I en rapport från ombudsmannen mot etnisk diskriminering (Pikkarainen & Brodin, 2008) framkommer det att kunskaperna om de nationella minoriteternas historia är begränsad inom det svenska utbildningsväsendet. Dessutom visar rapporten att diskriminering av de nationella minoriteterna fortfarande sker inom svensk
utbildning. Det föreslås därför att Högskoleverket borde utreda hur lärarutbildningen kan säkerhetställa att nya lärare får kunskap om de nationella minoriteterna, deras språk, kulturer och rättigheter. Högskoleverket är nu nedlagt och 2013 övertog Universitetskanslersämbetet (UKÄ) ansvaret som den statliga tillsynsmyndigheten för universitet och högskolor i Sverige (Riksrevisionen, 2018).
2.4 Bevarande av nationella minoriteters språk och kulturer
Institutet för språk och folkminnen, Länsstyrelsen i Stockholms län och Sametinget har, med hjälp av Kantar Sifo, genomfört en mätning som undersökte Sveriges
befolknings kunskap om de nationella minoriteterna. Mätningen visar att det finns en relation mellan befolkningens kännedom om nationella minoriteter och hur positiva de är till att bevara de nationella minoriteternas språk och kulturer. Vidare
framkommer att ju mer kunskap människor har om de nationella minoriteterna, desto positivare attityd har de till deras särskilda rättigheter (Spetz, 2021).
I en utredning från Länsstyrelsen (SOU 2017:60) görs bedömningen att assimilation är ett hot mot de nationella minoriteternas språk och kulturer. För att
minoritetsspråken och kulturerna ska kunna stärkas behövs, enligt utredningen, personer som tillhör de nationella minoriteterna få möjlighet att vara kulturbärare och bidra till att föra över minoriteternas språk och kulturer till kommande
generationer. Utredningen konstaterar också att myndigheter i allmänhet inte tar ansvar för de skyldigheter de har i minoritetsfrågor eftersom frågorna ofta uppfattas som ett sidointresse snarare än en skyldighet.
2.5 Tidigare forskning
Följande avsnitt ger en beskrivning av tidigare forskning. Först redogörs för
forskning som beskriver hur det koloniala arvet påverkar dagens utbildning. Vidare sammanfattas en svensk studie av Nolgård och Nygren (2019) som presenterar begreppen empatisk och faktabaserad historiekunskap. Därefter redogörs för forskning som berör undervisning i relation till nationella minoriteter och social hållbar utveckling. Avslutningsvis redogörs för forskning om lärarutbildningen i relation till minoritetsfrågor.
Sökning efter tidigare forskning har genomförts i databaserna ERIC, Swepub och NB- ECEC. Databasen ERIC valdes eftersom den möjliggjorde sökning efter internationell forskning som berör minoriteter i utbildningen. Vid sökning i ERIC användes
sökorden: preschool OR kindergarten OR ”early childhood education” AND national minorit* OR minorit* OR ethnic* OR indigenous. Databasen Swepub valdes eftersom den underlättade sökning efter svensk forskning om nationella minoriteter. Vid sökning i Swepub användes motsvarande sökord som användes vid sökning i ERIC fast på svenska. Databasen NB-ECEC valdes för att snabbt kunna få en överblick över nordisk forskning inom området. En sökning i kategorin etnicitet gav 36 träffar och genom en översiktsläsning kunde de artiklar som berörde nationella minoriteter väljas ut. Sökningarna har avgränsats till att gälla artiklar vilka är peer-reviewed.
Sökningarna har också avgränsats genom att söka efter artiklar som publicerats under tidsperioden 2010–2021.
En äldre artikel (Tesfahuney, 1999) har inkluderats eftersom många forskare
refererar till den och vi anser den vara relevant utifrån studiens syfte. Två artiklar om hållbar utveckling (Ärlemalm-Hagsér, 2012: Sundberg & Ärlemalm-Hagsér, 2016) har inkluderats i efterhand eftersom de presenterar begrepp som är relevanta för studien. Vi har inkluderat en studie av Nolgård och Nygren (2019) vilken är
genomförd i grundskolan men vi betraktar den ändå som relevant då de begrepp som presenteras i studien även kan appliceras på förskolans undervisning, vilket kommer att diskuteras i studiens diskussionskapitel.
2.5.1 Det koloniala arvet
Peterson m.fl. (2018) och Lee-Hammond och Jackson-Barret (2019) konstaterar att kolonisationen och assimilationspolitiken som skett under många århundraden har lett till förlust av kunskap, kulturella praktiker och utrotning av språk. Lee-
Hammond och Jackson-Barret (2019) har i sin studie gjort en översikt av
minoritetsspråksprogram i förskolans utbildning i fem länder: Australien, Kanada, Nya Zeeland, USA och Sápmi (de länder som Sápmi idag är uppdelat emellan). Enligt Lee-Hammond och Jackson-Barret är det ofta är svårt för invånare som bor i ett land som utövat kolonialism att förstå att det samhälle de lever i är präglat av strukturell rasism mot minoritetsgrupper. Vidare påpekar de att de rättigheter som urfolk och minoritetsfolk har idag genom konventioner och deklarationer är rättigheter som de tidigare, på grund av diskriminering och assimilationspolitik, inte fått åtnjuta. De har förbjudits att tala sina språk och utöva sina kulturer.
I Sverige finns en monokulturell norm, vilket medför att minoritetskulturer inte får ett särskilt stort utrymme i utbildningen (Skans 2011; Tesfahuney, 1999). Skaremyr (2019) belyser i likhet med Sjöberg Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) att det i förskolor ofta är enbart typiskt svenska traditioner som firas och
uppmärksammas. Tesfahuney (1999) anser att den monokulturella normen i skolan har sin grund i en nationalistisk myt om ett gemensamt ursprung. Tesfahuney problematiserar det västerländska utbildningssystemet som, enligt honom,
reproducerar sociala ojämlikheter och nationalistiska värderingar. Han argumenterar
för att det västerländska utbildningssystemet är präglat av ett monokulturellt system och eurocentriska värderingar där den vita medelklassen utgör normen medan övriga delar av befolkningen marginaliseras, till exempel etniska minoriteter. Vidare
uttrycker Tesfahuney att det västerländska utbildningssystemet är centralt i reproduktionen av globala orättvisor. Eurocentrism innebär att sätta västerländsk kultur i centrum (Tesfahuney, 1999). Skans (2011) påpekar att det inte räcker att tala om värdet av olikheter utan att förskolor aktivt behöver kartlägga organisationen för att synliggöra rasistiska strukturer.
Göbel och Preusche (2019) har genomfört en studie på en grundskola i Tyskland där syftet var att studera minoritetselevers upplevelser av diskriminering i skolan.
Studien visar att de elever som upplever diskriminering har sämre psykisk hälsa, vilket i sin tur medför sämre skolresultat. Det framkommer i studien att lärare ofta tonar ner kulturell mångfald eller förenklar kulturer genom att förlita sig på
stereotyper. Studien visar dessutom att lärare omedvetet pekar ut och förstärker stereotyper av minoriteter trots avsikten att ge minoritetselever stöd. Lunneblads (2006) avhandling visar att det råder ett dilemma i att synliggöra kulturer i
utbildningen eftersom det kan förstärka uppdelningen mellan Vi och vår kultur och de Andra och deras kultur.
2.5.2 Empatisk och faktabaserad historiekunskap
Nolgård och Nygren (2019) har genomfört en studie där de analyserade 126
skolelevers svar på ett nationellt prov. Frågorna var skapade för att eleverna skulle utrycka sina tankar om de nationella minoriteternas historia med fokus på den nationella minoriteten romer. Syftet med studien var att undersöka hur historiskt tänkande och historisk empati samspelar i elevernas svar. Historiskt tänkande kännetecknas av en faktabaserad syn på historien och söker efter en korrekt och objektiv syn på dåtiden. Empatiskt tänkande kännetecknas av att historien länkas till vad som sker i nutid. I ett empatisk tänkande knyts också historien till mänskliga rättigheter och orättvisor i samhället. Resultatet visar att eleverna i sina svar både gav uttryck för historiskt tänkande och historisk empati. Resultatet visar också att när eleverna kunde se en koppling mellan romers utsatthet historiskt och deras situation idag gav de också mer uttryck för förståelse och empati för den nationella minoriteten romer. Studien tyder på att medvetenhet om de nationella minoriteternas historia bidrar till elevers empatiska förmåga att sätta sig in i andra människors situation.
Utifrån resultatet ställer Nolgård och Nygren frågan hur undervisning om
minoritetsgrupper kan bedrivas för att bidra till att eleverna både tänker kritiskt och utvecklar ett empatiskt tänkande. Slutsatsen utifrån studien är att elevernas svar på de nationella proven gav uttryck för förvåning över hur romerna hade blivit
behandlade i historien. Nolgård och Nygren påpekar att det kan vara en indikator på att nationella minoriteter och deras historia fått relativt lite utrymme i den
undervisning eleverna tagit del av.
2.5.3 Avkoloniserad utbildning
Forskare (Peterson, m.fl., 2018; Tesfahuney, 1999) förespråkar en avkoloniserad utbildning som sätter fokus på hur historien påverkar dagens samhälle. Peterson m.fl (2018) efterlyser utbildning för yngre barn som involverar de sociala och kulturella dimensionerna av minoritetskulturer och betonar vikten av att i utbildningen skapa nya och alternativa berättelser som ger perspektiv på historien. De påtalar att en sådan utbildning är viktig för alla barn, oavsett bakgrund. Nolgård och Nygren (2019) påpekar hur utbildningen är utformad är av central betydelse för minoritetsspråkens och kulturernas överlevnad i Sverige.
Minoriteters kunskapstraditioner och kulturer har traditionellt förts vidare från generation till generation genom gemensamma erfarenheter, berättelser och
ceremonier och har därför inte ett stort utrymme i böcker eller forskning (Peterson m.fl., 2018). Lee-Hammond och Jackson Barret (2019) påpekar att äldre personer från minoritetskulturer generellt är de som bär med sig kunskap om minoriteternas kulturarv och språk. Därför argumenterar de för att äldre från minoritetskulturer behöver få ett stort utrymme när det gäller beslutande av utbildningens innehåll men också när det gäller implementeringen i själva utbildningen. De äldre från
minoriteter har enligt forskarna en viktig roll för att samhället ska kunna återerövra de kulturella kunskaper som blivit fragmenterade genom kolonisation och
assimilationspolitik.
Ärlemalm-Hagsér (2012) behandlar i sin studie hållbar utveckling i förskolan, där en dimension är social hållbar utveckling. I relation till social hållbar utveckling belyser hon vikten av att det dolda och det som anses som självklart måste belysas, kritiskt granskas och diskuteras i förskolans utbildning. Hon argumenterar för att barn behöver delta i samtal och diskussioner om till exempel ojämlikhet. I artikeln
beskrivs begreppen affirmativt respektive transformativt förhållningssätt. Affirmativt förhållningssätt beskrivs som arbeta med ett innehåll utan att problematisera
underliggande problem och strukturer. Transformativt förhållningssätt förklaras som ett arbetssätt där grundläggande strukturer utmanas. Det kan handla om att kritiskt granska organisation, innehåll, lärandemiljöer, förhållningssätt och ojämlika
relationer.
I en enkätstudie har Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016) undersökt hur förskollärare tolkar begreppet lärande för hållbar utveckling. Resultatet visar att förskollärarna främst kopplar hållbar utveckling till den ekologiska dimensionen av hållbar utveckling medan social och ekonomisk hållbarhet inte ges uttryck för i särskilt stor utsträckning. En slutsats av studien är att det behövs en tydligare koppling mellan värdegrundsfrågor (social dimension av hållbar utveckling) och lärande för hållbar utveckling. Ärlemalm-Hagsér och Sundberg argumenterar för undervisning inom hållbar utveckling där de olika dimensionerna sammanlänkas och där barnen får vara aktörer för att därigenom skapa kulturer av hållbarhet i
förskolan.
2.5.4 Behovet av utbildning och kritisk granskning
Lee-Hammond och Jackson Barret (2019) har lokaliserat lärarutbildning och kompetensutveckling för lärare som de viktigaste framgångsfaktorerna för arbetet med att återrevitalisera minoritetsspråk och kulturer i utbildningen. Lärare behöver utbildas för att bli kulturellt kompetenta och få kunskap om hur undervisningen kan organiseras gällande innehållet i läroplaner som berör minoriteter (Lee-Hammond &
Jackson Barret, 2019). Tupper (2014) påpekar att lärarutbildningar behöver utbilda studenterna om kolonisationens följdverkningar och hur de påverkar
minoritetsgrupper och urfolk för att dessa grupper inte ska bli osynliggjorda i utbildningssammanhang.
Skaremyr (2019) har i sin studie undersökt hur finskt språkstöd tar sig i uttryck på förskolor i en kommun som tillhör ett finskt förvaltningsområde. Det finska
språkstödet förstås i avhandlingen som språkrevitaliserande arbete, vilket innebär handlingar som syftar till att stärka språk som försvagats i samhället. Resultatet i Skaremyrs avhandling visar att trots finskt språkstöd är den svenskspråkiga normen den mest framträdande. Skaremyr föreslår därför att förskolor kritiskt granskar utbildningen så att den inkluderar en mångfald av kulturer och språk.
2.6 Postkolonialt perspektiv
I detta avsnitt presenteras det teoretiska perspektivet postkolonialism samt begreppet andrafiering och dess relevans för studien.
Det postkoloniala perspektivet är komplext, tvärvetenskapligt och innefattar studier från många olika vetenskapliga discipliner (Loomba, 2005). Denna beskrivning kommer därför inte att kunna ge en heltäckande bild av postkolonialismen utan snarare belysa olika postkoloniala tankar som är relevanta utifrån studiens syfte.
Postkolonialism kan beskrivas som ett kritiskt perspektiv mot det koloniala arv som efterlämnats av kolonialismen (Loomba, 2005). Homi K Bhabha och Edward Said, som båda är postkoloniala tänkare, påpekar att postkolonialism inte kan ses som den tidsperiod som kommer efter den officiella kolonialismen utan snarare som ett fält som ifrågasätter och problematiserar västvärldens dominans till följd av
kolonialismen (Bhabha, 1994; Said, 1978).
Said (1978) uppmärksammade hur den europeiska kulturen och
kunskapstraditionen, genom kolonisationen, blivit den norm som andra kulturer jämförs och värderas mot. Molina och de los Reyes (2002) påpekar att även om Sverige inte har varit en stor kolonialmakt reproduceras ständigt i samhället det kolonialistiska tankesättet som har sin grund i kolonialismen. De framhåller att rasism och diskriminering gentemot minoritetsgrupper i samhället enbart kan bekämpas genom att det koloniala arvet synliggörs. Men ett exempel på svensk kolonialism är när den svenska kungamakten koloniserade det område där samerna levde, Sápmi. Det skedde bland annat genom tvångskristnande av samer och att exploatera naturresurser i norra Sverige (Enoksson, 2021). Vad som skett historiskt är enligt Tesfahuney (1999) viktigt att belysa för att kunna förstå varför en del
grupper är marginaliserade i utbildningssammanhang, medan andra grupper ses som normen och därmed får stort utrymme.
2.6.1 Andrafiering
Ett postkolonialistiskt perspektiv belyser hur kolonialismen påverkat språket och skapat motsatspar med ett Vi som utgår från västerländska normer och ett de Andra som tillskrivs egenskaper som skiljer dem från Vi (Loomba, 2005). Begreppet
andrafiering (othering) används för att beskriva de processer som skapar en
dikotomi mellan Vi och de Andra och därmed placerar Vi som en norm (Landström, 2021). Bhabha (1994) för fram att begreppen Vi och de Andra ingår i ett maktsystem som genom språkliga praktiker tilldelar de Andra stereotypiska egenskaper, vilket utmynnar i en tilldelad och ej förhandlingsbar identitet. Han belyser hur dessa uppdelningar och kategoriseringar av människor resulterar i diskriminering och rasism.
Den koloniala historien har som tidigare nämnts bidragit till att skapa konstruktioner av Vi (kolonisatörer) och de Andra (de koloniserade) (Bhabha 1994; Fanon,
1952/1997; Landström, 2021; Loomba, 2005; Said, 1978). Loomba (2005) påpekar dock att dessa konstruktioner behöver ses i relation till tid, position och plats. Hon påpekar att konstruktionen av Vi och de Andra ser olika ut beroende på de
koloniserades kön, klass, hudfärg osv. Utifrån ett perspektiv på nationella minoriteter i Sverige, är samer, tornedalingar, romer, sverigefinnar och judar inte homogena grupper. Dessa minoriteter måste förstås utifrån att de är heterogena grupper med mångfaldiga historier, språk och kulturer (SOU: 2017:60).
I studien används andrafiering som en förklaringsmodell och ett verktyg för att problematisera hur rektorerna talar om Vi svenskar och de Andra minoriteterna.
Begreppet är relevant för studien eftersom nationella minoriteter i Sverige historiskt sett har betraktats som de Andra. Ett postkolonialistiskt perspektiv och begreppet andrafiering anser vi kan synliggöra maktförhållandet mellan majoritetssamhället och de nationella minoriteterna.
3. Metod
I följande avsnitt beskrivs studiens forskningsdesign, urval, datainsamlingsmetod, och samtliga steg i studiens genomförande. Vi diskuterar även studiens kvalitet och redogör för hur vi tagit de etiska aspekterna i beaktande.
3.1 Forskningsdesign
Studien har utgått från en kvalitativ ansats vid insamling av data. Bryman (2018) skriver att forskaren i en kvalitativ ansats försöker få en förståelse av hur deltagarna i studien uppfattar och tolkar den sociala verkligheten och att tyngdpunkten ligger på ord snarare än siffror. En kvalitativ ansats har valts eftersom vi vill undersöka deltagarnas perspektiv på en specifik del av den sociala verkligheten, vilket i denna studie är hur nationella minoriteter kan synliggöras i förskolans utbildning. I studien har semistrukturerade intervjuer använts som insamlingsmetod. Anledningen till
valet av semistrukturerade intervjuer var att försöka få syn på deltagarnas perspektiv genom att de fick uttrycka svaren med egna ord. Semistrukturerade intervjuer ska, enligt Bryman (2018), fokusera på deltagarnas perspektiv och tolkningar av något specifikt.
3.2 Urval
Urvalet består av rektorer i förskolan eftersom det är rektorers perspektiv på hur nationella minoriteter kan synliggöras i förskolan som undersöks i studien. Att arbeta som rektor i förskolan var därför ett kriterium för vårt val av deltagare. Detta innebär att vi har utgått från ett målinriktat urval, vilket innebär att strategiskt välja deltagare som är relevanta utifrån studiens syfte och frågeställningar (Bryman, 2018).
Urvalsstorlek var åtta rektorer, vilka var mellan 40 och 64 år och hade arbetat som rektorer mellan 4 och 30 år. Rektorerna hade arbetat mellan 16 och 44 år i förskola eller skola. De hade alla i grunden en förskollärar- eller lärarutbildning och flera av dem hade även genomfört olika fortbildnings- eller ledarskapskurser för att
komplettera sin utbildning. Rektorerna som deltog i studien arbetade i kommunala förskolor eller på föräldrakooperativ och var rektorer för 1–2 förskolor. En del av rektorerna tillfrågades eftersom de ansvarade för förskolor med finsk inriktning.
Förskolorna var alla belägna i en mellanstor svensk kommun.
3.3 Procedur
Femton rektorer tillfrågades genom mejl eller telefon om de ville delta i studien. Nio rektorer svarade att de ville delta och till dessa skickades missivbrev (se bilaga 1) och intervjuguide (se bilaga 2) via mejl. Anledningen till att intervjuguiden skickades i förväg var att deltagarna skulle få möjlighet att förbereda sig inför intervjun om de så önskade. Deltagarna fick själva välja om intervjun skulle genomföras fysiskt eller via Zoom. Fem rektorer valde att genomföra intervjun fysiskt och tre rektorer valde att genomföra intervjun via Zoom. I de fall där deltagarna valde att intervjun skulle ske fysiskt fick de själva välja plats för intervjun. Anledningen till att deltagarna själva fick bestämma plats för intervjun var att vi ville att de skulle känna sig avslappnade under intervjusituationen. En deltagare var tvungen att avbryta sitt deltagande, vilket resulterade i att totalt åtta intervjuer genomfördes. Under intervjuerna deltog vi båda för att kunna få en samstämmig bild av vad som sagts under intervjun och det var också något som deltagarna informerades om i missivbrevet. Under en intervju var det emellertid enbart en av oss som deltog. Innan intervjuerna frågade vi deltagarna om de hade läst missivbrevet, informerade deltagarna att de fick avbryta intervjun när de ville utan närmare motivering och påminde deltagarna om att intervjuerna skulle komma att spelas in. En fördel med semistrukturerade intervjuer är att det finns utrymme för en flexibilitet under intervjun (Bryman, 2018). Under intervjuerna utgick vi från en intervjuguide (se bilaga 2) men frågorna i intervjuguiden följdes inte till punkt och pricka utan vi omformulerade frågor, ställde följdfrågor och hoppade över frågor som deltagarna redan besvarat. Det innebär att frågorna till viss del har skiljt sig åt mellan de olika intervjuerna även om grundstrukturen har varit
densamma. Intervjuerna tog mellan 18 och 33 minuter att genomföra. Intervjuerna spelades in och dessa inspelningar transkriberades sedan ordagrant.
3.4 Databearbetning
För att bearbeta insamlade data genomfördes en kvalitativ dataanalys med
utgångspunkt i grundad teori, där kodning är en central process för att kunna bryta ner insamlade data och finna mönster (Bryman, 2018). Databearbetningen inleddes med en noggrann genomläsning av samtliga transkriptioner. Därefter markerades de meningsbärande delar som var relevanta utifrån studiens syfte och frågeställningar.
Efter det läste vi igenom de markerade delarna och genomförde en initial
kodning genom att i marginalen skriva ett ord eller en mening som sammanfattade det meningsbärande i respektive mening eller stycke. Initial kodning innebär att med ett öppet sinne identifiera ett flertal olika koder för att få ett sammanfattande intryck över insamlade data (Bryman, 2018). Sedan genomfördes en fokuserad kodning där de vanligast förekommande koderna identifierades. Utifrån dessa koder kunde tre huvudkategorier identifieras, vilka är kopplade till studiens syfte och frågeställningar.
Kategorierna som identifierades är: Synliggörande av nationella minoriteter i det praktiska arbetet, Utmaningar i arbetet att synliggöra nationella minoriteter och Vad som krävs för att kunna synliggöra nationella minoriteter i förskolans
utbildning. Fokuserad kodning innebär att försöka få syn på de vanligaste
förekommande koderna men även reducera koder och hitta nya koder genom att kombinera flera närliggande koder (Bryman, 2018). Efter resultatet sammanställts under respektive kategori påbörjades arbetet att analysera resultatet. Vi genomförde en teoretisk kodning och kunde därigenom identifiera två teman, medvetenhet och osynliggörande, som var relevanta för att kunna sätta resultatet i ett teoretiskt perspektiv. Initial och fokuserad kodning genererar koder som är relativt nära kopplade till insamlade data. Teoretisk kodning ligger närmare det teoretiska perspektivet och möjliggör skapandet av kategorier som är nära länkade till teorin (Bryman, 2018).
3.5 Studiens kvalitet
För att säkerhetsställa studiens kvalitet har vi utgått från Brymans (2018)
kvalitetskriterium tillförlitlighet. Bryman (2018) skriver att kriteriet tillförlitlighet består av fyra underkategorier vilka är pålitlighet, överförbarhet, trovärdighet och möjlighet att styrka och konfirmera. Enligt Bryman stärks studiens pålitlighet
genom att det görs en noggrann redogörelse för studiens alla faser. Vi har därför varit noggranna med att ge en detaljerad beskrivning för studiens alla moment. Bryman skriver vidare om överförbarhet som innebär att ge en detaljerad beskrivning av deltagarna samt kontexten för att läsaren ska kunna göra en bedömning om resultatet kan appliceras i andra kontexter. Vi har försökt ge en transparent
beskrivning av studiens deltagare, var intervjuerna ägt rum och hur de genomförts eftersom det stärker studiens överförbarhet. Bryman skriver att trovärdighet innebär att deltagarna får ta del av resultaten med syftet att bekräfta att deras utsagor har blivit korrekt tolkade. Med anledning av den begränsade tiden att slutföra studien har deltagarna inte fått möjlighet att ta del av resultatet. Men för att öka trovärdigheten ställde vi under intervjuerna öppna frågor (se bilaga 2) och försökte säkerhetsställa om vi hade tolkat deltagarna rätt genom att ställa frågan ”Har jag tolkat dig rätt när jag säger…”. Möjlighet att styrka och konfirmera innebär, enligt Bryman, att
forskaren försökt säkerhetsställa att det inte finns värderingar inbäddade i resultaten.
Vi har varit så neutrala som möjligt när vi tagit del av och sammanfattat forskning samt under resultatbearbetningen för att säkerhetsställa att inga värderingar påverkat resultatbeskrivningen. För att ytterligare stärka studiens kvalitet har vi deltagit i en grupphandledning där vårt arbete har fått kamratrespons, vilket har bidragit till att synliggöra utvecklingsområden i arbetet. Dessa utvecklingsområden har sedan bearbetats.
3.6 Etiska övervägande
I studien tog vi hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska aspekter som är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002; Vetenskapsrådet, 2017). Informationskravet innebär att deltagarna informeras om studiens syfte, att deras deltagande är frivilligt och att de under datainsamlingen har möjlighet att när som helst avbryta sin medverkan utan att ange varför (Bryman, 2018). Vi tog hänsyn till informationskravet genom att vi i missivbrevet informerade om att deltagande i vår undersökning var frivilligt och att deltagarna hade rätt att när som helst under datainsamlingen avbryta sitt deltagande utan närmare motivering. Vi informerade också i missivbrevet om studiens syfte, att deras svar enbart används i denna studie och att den färdiga uppsatsen publiceras på DiVA. Innan respektive intervju påminde vi också deltagarna om att intervjun skulle komma att spelas in samt att de fick avbryta intervjun om de så önskade utan
närmare motivering. Samtyckeskravet innebär att deltagarna själva får bestämma om de vill delta eller inte (Bryman, 2018). Samtyckeskravet tog vi hänsyn till genom att tillfråga rektorerna om de ville delta och att deltagandet var frivilligt. För att
deltagarna skulle kunna ta ett beslut huruvida de vill delta informerade vi om att vi skulle vara två under intervjutillfället, hur lång tid intervjun beräknades ta, att de själva fick välja om intervjun skulle ske fysiskt eller via zoom och att intervjuerna skulle komma att spelas in med ljudinspelning. Konfidentialitetskravet innebär att personliga uppgifter om deltagarna behandlas med konfidentialitet, vilket innebär att de förvaras så att inte obehöriga kan komma åt dem (Bryman, 2018).
Konfidentialitetskravet tog vi hänsyn till genom att vi i missivbrevet informerade om att ljudfil och det transkriberade materialet skulle komma att förvaras för att ingen obehörig skulle få tillgång till dem och att detta material raderas när studien
godkänts. Vi informerade även om att deras personliga uppgifter behandlas konfidentiellt och enbart hanteras av oss. I det färdiga arbetet har personliga uppgifter såsom namn och arbetsplats anonymiserats. Nyttjandekravet innebär att uppgifterna som samlas in enbart används i ändamålet för studien (Bryman, 2018).
Nyttjandekravet tog vi hänsyn till genom att informera deltagarna om att insamlad data enbart används i detta arbete.
4. Resultat
I detta kapitel presenteras resultatet under tre huvudkategorier för att besvara studiens syfte och frågeställningar. Kategori ett utgår från syftet och heter
Synliggörande av nationella minoriteter i förskolans praktiska arbete. Kategori två
heter Utmaningar i arbetet att synliggöra nationella minoriteter och utgår från studiens första frågeställning. Kategori tre heter Vad som krävs för att kunna synliggöra nationella minoriteter i förskolans utbildning utgår från studiens andra frågeställning. I resultat används begreppet personal och då avses: förskollärare, barnskötare och övrig personal som arbetar i barngrupp.
4.1 Synliggörande av nationella minoriteter i det praktiska arbetet I följande avsnitt presenteras rektorernas perspektiv på hur nationella minoriteters språk och kulturer kan synliggöras i förskolans utbildning.
I resultatet framkommer att förskolan, enligt rektorerna, lägger grunden för alla människors lika värde samt att värdegrundsarbetet ska genomsyra hela förskolans uppdrag. Rektorerna uttrycker att arbetet med nationella minoriteter ingår i förskolans värdegrundsarbete. Alla människors lika värde och värdet av alla människors olikheter är ett område som utmärks specifikt och som rektorerna betonar. Undervisning med fokus på alla människors lika värde kopplar rektorerna till arbetet med nationella minoriteter. Hur arbetet med att synliggöra nationella minoriteter beskrivs som länkat till värdegrunden exemplifieras i följande citat:
Men jag tänker absolut att förskolan lägger grunden om allas lika värde och alltid lyfter upp om de olika kulturerna och språk utifrån det så att jag tänker att i det stora hela så lägger vi grunden, värdegrunden och för normer och den delen och där väljer jag att plocka in de i så fall. (Rektor 2)
I rektorernas beskrivningar framkommer att arbetet med att synliggöra nationella minoriteter i förskolan kan göras på samma sätt som andra kulturer synliggörs. Det nämns av rektorerna att det inte enbart går att synliggöra de nationella
minoriteternas språk och kulturer utan att det behöver göras i samband med att förskolan även synliggör andra kulturer. Vikten av att barn får förståelse för olika kulturer betonas eftersom rektorerna anser att det är en viktig del i att synliggöra normer. Att synliggöra nationella minoriteter behöver, enligt rektorerna, ingå i det omfattande arbetet att synliggöra alla människors lika värde oavsett ursprung, språk eller kulturella uttryckssätt, vilket blir synligt i följande citat:
Jag tänker att, att det måste ingå i det övergripande arbetet som vi har kring allas lika värde oavsett vilket ursprung… Det måste genomsyra förskolan, oavsett om vi har nåt barn som har nationella minoriteten eller inte. (Rektor 6)
Ett annat perspektiv som framkommer i rektorernas beskrivningar är att de
nationella minoriteternas språk och kulturer är en del av Sveriges kulturarv och att det är en av anledningarna till att förskolan behöver synliggöra nationella
minoriteter. I resultatet ges förslag på hur minoriteterna kan synliggöras varav ett är att i undervisningen sätta ord på minoritetsgrupperna och minoritetsspråken. Det förekommer i resultatet att rektorer understryker vikten av att synliggöra att det talas flera språk i Sverige, där minoritetsspråken är några av dessa. Namnen på
minoriteterna behöver, enligt rektorerna, nämnas för att barnen ska bli medvetna om att minoriteterna finns och är en del av Sverige. Rektorerna beskriver att
synliggörande av namnen på minoriteterna är en grund som kan byggas vidare på
under barnens kommande utbildning. Följande citat är ett exempel på hur rektorerna formulerar sig gällande att nämna de nationella minoriteterna vid namn:
Det är klart att vi ska använda orden. För vi är också fullt medvetna om att barn bär med sig dom här begreppen hem, så dom måste ha orden. (Rektor 4)
Resultatet belyser flera olika pedagogiska verktyg för att synliggöra nationella minoriteter för barnen. En del av verktygen motiveras utifrån att de är konkreta för barnen och att de kan vara ett sätt att inkludera de nationella minoriteternas kulturer i utbildningen. Ett verktyg som rektorerna ger exempel på är att synliggöra nationella minoriteter genom barnlitteratur, vilket följande citat illustrerar:
Absolut, att synliggöra i förskolan det tror jag är genom barnlitteraturen. (Rektor 3)
Litteraturen ses som ett verktyg för att skapa ingångar till reflektioner om språk och kulturer tillsammans med barnen. Personal och barn kan, enligt rektorerna, genom barnlitteratur tillsammans utveckla kunskap om frågor som rör de nationella minoriteterna. En rektor uttrycker följande:
Det jag tänker är att man kan bli medveten i vad man väljer för litteratur, ja skönlitteratur för barnen. Där kan man leta verkligen efter kanske, för att få igång bra samtal tillsammans med barnen. Så det kan vara enkelt att på nåt sätt jobba utifrån litteratur och tillsammans med pedagoger också. (Rektor 8)
Ovanstående citat visar vikten av att personalen är medvetna om vilka barnböcker de väljer att läsa tillsammans med barnen. När rektorerna talar om vilken barnlitteratur som anses lämplig framhåller de sådan litteratur där de nationella minoriteterna är en naturlig del av handlingen och inte pekas ut specifikt. Rektorerna poängterar att det är viktigt att böckerna inte fokuserar på det som är annorlunda utan att böckerna i första hand är lustfyllda och att barnen kan relatera till innehållet. Barnböcker anses därmed kunna bidra till att normalisera och synliggöra nationella minoriteter utan att peka ut. Att läsa barnböcker på minoritetsspråken med hjälp av Polyglutt beskrivs som ett sätt att synliggöra språken för barnen.
Att synliggöra genom estetiska uttrycksformer är ett annat verktyg som framkommer i resultatet. Ett exempel som beskrivs är att rita de olika nationella minoriteternas flaggor. Rektorerna nämner att det är lätt hänt att enbart uppmärksamma andra länders flaggor och den svenska flaggan, trots att flera av minoriteterna har flaggor.
Att färglägga flaggor beskrivs av rektorerna som ett sätt att göra undervisningen konkret för barnen. Andra pedagogiska verktyg som nämns är att uppmärksamma traditioner och nationaldagar. Genom att planera in att synliggöra traditioner i årshjulet kan synliggörandet göras till en naturlig del av utbildningen, uttrycker rektorerna. Även titta på filmer där karaktärerna tillhör en minoritet framförs som ett pedagogiskt verktyg. För att synliggörandet av nationella minoriteter ska bli konkret för barnen ges även exempel på att visa barnen minoriteternas traditionella
klädedräkter.
Sen tänker jag också sen även här kläder som finns inom olika kulturer. Vi bär också på olika kläder i olika kulturer så det skulle man också kunna synliggöra fast det är en gräns för vad som skulle kunna vara synliggöra och peka ut. Att det här typiskt för… det vill vi inte heller hamna i. (Rektor 2)
Ovanstående citat belyser inte enbart att synliggöra kläder som ett pedagogiskt verktyg utan problematiserar också synliggörandet. Återkommande understryker rektorerna risken i att synliggörandet av nationella minoriteter kan bidra till utpekande.
4.2 Utmaningar i arbetet att synliggöra nationella minoriteter I följande avsnitt redogörs för utmaningar i relation till arbetet att synliggöra nationella minoriteter i förskolan som kommer till uttryck i rektorernas svar.
Resultatet visar att nationella minoriteter beskrivs som ett bortprioriterat område. I stället fokuserar förskolorna, enligt rektorerna, mycket på de språk och kulturer som är representerade i barngruppen och de nationella minoriteterna hamnar därför i skymundan. I resultatet understryks vikten av att arbeta med flerspråkighet och att belysa mångfalden av kulturer som finns representerade bland barnens familjer. När rektorerna uttrycker sig om familjernas kulturer beskriver de att barnens föräldrar kommer från många olika länder. Det framförs att när förskolorna inte har en familj eller ett barn som hör till någon av de nationella minoriteterna väljer rektorerna att istället fokusera på de språk och kulturer som finns representerade hos de barn och familjer som redan finns i förskolan. Rektorerna uttrycker att de inte har nationella minoriteter representerade bland barnen, samtidigt som de framför att förskolan inte aktivt frågar familjerna om de tillhör en minoritet. En rektor uttrycker följande:
Jag måste säga att det här är något som vi tappar i förskolan, just minoriteterna, så utifrån att vi jobbar flerspråkighet och flera kulturer men jag tänker att vi missar mycket kring minoriteterna och allra helst om vi inte har några. (Rektor 2)
Resultatet visar att läroplansmålen som berör nationella minoriteterna blir bortprioriterade eftersom det, enligt rektorerna, finns andra läroplansmål som är viktigare att arbeta med. Ytterligare en anledning till att området blir bortprioriterat som lyfts är tidsbrist.
Tyvärr så tror jag att det här är en sak som många känner sig väldigt osäkra på och då är det väldigt lätt att lägga det lite för långt ner i prioritering. (Rektor 7)
Ovanstående citatbelyser att en upplevd kunskapsbrist är ytterligare en orsak till att området blir bortprioriterat. Rektorerna uttrycker att de saknar tillräcklig kunskap om nationella minoriteter. Vidare uttrycker de att kunskapsbrist även finns hos personalen. Kunskapsbristen, anger rektorerna, skapar svårigheter i att synliggöra nationella minoriteter i förskolan, vilket illustreras genom följande citat:
Om jag skulle prata med mina pedagoger om det här med minoriteter så blir det väldigt svårt att förstå, vi har inte kommit dit. (Rektor 5)
För att barnen ska få förståelse för de nationella minoriteterna behöver kunskaperna finnas hos personalen, påpekar rektorerna. Ett perspektiv som framförs i resultatet är också att rektorerna inte vet hur de skulle kunna utbilda sin personal inom området och att det därför skulle krävas mycket tid för att ta reda på hur kunskapen kan införskaffas. Rektorerna upplever att det inte finns tillgängligt material eller färdiga förslag på kompetensutveckling som kan hjälpa dem öka kunskapen om nationella minoriteter bland personalen, vilket exemplifieras i följande citat:
Det är det här att vi får ganska mycket vi rektorer, i mejlboxen kompetensutveckling eller förslag på saker man skulle kunna göra med sina. Och just i det här ämnet, är verkligen ett ämne som lyser med sin frånvaro. Det är inget ämne som jag nån gång egentligen har fått. (Rektor 8)
Rektorerna upplever att många i personalen inte har kunskap om att förskolan behöver synliggöra de nationella minoriteternas språk och kulturer. Kunskapen hos personalen om vilka de nationella minoriteterna är, tror rektorerna, i dagsläget saknas. Även rektorerna framför att de inte har tillräcklig kunskap om vilka de nationella minoriteterna är och varför de har status som nationella minoriteter. För att personalen ska kunna inkludera nationella minoriteter i undervisningen behöver de, enligt rektorerna, få kunskap om vilka de nationella minoriteterna är och deras historia. En rektor uttrycker följande:
För det första skulle man behöva titta på minoriteterna var för sig för då är det i vårt eget land.
Man kanske behöva ta reda på deras historia tänker jag kan vara viktigt, varför har det blivit minoritet och vad är orsaken och sen kanske prata om vad de kan möta som blir svårt. (Rektor 1)
Samtidigt som vikten av att synliggöra de nationella minoriteterna betonas ser rektorerna också en risk i att synliggörandet kan resultera i utpekande och
kategorisering av människor. Rektorernas synliggörande av problematiken med att uppmärksamma exemplifieras genom följande citat:
Sen finns det ett dilemma i tycker jag, att uppmärksamma, för då uppmärksammar man gärna olikheterna. Och det känns inte helt okej. (Rektor 4)
Rektorerna uttrycker att när personalen inte har kunskap om nationella minoriteter så ökar risken för att undervisningen bidrar till att nationella minoriteter blir
kategoriserade och framställs som avvikande. Undervisning i ett område som personalen inte känner sig trygga med beskrivs som en utmaning. I resultatet framkommer vidare att både rektor och personal behöver ha ett medvetet och
professionellt förhållningssätt till normer överlag för att kunna synliggöra nationella minoriteter utan att kategorisera människor i fack. Att inkludera synliggörande av nationella minoriteter i vardagen och som en naturlig del av utbildningen ses som relevant för att undvika att förstärka stereotyper, vilket blir synligt i följande citat:
Jag tror att man får träna sig jättemycket på att inte hamna i dom här facken ... Och det är ju vi, tycker jag, väldigt bra på att göra, alltså hamna i dom. (Rektor 6)
Det framkommer i resultatet att rektorerna anser att undervisning i förskolan måste göra innehållet konkret för barnen. I förhållande till de nationella minoriteterna ges exempel som att visa traditionella klädesplagg och levnadssätt. Rektorerna påpekar samtidigt att denna typ av synliggörandet av kan vara en form av utpekande som förstärker olikheter, vilket följande citat illustrerar:
Med samerna finns det dräkter och med romerna finns det också lite dräkter och äldre, i alla fall traditionellt sätt, att leva. Men det ligger på gränsen där till utpekande hela tiden. Att dom inte riktigt hör hit, det är dom. (Rektor 4)
Resultatet visar att synliggörandet av nationella minoriteter, enligt rektorerna, behöver vara konkret för barnen. Det motiveras genom att utrycka att barn lär sig genom upplevelser och sinnesintryck snarare än genom verbala beskrivningar. Att undervisningen behöver vara konkret för barnen är motiveringen till att synliggöra minoriteter genom bilder och att visa traditionella kläder. Men samtidigt markerar rektorerna att de inte vill befästa stereotyper av minoriteterna, vilket de beskriver kan ske om de nationella minoriteterna synliggörs genom att synliggöra specifika attribut såsom klädedräkter.
4.3 Vad som krävs för att kunna synliggöra nationella minoriteter i förskolans utbildning
I följande avsnitt presenteras rektorernas beskrivningar av vad de anser krävs för att förskolan ska kunna synliggöra nationella minoriteter i förskolan.
Rektorerna betonar vikten av att både rektor och personal besitter en medvetenhet i hur det i förskolans läroplan är formulerat gällande nationella minoriteter. Det uttrycks att det även behöver finnas en medvetenhet om att förskolan behöver arbeta med att synliggöra nationella minoriteter oavsett om de finns representerade bland barnen eller inte. Rektorerna beskriver att personalen i förskolan inte enbart behöver vara medvetna om förskolans uppdrag i relation till nationella minoriteter utan även våga arbeta med innehållet, vilket blir synligt i följande citat:
Men sen vill det till att personalen är intresserade, eller intresserade det är ett uppdrag, men jag menar är modiga nog och ompröva sig själva i dom här frågorna, om vi säger så. (Rektor 6)
Resultatet visar att insikt i förskolans uppdrag att synliggöra nationella minoriteter betraktas som viktigt för att personalen ska kunna upptäcka att de behöver mer kunskap inom området. Rektorerna framför att även om rektorn har ett stort ansvar och är den som skapar förutsättningar behöver det även finnas en drivkraft hos personalen, vilket följande citat illustrerar:
Sen måste drivet komma från pedagogerna. Dom måste se möjligheterna och det står i deras styrdokument eller i vårt styrdokument att vi ska arbeta med det här. Så det är klart att vi inte kan välja bort det, absolut inte. Så delat ansvar men jag måste ge förutsättningarna. (Rektor 8)
Resultatet visar att rektorns medvetenhet om nationella minoriteter betraktas som viktig eftersom rektorn är den som skapar förutsättningar för att personalen ska
kunna undervisa inom området. Rektorerna uttrycker att de nationella
minoriteternas språk och kulturer kan få ett större utrymme i förskolans utbildning genom att innehållet inkluderas i det pedagogiska årshjulet. Kompetensutveckling och kollegiala diskussioner nämns som exempel på hur rektorer kan skapa
förutsättningar för personalen att kunna undervisa om nationella minoriteter. Ett annat exempel som föreslås av rektorerna är att genomföra studiebesök på skolor eller förskolor som arbetar aktivt med att inkludera nationella minoriteter i utbildningen. Till exempel föreslås studiebesök på samiska förskolor. Det framkommer att rektorerna anser att både rektor och personal behöver få mer kunskap om nationella minoriteter, deras språk, kulturer och historia. En rektor uttrycker följande:
Utbildning tänker jag först och främst för jag tror inte att vi alla kan så mycket om det här. Jag tror inte att vi vet, vad är en minoritet? Vad innebär det, vad står det för, vilka är de? Vart finns de? ...
eftersom de är en minoritet så har de säkert blivit överkörda, att man har gått på dom ganska hårt.
Jag tror utbildning, just med vad är en minoritet, börja där. (Rektor 1)
Kompetensutveckling benämns som en viktig del i hur personalen kan få kunskap om hur de nationella minoriteterna kan synliggöras i utbildningen. Att inleda med
föreläsningar eller en kompetensutvecklingsdag är exempel som ges på hur
kompetensutvecklingen kan organiseras. I resultatet framkommer vikten av att ge utrymme för diskussion och reflektion om inkludering, kulturer och normer, vilket beskrivs kunna utveckla personalens tankesätt. Rektorerna betonar vikten av kunskapshöjande insatser men understryker också att det inte räcker med kunskapspåfyllning utan att det även behövs tid och utrymme för reflektion och samtal om kunskapen. Det uttrycks även av rektorerna att känsla och empati har en viktig roll i kompetensutveckling om nationella minoriteter, vilket blir synligt i följande citat:
…på nåt sätt träffa personer, bjuda in personer som kan berätta. I det här fallet tror jag inte det skulle räcka att vi skulle läsa till oss kunskap utan här behöver vi på nåt sätt få känna, få känslan av tror jag. Så jag tror att det skulle behövas ganska mycket resurser för att det här skulle landa i våran verksamhet på ett väldigt gott sätt och nånting som kan leva över tid. (Rektor 8)
5 Analys
I följande kapitel presenteras en analys utifrån ett postkolonialt perspektiv och
begreppet andrafiering. Analysen är indelad i två teman som var särskilt utmärkande i resultatet vilka är medvetenhet och osynliggörande. Under bearbetning och analys av resultatet visade sig medvetenhet om de nationella minoriteterna vara ett
återkommande tema i rektorernas beskrivningar. I resultatet framkom att rektorerna ofta undvek att tala specifikt om nationella minoriteter och istället fokuserade på ett bredare perspektiv utifrån alla människors lika värde, vilket motiverade temat osynliggörande.
5.1 Medvetenhet
I resultatet framkommer att rektorerna oftare betonar alla människors olikheter och lika värde snarare än att specifikt tala om de nationella minoriteterna. Samtidigt
finns det rektorer som understryker vikten av att tala specifikt om de nationella minoriteterna och hur de blivit utsatta för förtryck. Det kan förstås som ett exempel på medvetenhet om hur historien påverkar minoriteterna idag och vad som har föranlett att minoritetsgrupperna betraktas som de Andra (Tesfahuney, 1999). Ett perspektiv som framkommer i resultatet är att de nationella minoriteternas språk och kulturer är en del av det svenska kulturarvet, vilket tolkas som att de värdesätter dessa kulturers och språks del i den svenska kulturen. Minoriteterna uttrycks som en del av Vi på ett medvetet sätt utan att bortse från minoriteternas historia. Kultur är i ett postkolonialt perspektiv inte direkt sammankopplat med människors ursprung eller var de bor (Hall, 1992). Utifrån Halls tolkning av kulturbegreppet finns därmed ingen specifik svensk kultur och inte heller en specifik samisk eller romsk kultur utan snarare är det de kulturella praktikerna som bidrar till att definiera människor. Att uppmärksamma typiskt svenska traditioner är en bidragande faktor till att skapa ett Vi i förskolan med vår kultur (Lunneblad, 2006). När rektorerna ger uttryck för att även kulturella praktiker som inte enbart är kopplade till majoritetskulturen ingår i det svenska kulturarvet problematiseras kulturbegreppet från en ensidig syn på Vi och vår kultur och de Andra och deras kultur.
Ett annat sätt att uppmärksamma nationella minoriteter som framkommer i resultatet är att visa minoriteters traditionella klädedräkter. Att uppmärksamma olikheter mellan grupper genom att synliggöra skillnader såsom klädedräkter kan bidra till att exotisera minoritetsgrupperna och befästa den upplevda skillnaden mellan Vi och de Andra. Det postkoloniala perspektivet problematiserar tanken om att ett visst ursprung är direkt länkat till en viss kulturell identitet och belyser att ett sådant tankesätt bidrar till att de Andra exotiseras. Exotisera innebär att framställa andra kulturer som spännande och annorlunda (Wikström, 2009). I resultatet synliggörs denna problematik när rektorerna påpekar att synliggörandet av
traditionella klädesplagg kan vara en form av utpekande. När rektorerna påpekar att synliggörande kan vara en form av utpekande visar de en medvetenhet om hur Vi och de Andra skapas genom handlingar och språkliga praktiker (Loomba, 2005).
Rektorernas utsagor visar en medvetenhet om hur synliggörande kan bidra till kategorisering av människor där de Andra (nationella minoriteter) hamnar i en underlägsen position och blir betraktade, medan Vi hamnar i en överlägsen position som betraktare och i maktposition att definiera vilka som ingår i de Andra (Said, 1978).
I resultatet framkommer att rektorerna betraktar barnlitteratur som ett verktyg för att kunna synliggöra nationella minoriteter i vardagen. Rektorerna belyser att förskolan behöver vara medveten om vilken barnlitteratur som används i förskolan och vad barnlitteraturen förmedlar i form av representation och värderingar. Sett ur ett postkolonialt perspektiv kan litteratur förstärka konstruktioner av minoriteter och majoriteten som binära motsatspar (Loomba, 2005). Litteraturen har, enligt Said (1978), en stor roll i konstruktionen av de Andra som motpol till Vi och kan därmed bidra till andrafiering av folkgrupper. Rektorerna problematiserar vilka som
