EXAMENSARBETE
Att växa i klassrummet
En studie över musiklärares arbete med grupprocesser, bedömning och musikämnets vetenskapliga och konstnärliga karaktär
Ylva Hannus Mikael Mattsson
Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen 270/300/330 hp
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Att växa i klassrummet
En studie över musiklärares arbete med grupprocesser, bedömning och musikämnets
vetenskapliga och konstnärliga karaktär
Ylva Hannus och Mikael Mattsson
Luleå tekniska universitet Lärarutbildning inriktning musik Allmänt utbildningsområde, C-nivå
Institutionen för konst, kommunikation och lärande Handledare: Lena Weman Ericsson
i
Förord
Vi vill rikta ett varmt och innerligt tack till vår eminenta handledare Lena Weman Ericsson som har visat ett otroligt engagemang och som har stöttat oss på ett fantastiskt sätt. Vi vill också tacka Yvonne Andersson som läst igenom vårt arbete och gett många nyttiga synpunkter.
Inte att förglömma, vill vi rikta ett varmt tack till de lärare som ställt upp i vår intervjustudie.
Avslutningsvis vill vi också tacka Jenny Löfberg och Anders Hannus för ert tålamod med oss under denna intensiva period. Utan bättre hälfter som er så skulle vi haltat rejält.
Maj 2011
ii
Abstrakt
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur man som musiklärare kan arbeta och agera för att stärka enskilda elevers lärande och självförtroende inom ramen för gruppundervisning och utifrån detta syfte formulerades följande forskningsfrågor, hur kan arbetet i klassrummet se ut för att främja lärandet och stärka elevers självförtroende och på vilket sätt kan bedömning vara till hjälp för elevens fortsatta lärande samt hur påverkar musikämnets konstnärliga och vetenskapliga karaktärsdrag lärandet?
Som vetenskaplig forskningsmetod valde vi kvalitativa intervjuer och i studien deltog lärare som är eller har varit musiklärare på det estetiska programmet på gymnasiet. Resultatet visar på många olika faktorer som påverkar enskilda elevers lärande och självförtroende, bl.a.
lärarens syn på bedömning och valet av arbetsmaterial, grupprocesser och klimatet i klassrummet.
Sökord: Lärande, självförtroende, grupprocesser, musik, bedömning
iii
FÖRORD I
ABSTRAKT II
INLEDNING 1
Arbetsfördelning 1
SYFTE 2
BAKGRUND 3
Gymnasieskolan genom historien 3
Skola i förändring 3
Den gamla läroplanen 5
Gruppdynamik 6
Gruppkaraktärer 9
Stelnade kontra flexibla grupper 9
Inlärningsperspektiv 10
Behavioristiska perspektivet 10
Kognitiva perspektivet 11
Sociokulturella perspektivet 12
Betyg och bedömning 13
Musikämnets olika karaktärsdrag 14
METOD 16
Val av metod 16
Kvalitativa forskningsintervjuer 16
Undersökningsgrupp 17
Genomförande 17
Tematisering 17
Planering 17
Intervjuer och utskrifter 17
Analysmetod 18
Verifiering - Validitet och reliabilitet 18
Rapportering 19
Etik 19
RESULTAT 21
Sammanfattning av intervjuer 21
Intervju med Knut 21
Arbetet i klassrummet 21
Bedömning 22
iv
Musikämnets karaktär 22
Intervju med Helena 22
Arbetet i klassrummet 22
Bedömning 23
Musikämnets karaktär 23
Intervju med Stig 23
Arbetet i klassrummet 24
Bedömning 24
Musikämnets karaktär 24
Intervju med Barbro 25
Om särskolan 25
Arbetet i klassrummet 25
Bedömning 26
Intervju med Tomas 26
Arbetet i klassrummet 27
Bedömning 28
Musikämnets karaktär 28
Övrigt 29
Resultatsammanfattning 29
Tillvägagångssätt och arbetsmaterial 29
Relation lärare elev 30
Dialog och bedömning 30
DISKUSSION 31
Metoddiskussion 31
Val av metod 31
Genomförande 31
Analys 32
Validitet och reliabilitet 32
Resultatdiskussion 32
Reformer i skolan 32
Arbetet i klassrummet 33
Arbetsmaterial och tillvägagångssätt: 33
Gruppdynamik 34
Dialog och bedömning– lärarens relation till eleverna 35
Ämnets karaktär 36
Sammanfattning 36
SLUTORD OCH VIDARE FORSKNING 38
LITTERATURFÖRTECKNING 39
Elektroniska källor 40
BILAGOR 41
Bilaga 1 41
v
1
Inledning
I och med detta examensarbete avslutar vi våra musiklärarstudier. Under vår skoltid och vår studietid på högskolan har vi själva upplevt hur vårt eget lärande och självförtroende
påverkats både positivt och negativt i olika klassrumssituationer. När vi kommit till nya grupper har atmosfären spelat stor roll för vår inlärning. När stämningen varit god har vi upplevt lust att lära, men i grupper med osämja eller där vi känt oss utsatta har vi dragit oss undan. Vad läraren sagt eller gjort har på olika sätt motiverat oss för eller avskräckt oss från ett område. Vad som händer i klassrummet påverkar alltså om jag växer eller hämmas. Även de signaler som jag som lärare sänder ut, medvetna eller omedvetna, borde alltså ha en
påverkan på mina elevers lärande. Här väcktes intresset för att studera hur en gymnasielärare i klassrummet kan agera och arbeta för att stärka elevers lärande och självförtroende och vilka faktorer som påverkar arbetet.
Vi hoppas att detta arbete kommer vara oss till gagn i den kommande lärarprofessionen, då vårt mål som lärare är att stärka alla elevers livslånga lärande och att de ska känna
självförtroende inför sin egen kompetens och sina möjligheter.
Arbetsfördelning
Arbetet med denna studie har varit mycket tidskrävande och intensivt. Vi har genom hela arbetet haft en bra dialog och ett gott samarbete, men för att vara så effektiva som möjligt har vi delat upp ansvaret för arbetets olika delar mellan oss. I bakgrunden ansvarar Ylva för den historiska tillbakablicken samt för behandlingen av läroplaner och bedömning. Mikael har ansvarat för avsnitten kring grupprocesser och olika inlärningsperspektiv medan arbetet kring en skola i förändring har skett gemensamt. Huvudansvaret för metodkapitlet har legat på Ylva. Bearbetningen av resultatet har skett genom att dela upp intervjuerna för utskrift och meningskoncentrering. Därefter har analysen och arbetet med diskussionen skett gemensamt.
2
Syfte
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur musiklärare kan arbeta och agera för att stärka enskilda elevers lärande och självförtroende inom ramen för gruppundervisning.
Utifrån detta syfte har vi formulerat följande forskningsfrågor:
Hur kan arbetet i klassrummet se ut för att främja lärandet och stärka elevers självförtroende?
På vilket sätt kan bedömning vara till hjälp för elevens fortsatta lärande?
Hur påverkar musikämnets konstnärliga och vetenskapliga karaktärsdrag lärandet?
3
Bakgrund
För att ge vår studie en stabil grund kommer vi i bakgrundskapitlet belysa följande temata:
gymnasieskolan genom historien, en skola i förändring, gruppdynamik, inlärningsperspektiv, bedömning och musikämnets karaktär.
Gymnasieskolan genom historien
Genom tiderna har det skett en rad förändringar av skolan och gymnasieskolan. Detta beror delvis på att skolpolitikernas förebilder har förändrats över tid och delvis på själva
samhällsförändringen. Katedralskolorna förberedde eleverna på den dominerande samhällsverksamheten som var arbetet i kyrkan. Senare krävdes bildade människor som kunde driva industrialiseringen framåt. Dagens gymnasium är tänkt att förbereda eleverna för vår verklighet, som snarast kan beskrivas som ett samhälle i förändring (Egidius, 2001).
Skola i förändring
De två senaste decennierna har det skett en rad förändringar inom skolan:
De största förändringarna gällande styrningen i den svenska skolan (och därmed av
musiklärarnas arbetsvillkor) kan sammanfattningsvis sägas vara kommunaliseringen(1991), den nya läroplanen (1994) och läraravtalet med arbetstidsregleringen (1996) med
besparingarna under 1990-talet som ytterligare en faktor (Houmann, 2010, s. 26).
Kjell Olof Feldt berättar i boken ”Kommunaliseringen av skolan - vem vann egentligen”
(2011), varför han menade att det var viktigt att kommunalisera skolan. För honom var det främst två skäl, som var tunga för honom. Det första skälet var ekonomiskt då det fanns en instabilitet i att lärarlönerna förhandlades i kommunerna medan staten stod som huvudman och betalade. Det andra skälet var att likvärdigheten mellan skolor i landet var dålig. Skolorna hade inte likvärdiga resurser avseende utrustning och duktiga lärare (Feldt, 2011). Ylva Johansson berättar i samma bok att tidpunkten för kommunaliseringen blev den sämsta tänkbara, med tanke på den ekonomiska krisen i början av 1990-talet. Då minskades skolans resurser, enligt henne, med ca tio procent. Det innebar negativa följder mitt i en reform.
Kommunernas budget prioriterades framför nationella kunskapsmål och Feldt (2011) betonar flera gångar att eleverna sedan dess många gånger har svikits av lokala politiker. Tanken var att skolorna skulle få mer resurser för att motverka risken av att likvärdigheten kunde bli sämre, tyvärr fick det motsatt effekt. Johansson (2011) och Feldt (2011) har olika
uppfattningar om hur fokus låg avseende likvärdigheten. Enligt Feldt (2011) var
likvärdigheten dålig innan kommunaliseringen. Johansson (2011) beskriver det som att det inte var något som var i fokus, men risken fanns att reformen skulle medföra sämre
likvärdighet varför reformen behövde tillskott av pengar.
I ett betänkande från 1990 skriver utbildningsutskottet följande:
Utskottet föreslår vidare att riksdagen hos regeringen begär att den nya läroplanen för grundskolan skall innehålla ett riktmärke för klasstorlek på högst ca 25 elever utan att därmed skapa ett delningstal (Utbildningsutskottets betänkande 1990/91: UBU04).
1996 träffades ett nytt arbetsavtal mellan Sveriges Kommuner och Landsting (SKL) och lärarfacken. Den stora förändringen var att den reglerade undervisningsskyldigheten (Usk) togs bort. I den reglerades antalet timmar som lärare skulle undervisa. Tidigare reglerad arbetstid var 1250 timmar/år men den förändrades nu till 1360 timmar/år. Syftet var att göra undervisningen mer flexibel, inte att höja den enskilde lärarens undervisningstid. I ett cirkulär till avtalet står följande att läsa:
Då den centralt reglerade undervisningstiden försvinner ur avtalet ges också nya
förutsättningar vid planeringen av lärarnas arbete. I fortsättningen kan inte lektionsbegreppet
4
användas som grund för hur arbetet ska fördelas mellan lärarna på en skola. Det handlar således inte om att öka eller minska en enskild lärares tid för traditionell undervisning utan om att skapa förutsättningar för att organisera arbetet på ett nytt sätt (SKL; cirkulär 1999:152).
Oktober 2000 gav Arbetslivsinstitutet i Syd i uppdrag att undersöka arbetsbördan för lärare i olika ämneskategorier. Olika arbetsmoment undersöktes och de som hade mest påfrestning var den estetiska ämnesgruppen. Några av anledningarna var att kursantalet och elevantalet var högt och kurserna relativt korta. Det upplevs som problematiskt (Månsson 2002). En lärare i undersökningen säger ”Små kurser som ska göras på kort tid (11 veckor). Enorm press att på 11 v få 30 nya elever som du ska lära känna, undervisa och betygsätta för att sen få 30 nya elever” (Månsson 2002, s 26) Ett moment som särskilt var påfrestande för
estetlärarna, var betygsättningen. Månsson (2002) relaterar det till att det beror på det höga elevantalet och många småkurser. I snitt arbetar estetläraren totalt 51,3 timmar i veckan.
(Månsson 2002)
Alla nya omorganisationer och avtal har inneburit att lärarrollen förändrats. Om förändringarna inte etableras inom organisationen kan det leda till identifikationsproblem.
Att känna sig tvingad att utföra en insats som uppfattas som professionellt undermålig kränker den professionella identiteten, även om insatsen är beordrad av ägare, ledning eller politiker. Det psykologiska kontraktet färgas i dessa fall kraftigt av ”kärleken till yrket”
(Houmann, 2010, s. 34-35)
Idag är skolan inne i en ny reform. Lärarutbildningen genomgår förändringar och kravet på kvalitet har skärpts. Högskoleverket har tagit beslut om examensrätter för förskollärar-, yrkeslärar- grundskollärar-, samt ämneslärarexamen. Konsekvensen av detta är att många av landets högskolor och universitet i nuläget inte har fått examinationsrätt för en eller flera utbildningar. Därtill har riksdagen tagit beslut på att införa krav på lärarlegitimation för lärarna inom grund-, gymnasie- och kommunal vuxenutbildning. I denna legitimation kommer det att framgå vilka skolformer som läraren är legitimerad för och för vilka ämnen.
Även i grundskolan och gymnasieskolan genomförs förändringar. Från och med hösten 2011 träder den nya läroplanen för grund-, och gymnasieskolan ikraft. Skolverket har på uppdrag av regeringen förberett dessa förändringar. I den nya läroplanen Lgr 11 utgår man ifrån att ämnet musik har ett eget inneboende värde. För att ytterligare stärka musik som ämne och för att eftersträva en likvärdig undervisning och bedömning har man i Lpf 11 förtydligat vad som är obligatoriskt innehåll för grundskolan (Skolverket, 2011).
I gymnasieskolan kommer detta främst innebära reformer av formen och strukturen på gymnasieskolan, men det kommer också innebära vissa förändringar av innehållet. Friheten att utforma specialprogram och kurser kommer också att begränsas.
Gymnasieskolan kommer från och med höstterminen 2011:
Att ha 18 nationella program med 60 inriktningar.
Att ha en tydligare uppdelning mellan yrkesprogram och högskoleförberedande program.
Att ha fem olika varianter av dagens IV-program för att de elever som inte blir behöriga till de nationella programmen ska bli behöriga.
Att ge eleverna på yrkesprogrammen möjlighet att välja till allmän högskolebehörighet. För övriga finns denna rättighet inom vuxenutbildningen.
Att leda till gymnasieexamen för de elever som fullföljer sina program (Lärarnas Riksförbund, 20110502).
5 Den gamla läroplanen
I den gamla läroplanen, Lpf 94, står följande att läsa:
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas (1kap. 2 och 9 §§) (Lpf 94, s. 4).
I läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) utgår man ifrån perspektivet ’en skola för alla’. Man betonar på flera ställen att lärandet ska ske utifrån elevernas individuella
förutsättningar, eleverna och deras arbete ska bemötas med respekt. Ett särskilt ansvar ska visas elever med olika funktionshinder. För att stärka elevernas känsla för demokratiska värden ska de också ges möjlighet att påverka undervisningen samt ges möjlighet att ta ansvar för sina studieresultat. I undervisningen ska det framgå vilka rättigheter och skyldigheter eleverna har. ”Genom studierna ska eleverna skaffa sig en grund för livslångt lärande” (Lpf 94, s. 5). Detta innebär att eleverna i undervisningen måste ha möjlighet att tillgodogöra sig redskap för att lära sig lära sig själva. ”Detta ska syfta till att grundlägga en positiv inställning till lärande och att återskapa en sådan inställning hos elever med negativa skolerfarenheter.
Skolan ska stärka elevernas tro på sig själva och ge dem framtidstro” (Lpf 94, s. 6). På flera områden i läroplanen betonas vikten av att utbilda elever som är mogna för ett samhälle i ständig förändring och att de skall kunna arbeta både självständigt och i grupp. ”Eleverna ska i skolan få utveckla sin förmåga att ta initiativ och ansvar och att arbeta och lösa problem både självständigt och tillsammans med andra” (Lpf 94, s. 5). Vidare ska skolan utveckla elevernas tro på sina möjligheter till utveckling samt ge dem en insikt i sitt eget lärande och ge dem verktyg att utvärdera det egna lärandet.
Läroplanen slår också fast att kunskap inte är ett entydigt begrepp utan att det tar sig uttryck i olika former såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Som en konsekvens måste undervisningen anpassas därefter. Det historiska perspektivet anses viktigt då detta ”utvecklar beredskapen inför framtiden, förståelsen för kunskapers relativitet och förmågan till
dynamiskt tänkande” (Lpf 94, s. 6).
Under mål att sträva mot står det att läsa:
Gymnasieskolan och gymnasiesärskolan syftar till att ungdomar ska genomgå en fullständig gymnasieutbildning. Utbildningen ska inom ramen för den utbildningsväg ungdomarna valt ge var och en möjlighet till en harmonisk och allsidig utveckling. De ska få en sådan grund för ett livslångt lärande att de har beredskap för den omställning som krävs när betingelser i arbetsliv och samhällsliv förändras. (Lpf 94, s. 7)
Det som är särskilt intressant för föreliggande examensarbete står att läsa under riktlinjer där det står att läraren ska:
• utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande,
• stärka varje elevs självförtroende samt vilja och förmåga att lära, organisera arbetet så att eleven;
• utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga,
• upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt,
• successivt får fler och större självständiga uppgifter och ökat eget ansvar,
• i undervisningen skapa en sådan balans mellan teoretiska och praktiska kunskaper som främjar elevernas lärande,
6
• tydliggöra vilka värderingar och perspektiv kunskaperna vilar på och låta eleven ta ställning till hur kunskaper kan användas,
• se till att undervisningen till innehåll och uppläggning speglar både manliga och kvinnliga perspektiv,
• i undervisningen utnyttja kunskaper och erfarenheter av arbets- och samhällsliv som eleverna har eller skaffar sig under utbildningens gång (Lpf 94, s.11)
När det kommer till betyg ska läraren:
• fortlöpande ge varje elev information om elevens utvecklingsbehov och framgångar i studierna,
• i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan samverka med hemmen och informera om elevernas skolsituation och kunskapsutveckling, och
• redovisa för eleverna på vilka grunder betygsättning sker.
Läraren ska vid betygsättningen
• utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen,
• beakta även sådana kunskaper som en elev tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen,
• beakta såväl muntliga som skriftliga bevis på kunskaper, och
• göra en allsidig bedömning av kunskaperna och därvid beakta hela kursen.
(Lpf 94, s. 15)
Gruppdynamik
Av stor betydelse för en framgångsrik gruppundervisning är, menar vi, en grundläggande förståelse för hur de processer som styr en grupp kan te sig, samt kunskaper om de olika teorier som ligger bakom förståelsen av gruppens beteende. Därför ger vi i det här avsnittet en översiktlig orientering av olika teorier kring gruppdynamik. I huvudsak hämtas denna information från Malténs sammanfattande bok Kommunikation och konflikthantering: en introduktion (1998), där han i sitt resonemang utgår ifrån företag, samt från Hammar Chiriacs avhandling från 2003: Grupprocesser i utbildning: en studie av gruppers dynamik vid
problembaserat lärande.
Vi har valt att anpassa vokabulären i Malténs framställning från företagsvärlden till skolans värld. När ordet ledare används, använder vi istället ordet lärare, eftersom det är inom skolan vi ska applicera dessa teorier och skolan är inte ett företag. När gruppmedlemmar
individualiseras, skriver vi istället elever.
Maltén (1998) skriver om William Schutz tre olika faser i en grupp, tillhörighet, kontroll, och samhörighet. I den första nivån är gruppen ny, man känner in varandra, ser vilken
rollfördelning som verkar tas. Normerna är oklara och diffusa, men förhoppningsvis går det åt det positiva hållet efter ett tag. Med en stark och tydlig lärare, som ger gruppen ramar för hur uppträdandet ska vara, får eleverna en känsla av tillhörighet. Gruppen når den andra fasen, kontroll, när eleverna känner sig hemmastadda och vågar ta initiativ och säga ifrån. Då kan det uppstå konflikter i gruppen. Läraren har i detta sammanhang en nyckelroll, genom att kommunicera med eleverna och ha öppna diskussioner om arbetsförhållanden och samspelet i gruppen. Tredje fasen, samhörighet, inträffar när eleverna i gruppen känner varandra bra och kan arbeta åt samma håll. Kommunikation och känslor kommer i fokus och vid ett bra arbetssätt ger det en drivkraft framåt. Enligt Schutz inträffar dessa faser i ordning. När det kommer nya elever, eller elever flyttar, kan det börja om från början igen, som en cykel.
7
Tuckman beskriver fyra olika stadier, som i viss mån liknar Schutz stadier. De är tillblivelse, konflikt, rollfördelning och handlingskraft. Skillnaden är att Tuckman betonar handlingskraft, att gruppen inte stannar för länge vid hur de ska arbeta, utan att de kommer framåt (Maltén 1998).
I Malténs (1998) fortsatta beskrivning kommer turen till Lacouisiere och dennes fem olika steg. Skillnaden mellan Lacouisiere och de föregående, är att han beskriver hur det blir när en grupp löses upp. De olika faserna är, orienteringsfas, konfliktfas, närmandefas, samarbetsfas och separationsfas. De tre första faserna är relativt lika Schutz och Tuckmans inledande faser.
Lacouisiere för emellertid resonemanget vidare med vad han benämner som samarbetsfas, där gruppen kan arbeta framåt på ett lärorikt sätt respektive separationsfas. Tuckman avslutande fas, handlingskraft, motsvaras av Lacouisieres samarbetsfas. I Lacouisieres sista fas upplöses gruppen, klassen, och eleverna skiljs åt. I det här läget kan det uppstå separationsångest just när klassen har hittat sin identitet som klass. Om det finns olösta konflikter finns det också en risk för att dessa kan blossa upp under denna period. Beroende på hur bra klassen fungerat, tar man itu med det, eller låter locket läggas på. Faserna sker i ordning, men de kan överlappa varandra.
Hammar Chiriac (2003) utgår från i huvudsak två teoretiker i sin avhandling; Steiner och Bion. I det följande skall vi, med utgångspunkt i Hammar Chiriacs framställning kortfattat presentera deras syn på grupprocesser.
Steiner anser att en grupps arbete och prestation är beroende av vilken sorts uppgift gruppen får att arbeta med. Sedan urskiljer han tre olika faktorer som påverkar gruppens resultat:
uppgiftens krav, resurser i gruppen och de grupprocesser som sker under arbetets gång.
Uppgiftens krav är i sin tur indelat i tre undergrupper.
- Delbar kontra sammanhållen. Om en uppgift är delbar, dvs. att det går att dela upp arbetet mellan gruppmedlemmarna, eller sammanhållen, de uppgifter som måste lösas tillsammans.
- Maximering – Optimering. Om en uppgift är kvantitativ och har högt tempo i sig är den maximerande. En optimerande uppgift styrs av någon förutbestämd standard, mål och normer.
- Kombination av gruppens satsning, kraft och ansträngning.
Gruppens resurser är medlemmarnas kunskap, färdigheter och verktyg samt hur verktygen fördelas sinsemellan. Grupprocesserna som sker under arbetets gång har stor betydelse för gruppens sammanlagda resultat.
En uppgift kan, enligt Steiner, utföras på fem olika vis: additivt, disjunktivt, konjunktivt, kompensatoriskt och komplementärt. I ett additivt sätt att hantera en uppgift läggs alla gruppmedlemmars individuella resultat ihop och bildar ett gemensamt resultat, ett resultat som alla bidrar till. En disjunktivt hanterad uppgift innebär att gruppen förväntas komma med ett svar, baserat på de olika svar som individerna i gruppen bidragit med. Gruppen skall alltså komma överens om ett av svaren. Det gör att en individs resultat blir betydelsefull och de andra betydelselösa. Ett konjunktivt sätt att ta sig an en uppgift är beroende av att alla i gruppen klarar uppgiften. Gruppen är inte starkare än sin svagaste länk. Ofta är denna grupp optimerad och sammanhållen, som ensemblespel1, men ibland maximerade och delbara, t.ex.
1ensemble [sv. uttal aŋsa´mbəl] (fr., 'tillsammans'; 'helhet'), samverkande grupp av artister, t.ex.
musiker, skådespelare eller dansare. Inom musiken är en ensemble en grupp av instrumentalister eller sångare, vanligen i solistisk besättning, som samverkar i ett musikstycke eller ett avsnitt ur ett sådant.
Som teaterterm betyder ensemble skådespelarkollektivet vid en enskild teater. "Ensemblespel"
8
en arbetsgrupps produktion på industri. Är uppgiften kompensatorisk, så är den ett genomsnittligt värde av alla gruppmedlemmars uppfattning. Gruppen kommer med ett gemensamt svar och ses som sammanhållen och optimerad. Demokratiska val är ett sådant exempel. Slutligen talar Steiner om en komplementärt hanterad uppgift vilket innebär att var och en av deltagarna gör sin del, delar som sammanställs till en helhet. Exempel på det är böcker där olika författare får skriva varsitt avsnitt (Hammar Chiriac, 2003).
Steiners teori kännetecknas av att den studerar under vilka förhållanden en grupps maximala produktivitet kan ske. Hans teorier grundar sig i gruppens rationella arbete, och fokuserar på uppgiftsrelaterade faktorer. Hammar Chiriac (2003) påpekar i sin genomgång att andra faktorer, som socioemotionella, inte berörs av Steiner. En kombination av det rationella och det socioemotionella har bland annat varit i fokus för forskaren Bions arbete.
Bions teori om grupper baseras på tanken att gruppen befinner sig på olika nivåer beroende på dess funktionalitet: den är antingen en arbetsgrupp eller en grundantagandegrupp. I en
arbetsgrupp fortgår arbetet på ett bra sätt, ledaren är aktiv och leder på ett bra sätt. Alla jobbar tillsammans mot gemensamt mål. Syftet med arbetsgruppen är att få uppgiften gjort på ett bra och effektivt sätt. Däremot kan en arbetsgrupp inte förbli för evigt utan omvandlas till och från till en grundantagandegruppen för att hitta energi igen. En grundantagandegrupp kan sägas vara en försvarsmekanism som behöver kopplas på ibland. ”Syftet är att den
emotionella aktiviteten ska tillfredsställa gruppens inre behov” (Hammar Chiriac 2003, s 48).
Ett grundantagande bygger på medlemmarnas gemensamma upplevelse av något som skapar olust inom gruppen. I grundantagandegruppen kan olika karaktäristiska grupper bildas.
- Beroendegruppen, där medlemmarna är rädda för utomstående krafter som är okända för dem. Medlemmarna kapitulerar och blir helt beroende av sin ledare, som blir upphöjd för dem. Hjälplöshet, och oförmåga att tänka kritiskt och förnekelser av konflikter är karaktäristiskt för denna grupp.
- Kampgruppen, där medlemmarna förenar sig mot en gemensam upplevd yttre eller inre fiende. Känslor som paranoia, aggression och fientlighet är vanligt i denna grupp.
Om fienden är inom gruppen är det oftast ledaren och utanför förväntas ledaren identifiera fienden och leda kampen.
- Flyktgruppen, fungerar som kampgruppen men med skillnaden att man flyr från problemet och blir passiv. Uppgivenhet och misstänklighet är vanliga känslor. Ledaren förväntas leda flykten.
- Parbildningsgruppen, skiljer sig från de andra grupperna genom att den inte har någon ledare. Dessa grupper vill reproducera sig själva. Vanligtvis är två medlemmar mer aktiva i gruppen. Det råder förväntansfull stämning i gruppen, där atmosfären är varm och intim. Förväntningen är att framtiden kommer bli bättre för gruppen och skjuter arbetet framför sig tills dess. Gruppen väntar på frälsaren som inte är född, men om en ledare föds upplöses denna grupp (Hammar Chiriac, 2003).
Grundantagandet har olika funktioner. Hammar Chiriac (2003) relaterar till studier av Kjell Granström, där han undersökt olika funktioner av grundantagande, där tre grupper har identifierats:
betecknar hur skådespelarna i en uppsättning samordnar sig under en övergripande tolkningskonception. (Nationalencyklopedin, 2011-06-03)
9
- Stödjande, gruppen kan behöva paus i sitt arbete för att hämta energi för att sedan kunna gå tillbaks till arbetet och jobba för fullt.
- Befrielse. När det fungerar som befrielse stödjer det inte gruppens huvudsyfte. Kraven som ställs på gruppen kan upplevas som för hårda och därför gör sig gruppen av med ansvaret för uppgiften. Arbetet blir lidande, men kan vara bra för gruppens
välbefinnande att släppa kravet.
- Ersättning. Ett grundantagande ersätts med ett annat, som upplevs mindre ångestfyllt.
Det kan ge gruppen tillfällig hjälp men innebär hinder i arbetet.
Grundantagandebeteendena kan fungera som försvar mot upplevda hot och krav men också som ett stöd i arbetet. Olika forskare har hittat grupper att applicera detta mönster på såsom vuxna i olika organisationer och olika former av barngrupper.
En annan aspekt är hur gruppmedlemmar relaterar till varandra. Valens och propens är två begrepp som visar på detta. Valens är en enskild individs ”benägenhet att agera utifrån ett grundantagande och samarbete för agerandet i arbetsgruppen” (Hammar Chiriac, 2003, s. 53).
Individer har egenheten att söka sig till grupper med åsikter som stämmer överens med sina egna. Olika människor har olika hög grad av valens, det vill säga att de är mer eller mindre beroende av att hålla fast vid sitt grundantagande. Med propens menas då hur gruppen som helhet agerar utifrån ett grundantagande, vilket innebär att propens speglar gruppens klimat.
Bions teorier har haft betydelse av analys av olika grupper i samhället med fokus både på arbetsinsats och socioemotionella faktorer. Steiners teorier har också fått betydelse för hur grupper analyseras och hur arbetet kan fortsätta, där skillnaden mellan de båda, som tidigare sagts, är att Steiner inte tar hänsyn till socioemotionella faktorer. Dessa två teorier går att använda var för sig för att analysera grupper, men Hammar Chiriac (2003) väljer att kombinera dessa två teorier och slå ihop dem till en modell som återges nedan:
Typ av aktivitet Arbetsgrupp Beroende- grupp
Kampgrupp Flyktgrupp Parbildnings- grupp
Additiv Dragkamp Mobbning Maskning
Disjunktiv Expert Ledarberoende Konjunktiv Bergs-
Bestigning
Kompensatorisk Jury Destruktivt
grupptänkande
Komplementär Antologi Kafferep
(Hammar Chiriac 2003, s 59) Gruppkaraktärer
Maltén (1998) skriver om olika system av gruppkaraktärer. Här berör vi stelnade kontra flexibla grupper.
Stelnade kontra flexibla grupper
I stelnade kontra flexibla gruppen finns fyra olika grupptyper: den slutna gruppen, den devitaliserade gruppen, den splittrade gruppen och den flexibla gruppen.
I den första, den slutna gruppen, som beskrivs som en grupp där det är en stark gruppkänsla, är alla på samma nivå. När det kommer någon ny, betraktas den med misstänksamhet.
Gruppen i sig fungerar bra, men sluter sig inom gruppen och skapar en stark ”vi mot dem”- känsla. Nya idéer utifrån har svårt att få gehör i denna grupp.
10
Den devitaliserade gruppen kännetecknas av att gruppen är loj, att den inte har någon energi.
Allt fortgår som det alltid gjort. Förändringar ses som hot.
Den splittrade gruppen präglas av en dålig samhörighet, eleverna jobbar var för sig utan kommunikation, träffas inte utanför skoltid varför gruppen uppfattas som loj. Dessa tre grupper kan sägas av negativ art. På samma sätt kan den flexibla gruppen sägas vara en positiv grupp. Där är eleverna trygga, har lätt att skapa samhörighet, och de kan utvecklas på ett bra sätt. Vid konflikter tas detta upp på ett konstruktivt sätt .
Sammanfattningsvis behöver en grupp gemensamma mål och värderingar och regelbundna möten för att kunna fungera bra som grupp. Öppenhet och förmåga att ta in vad andra säger, en stark lärare som ger bra ramar, utgör en mycket solid grund för bra sammanhållning i klassen.
Några ord om betydelsen av gruppsamtalet:
Ett gruppsamtal kan ses som en process av kunskapsbildning. Ny kunskap kan manifestera sig i förändrade sätt att tänka, tolka verkligheten och handla (Wilhelmsson, 1998, s. 207).
Wilhelmsson (1998) menar att formen av ett samtal påverkar innehållet, som i sin tur påverkar lärandet. Vilken form ett samtal tar och hur samtalet disponeras i gruppen påverkar lärandet på individnivå. Den som har ledarrollen i gruppen, alltså den som styr samtalet, har möjlighet att motverka den asymmetri i talmängd som ofta förekommer mellan mer och mindre
framträdande individer och på så sätt öppna upp lärandet.
Inlärningsperspektiv
Vilka faktorer som ligger bakom hur vi som människor lär oss saker och samverkar med varandra har diskuterats länge. Olika teorier finns om vad som påverkar oss människor och vårt samspel. Vad påverkar oss i lärandet och utvecklingen? Här nedan följer kort beskrivning av olika perspektiv och teorier inom utvecklingspsykologi. De inlärningsperspektiv som vi tagit med är främst de, enligt Säljö (2000), som historiskt sett haft inflytande på lärande och därmed även på hur skolan varit utformad, nämligen behaviorismen, det kognitiva
perspektivet och det sociokulturella perspektivet. Vi baserar framställningen på Säljö (2000) och Hwang & Nilsson (2003).
Behavioristiska perspektivet
Ivan Pavlov (1849-1936), en rysk fysiolog, studerade klassisk betingning genom experiment på hundar och deras respons på mat. Han intresserade sig för förhållandet mellan stimuli och respons. Mat är en obetingad stimuli och reaktionen detsamma. Pavlov märkte att hundarna började dregla redan när de hörde stegen från skötarna som kom med maten. Genom experiment med signaler innan mat till hundarna, studerade han hur de reagerade (Hwang &
Nilsson, 2003).
Detta slog igenom i USA i början av 1900-talet. För Pavlov var det sensationellt eftersom han hade sin bakgrund i materialismen. Insikten att hundarna kunde förstå att de skulle få mat innan de såg själva maten var revolutionerande. Själva idén var att empiriska fakta var det som var viktigt. Med det menas att inlärningen baseras på de fysiska erfarenheter som människan gör. Vad som sker tankemässigt betraktades därmed som omätbart och oviktigt (Säljö, 2000).
Behaviorismens syn på människan är att hon är helt styrd av sin miljö. Det innebär att människans handlingar alltid är logiska och går att förstå genom att se hur människan fungerar i olika situationer och att det går att formulera lagar för olika beteenden,
11
förstärkning, upprepning och hur beteendet ska läras in. Man tittar på beteende och direkta orsaker till ett visst beteende, vilka konsekvenser det för med sig och vad i miljön som påverkar. Det är förhållandet mellan stimulus och respons som är intressant. Värt att påpeka i sammanhanget är också att olika typer av respons är inlärda och komplicerade (Hwang &
Nilsson 2003).
Den amerikanske psykologen B. F. Skinner (1904-1990) kom fram till att betingningen var kopplat till så mycket mer än bara reflexer, vilket i människans fall är väsentligt eftersom det är påfallande liten del av vårt beteende som är kopplat till reflexer. Genom kopplingen mellan stimulus och respons gavs positiv eller negativ förstärkning. En elev kan få en uppgift att lösa, först genom att läsa en text (stimulus) och genom texten kunna ge ett svar (respons). Om eleven kommit fram till ett bra svar, sker en positiv förstärkning. Annars sker en negativ förstärkning eller ingen förstärkning alls. Genom positiv förstärkning lär sig eleven vilket beteende och vilken kunskap som premieras (Säljö, 2000).
Det som var problematiskt och kritiserat med det behavioristiska synsättet var att forskningen inom denna tradition gjordes på djur och resultatet applicerades på människor. Om detta skriver Säljö:
Problemet är […]att man uttalar sig om något annat (mänskligt lärande) än det man studerat (djurs beteenden). Detta problem är i själva verket tämligen vanligt i den vetenskapliga världen; forskare studerar en företeelse (exempelvis gener) men drar sedan slutsatser som går långt bortom de observationer de faktiskt gjort (exempelvis om människors benägenhet att bli brottslingar eller få läs- och skrivsvårigheter) (Säljö 2000, s 54).
Denna syn på lärande kan sägas vara det dominerande fram till slutet av 1950-talet. Tankarna om betingning och förstärkning var dock fortsatt intressanta även om det perspektiv som kom att dominera efter behaviorismen, det kognitiva perspektivet, satte mänskligt tänkande i fokus.
Kognitiva perspektivet
Det kognitiva perspektivets fokus ligger på att förstå hur människans tankeprocesser är
uppbyggda, hur de utvecklas, hur de påverkar uppfattningen och förståelsen av omvärlden och vad det ger för beteende (Hwang & Nilsson 2003). Inom kognitivismen uppstod ett antal olika skolor och tankesätt, men det är tre stycken som är speciellt tongivande. Gestaltpsykologin, som studerar hur människan uppfattar helheter, Piaget-traditionen, som studerade förståelse mellan det nya och det människan kan sedan tidigare och Symbolisk informationsbehandling, som betraktade datorn som en modell för den mänskliga hjärnan (Dysthe, 2003). Den som emellertid kan sägas ha haft störst betydelse för hur skolans läroplaner blev utformade, är Piaget, varför vi här översiktligt belyser hans teorier.
Enligt Jean Piaget (1896-1980) strävar människan efter att förstå och begripa omvärlden och vad som händer i den. När ny information tas in, anpassar sig människan efter den och hanterar den genom framför allt två olika processer i hjärnan: assimilation och
ackommodation. Genom assimilation registreras information om hur världen fungerar och är organiserad och genom ackommodation bearbetas informationen så att den omformas till kunskap. Piaget gjorde hela tiden mallar och modeller för hur hjärnan fungerar och skapade en stadieteori som beskriver människans olika stadier från födsel fram till ungdomsåren, då han ansåg att människan var färdigutvecklad. Han ville studera kunskapers ursprung och utveckling. För att åstadkomma detta studerade han barn och deras utveckling av tänkandet.
Hypotesen var att barnen skulle testa sig fram, komma till kunskaper genom eget agerande.
Detta tankesätt slog igenom i läroplanerna i Sverige och Europa mellan 1960-90 talet (Säljö, 2000).
12
”På ett paradoxalt sätt innebär den starka fokuseringen på att barn ska vara självstyrande, att omvärldens, inklusive lärarens, ansvar för barns utveckling och deras svårigheter i stor utsträckning försvinner. Läraren […] antas skapa förutsättningar för utveckling genom att göra det möjligt för barnet att lära, men hon eller han skall inte själv aktivt ingripa i läroprocesser, eftersom barnet då […] inte kan förväntas förstå i egentlig mening” (Säljö, 2000, s. 63).
Hela Piagets syn utgick från att utvecklingen skedde inom människan, att världen utanför skulle upptäckas. Kunskapen konstruerades av individen genom egna upptäckter. Piaget ansåg att detta var universellt, att det var likadant oavsett var man kom ifrån, vilket spelar bra in i tidsandan, ur demokratisynpunkt och om att alla är lika och har samma möjligheter (Säljö, 2000).
Sociokulturella perspektivet
Den person som mest förknippas med sociokulturella synen på lärande är Lev Vygotsky (1896-1934). Han föddes i Ryssland, som blev Sovjet. Hans idéer blev kända och fick genomslag i västvärlden långt efter hans död.
I ett sociokulturellt perspektiv betraktas kommunikation och språkanvändning som centrala fenomen, som länkar barnet med sin omgivning. ”I ett sociokulturellt perspektiv är utveckling en socialisation in i en värld av handlingar, föreställningar och samspelsmönster som är kulturella […] och som därför skiljer sig åt mellan samhällen och livsmiljöer” (Säljö 2000, s 68). Var man är född och vilket samhälle man är född i, spelar därför stor roll för vilken kunskap man besitter. Det gjordes bl.a. en tvärkulturell jämförelse på 1970-talet med barn från olika kulturer världen över utifrån Piagets teorier respektive Vygotskys sociokulturella perspektiv. Det visade sig att generellt lyckades barn från icke-västerländskt land sämre än västliga elever, vilket betydde att Piagets teorier var starkt anpassade till europeiska
förhållanden och inte tog in kulturella skillnader i inlärning och tänkande (Säljö, 2000). ”Det sociokulturella perspektivet visar tydligt att viljan att lära beror på om kunskap och lärande betraktas som viktiga i de grupper man ingår i. Både hemmiljön och klassen påverkar motivationen” (Dysthe, 2003, s 39).
Hur märks de här tre olika inriktningarna när det blir fråga om bedömning av kunskap?
Dysthe (2003) talar om att behaviorismen inriktar sig på mängden kunskap, att elever t.ex. får frågor som; hur mycket? Kunskapen som ska läras in kan delas upp i små bitar och ha prov på det. Det blir som en pyramid att bygga med byggklossar. Först måste grunden läggas för att kunna komma upp på höjden. En kognitiv syn på det hela är om eleven förstår de principer och metoder för att lösa ett problem inom ett särskilt område. Det gör att frågorna måste vara mer omfattande och kunna följa arbetet under längre tid. Både processen och produkten är del av bedömningen. Vad gäller den sociokulturella synen bedöms kvaliteten i elevernas
deltagande i läroaktiviteterna. Bedömning är en naturlig del, inte bara ett påhäng och ska involvera eleven i processen. Det är viktigt att eleven får vara med och sätta ord på vad som ska bedömas i det egna arbetet. Återkoppling är viktigt. Det sker när eleven nått ett kunnande inom ett område, som leder till att kunna vara med i socialt sammanhang med denna kunskap.
En avslutande sammanfattning om inlärningsteorier tar vi från Dysthe (2003):
Behaviorismen betonar lärande som förändring av elevens yttre, iakttagbara beteende, kognitivismen understryker lärande som elevens inre processer och sociokulturell teori betraktar lärande som deltagande i social praktik (Dysthe 2003, s 33).
13 Betyg och bedömning
Korp (2006) beskriver i sin avhandling Lika chanser i gymnasiet? att elevers förutsättningar till ett gott betyg inte bara beror på deras egna insatser och förutsättningar utan också lärarens subjektivitet och syn på bedömning och betygssättning. Vilket program som eleven läser på spelar också roll i betygsättningen. Det förekommer att lärare på förhand har bestämt sig för vilket betyg eleverna kan få på en kurs baserat på vad de tror att eleverna kommer att klara av (Korp, 2006).
Faktorer som kan påverka vilka kunskaper eleverna kan tillgodose sig är; mängden undervisning, gruppstorleken samt elevernas möjlighet att få personlig vägledning och återkoppling av läraren. Klimatet i klassrummet och hur accepterat det är i klassen att visa intresse för sina studier, vara aktiv under lektionerna och lägga ner mycket tid på läxor och prov påverkar också lärandet (Korp, 2006).
Korp (2006) har i sin studie kunnat urskilja tre huvudmodeller för betygssättning. I det presenterade resultatet såg man att vissa lärare utgick från en modell, men ”lånade” lite från de andra, emedan andra var mer renodlade.
1. Analytisk modell: Läraren grundar betyget på basis av elevens kunskapsprofil gentemot målen och betygskriterierna.
2. Aritmetisk modell: Betyget räknas fram med utgångspunkt i provresultaten och betygen från olika kursmoment och inlämningsuppgifter. Proven utformas på ett sådant sätt att det är möjligt att räkna fram ett slutbetyg samtidigt som de mäter elevernas kunskaper i förhållande till målen i kursplanen.
3. Blandad – relativ modell: Läraren sätter betyget baserat på en blandning av
provresultat och lärarens egna allmänna intryck av elevens kunskapsnivå, attityd och hur aktiv eleven varit under lektionerna. Fokus ligger således på lärarens bedömning av elevens allmänna kunskaper i ämnet, inte mot hur dessa relaterar till kursmålen.
Lärare som använder sig av denna metod anser att de har utvecklat en känsla för vilka elever som t.ex. ska ha ett MVG.
Det är inte helt ovanligt att lärare väger in beteende, attityder, närvaro, och engagemang i sin bedömning, detta kan både höja och sänka betyget för en elev. Ett faktum som strider mot läroplanen (Korp, 2006).
Lärarens inflytande över bedömningen har diskuterats ur olika synvinklar sedan 1960- talet.”Lärarnas roll utgör ett återkommande tema som på olika sätt problematiserar lärarens förmågor, styrkor eller tillkortakommanden” (Widén, 2010, s. 248).
Pettersson (2005) beskriver i sin artikel Bedömning – varför, vad och varthän? att det är viktigt att reflektera över vad det är man bedömer, vad man väljer att inte bedöma och slutligen hur det kommer att påverka den som blir bedömd. Innehållet i undervisningen är otroligt viktigt då det är detta som påverkar vilka möjligheter eleverna i slutändan har att visa hur väl de uppnår kunskapsmålen. De faktorer som Pettersson (2005) speciellt anser viktiga vid bedömning är urval av innehåll och huruvida eleverna visar allt de kan.
Syftet med bedömning kan vara att resultatet av bedömningen ska utgöra utgångspunkten för en diskussion och en åtgärdsplan för exempelvis hur en elev kan stimuleras i sitt lärande och förbättra sina prestationer (Pettersson, 2005, s. 32).
Denna typ av bedömning kallas formativ och har som syfte att forma lärandet. Pettersson (2005) lyfter betonar att när man arbetar med bedömning ska man relatera framstegen till den
14
enskilde eleven och inte till gruppens framsteg, kompetensen ska vara i fokus och målet med bedömning ska vara att hjälpa enskilda elever och inte att sänka dem.
Musikämnets olika karaktärsdrag
Musik är ett mångfacetterat ämne att undervisa i. I en artikel beskriver Rosenlöv Johansen (1994) musikämnet som ett ämne med två olika utgångspunkter, ett konstnärligt och ett vetenskapligt, utövandet och teorin. Man lyfter här fram hur man inte kan bortse ifrån det ena eller det andra när man undervisar i musik (Rosenlöv Johansen, 1994). När det kommer till bedömning och utvärdering av ämnet musik så menar Rosenlöv Johansen (1994) att ämnets natur har starka motsättningar till bedömningens tradition. Musikens styrka är att dess uttryck är flertydiga men kriterier för bedömning ska uttryckas så entydigt som möjligt. Vidare så talar han om behovet för ”nonverbal erkjennelse”(Rosenlöv Johansen, 1994 s. 52). Med det menar artikelförfattaren att det finns kunskaper som eleven inte kan uttrycka rent intellektuellt med ord utan behöver få ett konstnärligt uttryck. På samma sätt som elevens kunskaper i musik inte bara kan uttryckas intellektuellt så kan eleven inte visa alla sina kunskaper i ett praktiskt färdighetsprov, vilket är mycket vanligt i musikundervisningen. Vi föreställer oss en situation när det är tid att examinera ett grundläggande trumkomp. Eleven ska visa att denne kan spela ett grundkomp som ofta kallas ”ulla bella”, och får då sätta sig vid instrumentet och demonstrera. Det finns då en möjlighet att misslyckas med provet på grund av att t.ex.
koordinationen inte fungerar trots att eleven är väl medveten om hur ”ulla bella” fungerar rent teoretiskt.
Ruud (1994) beskriver i en annan artikel att musik som undervisningsämne genomgått stora förändringar under de senaste årtiondena. Hon menar att den kulturella normen med
hierarkiska föreställningar mellan genrer och estetiska värderingar är i gungning. Detta påverkar också synen på hur man ska undervisa i ämnet musik. ”Selve valget av musikalsk stil eller genre er blitt et sammensatt verdivalg der musikkläreren tvingest til å spörre etter vilket verdier som settes i spill når musikken klinger” (Ruud, 1994 s. 15). Ruud (1994) menar att det inte finns någon musiklärare som kan ta till vara alla aspekter av musiken i sin
undervisning. Vidare diskuterar Ruud kring alla de delmoment som behandlas i ämnet musik, dels de konkreta färdigheterna som sjunga, spela och teorin, men även de punkter som knyter till Lpf 94 mål att sträva mot som t.ex. att kunna arbeta självständigt och tillsammans med andra och respektera andra människors egenvärde och integritet.
Zandén (2010) beskriver i sin avhandling att uppfattningen av kvalité beror på hur mycket läraren var inblandad. Han lät en grupp lärare studera videoinspelningar av olika ensembler på en gymnasieskola och ha ett pedagogiskt samtal om kvalitetsuppfattningar. Ju mindre läraren hade varit med och styrt och lärt ut i grupperna, desto bättre var kvalitén, det var mer äkta enligt undersökningsgruppen. ”Skolsituationen beskrivs som ett hot mot den kärna av
kreativitet och uttrycksvilja som eleverna tilldelas” (Zandén, 2010, s. 179). Han beskriver att när lärarpanelen misstänkte att läraren hade lärt ut stämmor till en reggae-grupp, blev
omdömena inte lika goda. Där talades det då om att eleverna var styrda av läraren och inte fria i sitt musicerande. Vidare talar han om att i styrdokumenten saknas ordet estetik i
bedömningen av ensemblekurserna. Det står att eleven ska pröva och utveckla sin förmåga att uttrycka sig, men att gestalta ett musikstycke står inte alls med. I kursplanen i svenska står det att eleverna ska ”utveckla förmågan att tala och skriva väl”, använda ”effektfulla och slående”
stilmedel och visa ”stilistisk säkerhet” (Zandén, 2010, s. 178). Med det menar han att liknande krav i bedömningen borde finnas i ensemble A och B, men där det endast står att eleven ska anpassa sitt spel till de andra i gruppen. Det ger, enligt Zandén (2010), att musiken reduceras till tycke och smak och inte till att bedöma kvalitén på musikutövandet. Houmann (2010) skriver att enligt 2003 års nationella utvärdering i musikämnet i grundskolan, så följs
15
styrdokumenten relativt lite. Många använder sina egna erfarenheter och tyckanden som grund för sin undervisning.
Houmann (2010) beskriver i sin avhandling en diskussion mellan hennes informanter. Där säger de att i en undervisningssituation:
… skapar musikläraren en väv av musikaliska och sociala erfarenheter genom att förebilda musikaliskt, verbalt presentera och på olika sätt öva och öka förståelsen kring musik och musikaliska kunskapsformer tillsammans med elever. Undervisningen har på så sätt ett musikaliskt innehåll, en kommunikativ- och en organisatorisk form som alla samspelar om handlingsutrymmet (Houmann, 2010, s. 125).
Vidare beskriver Houmann (2010) Gunnar Bergs frirumsmodell, där Berg menar att skolan har ett frirum eller handlingsutrymme i skolutvecklingssammanhang. Genom att
undervisningen blivit friare, behöver lärare samarbeta på skol- och arbetslagsnivå. Berg menar att det sker verklig förändring och utveckling i skolan när det är på skolnivå som besluten fattas. Verklig förändring sker inte när det kommer beslut ovanifrån som inte är förankrade.
Därför är det viktigt att lärare och skolledare undersöker vilket handlingsutrymme de har för att utveckla olika idéer. Konkret för musiklärare betyder det å ena sidan att de har ett
handlingsutrymme mellan organisationens uppdrag och elevers och föräldrars intressen, å andra sidan utrymme att utforma undervisningen på ett intressant sätt.
16
Metod
Vi kommer i det följande avsnittet att beskriva den metod som vi valt att använda oss av, samt hur denna process har sett ut. Vi avslutar med att beröra de etiska överväganden som vi har tagit i beaktning. De intervjuade pedagogerna kommer i texten att bli betecknade som intervjupersoner.
Val av metod
I val av metod har vi övervägt observationer, enkätundersökning samt intervjuer. Då man i kvalitativa intervjuer strävar efter att förstå specifika teman ur intervjupersonernas vardag och sett ur deras eget perspektiv, ansåg vi denna metod vara mest lämpad för vår undersökning (Kvale, 2009). Denna undersökning skulle ha gagnats av att använda både kvalitativa intervjuer och observationer som undersökningsmetod. Genom att använda sig av
observationer skulle vi kunna få en inblick de beteenden och skeenden som vi vill studera i deras naturliga miljö (Patel & Davidsson, 2003). Då detta är en mycket tidskrävande metod valde vi att inte inkludera den i studien.
Kvalitativa forskningsintervjuer
När man valt att använda sig av intervju som vetenskaplig metod är det viktigt att sätta sig in i vilken typ av intervju som lämpar sig bäst. Vi har valt att använda den kvalitativa
forskningsintervjun som har som mål att producera ny kunskap. Intervjuer bygger på det vardagliga samtalet, men har en struktur och ett tydligt syfte. Man liknar ofta
forskningsintervjun vid ett hantverk då det ställer höga krav på forskaren. Att lära sig
genomföra högkvalitativa forskningsintervjuer är svårt och kräver mycket övning då det finns många parametrar att ta hänsyn till (Kvale, 2009).
Den halvstrukturerade livsvärldsintervjun bygger på det goda samtalet och samspelet mellan intervjupersonen och forskaren och har som mål att ”erhålla beskrivningar intervjupersonens livsvärld i syfte att tolka innebörden av de beskrivna fenomenen” (Kvale, 2009, s. 19). Denna typ av intervju är influerad av fenomenologin som grundades av Edmund Husserl i början av 1900-talet och utvecklades från att söka förstå medvetandet och upplevelsen till att innefatta hela den mänskliga livsvärlden, att inkludera hela människans kropp och handlande i ett historiskt perspektiv. Inom forskningsintervjun pekar fenomenologin mot att förstå olika fenomen utifrån intervjupersonens perspektiv och dennes upplevda livsvärld (Kvale, 2009).
När man pratar om en halvstrukturerad intervju menar man att den inte är öppen som ett vardagligt samtal men inte eller stängd som ett frågeformulär. Man utgår ifrån en
intervjuguide som fokuserar på de teman som forskaren är intresserad av (Kvale, 2009). Vår intervjuguide har sin utgångspunkt i vårt formulerade syfte och våra forskningsfrågor. Vår intervju har följaktligen en låg grad av strukturering då frågorna inte är låsta vid
svarsalternativ utan är öppna att tolkas av intervjupersonerna utifrån deras inställning och erfarenheter. Dessutom har vi en låg grad av standardisering då vi som forskare ges stor frihet under själva intervjun när det gäller frågornas ordning och utformning, den ger också
forskaren möjlighet att under själva intervjun lägga till och ta bort frågor beroende på vart samtalet leder (Patel & Davidsson, 2003).
Vid formulering av intervjufrågor bör; ledande frågor, långa frågor, negationer, dubbelfrågor, förutsättande frågor samt frågan varför, undvikas. Frågan ”varför” kan dock vara en bra följdfråga. Det är också viktigt att använda ett språk som är lättillgängligt för
intervjupersonen och relevant i deras sociala sammanhang (Patel & Davidsson, 2003).
17
I den inledande texten av detta avsnitt nämner vi liknelsen mellan den kvalitativa forskningsintervjun och ett hantverk. Intervjun är en interaktion mellan forskaren och intervjupersonen (Patel & Davidsson, 2003).
Intervjuarens frågor leder fram till de aspekter av ämnet som den intervjuade kommer att uppmärksamma, och hans aktiva lyssnande till och uppföljning av svaren bestämmer delvis samtalets förlopp (Kvale, 1997, s. 167).
Detta innebär att forskarens lyhördhet och öppenhet inför samtalet är avgörande för resultatet av intervjun, samt att forskaren lyckas bygga upp en förtrolighet med intervjupersonen utan att korsa etiska gränser och utan att dra fördel av den maktposition som man som intervjuare har (Kvale, 2009).
På frågan om hur många intervjuer man bör genomföra skriver Kvale (2009) ”Intervjua så många personer som behövs för att ta reda på vad du behöver veta” (Kvale, 2009 s. 129). I vår studie deltar fem intervjupersoner.
Undersökningsgrupp
Då vår studie riktar sig mot arbetet i gymnasieskolan, så föll det sig naturligt att intervjua pedagoger som undervisar, eller har undervisat på gymnasiet i ämnet musik.
Undersökningsgruppen består av två kvinnor och tre män och åldersspannet sträcker sig mellan 40-56 år. Pedagogerna är verksamma i Norr- och Västerbotten.
Genomförande
I vårt upplägg för intervjustudien så har vi utgått ifrån intervjuforskningens sju stadier (Kvale, 2009).
Tematisering Planering Intervju Utskrift Analys Verifiering Rapportering Tematisering
I det första stadiet, tematisering, formuleras syftet för undersökningen och ämnet beskrivs.
Detta för att lyfta fram varför man ska genomföra undersökningen och vad det är man vill undersöka. Därefter är det viktigt att ringa in ämnet (Kvale, 2009). Metoden för
undersökningen kan inte fastställas innan dessa två frågor är besvarade.
Planering
Nästa steg i arbetet innebar att planera för de kommande stegen i processen. Vi började med val av analys-, och undersökningsmetod för att sedan i samråd med vår handledare lägga upp en övergripande tidsplan för arbetet med hänsyn till deadline och andra faktorer som kan komma att spela in.
Intervjuer och utskrifter
Inför intervjuerna har vi gjort oss bekanta med de etiska riktlinjer som man bör beakta vid vetenskapliga studier. Mer om det kan du läsa längre ner under rubriken Etik.
Vid antropologiska studier, alltså vid studier av människan, är det viktigt att all kunskap om ämnet för undersökningen inte erhålls genom teoretiska studier. Att vara bekant den miljö
18
man genomför sin undersökning, såsom jargong, rutiner och maktstrukturer är viktiga för att få en känsla för vad intervjupersonerna talar om. Detta för att kunna ställa rätt frågor (Kvale, 2009). Denna kännedom har vi erhållit genom VFU och vikariat inom gymnasieskolan.
Tillsammans med den provintervju som vi genomförde så gav detta oss ett bra underlag för intervjustudien.
Förberedelserna för en kvalitativ intervju kan annars ske genom att börja med pilotintervjuer.
Studiebesök eller deltagande observation för att orientera sig och successivt kunna utveckla underlag för den egentliga intervjun (Patel & Davidsson 2003, s. 79).
Vi tog den första kontakten via telefon för att sedan följa upp med ytterligare information om studien, samt för att bestämma tid och datum, via e-post. Intervjuerna genomfördes på
intervjupersonens arbetsplats i ett lugnt rum där samtalet kunde flyta ostört. Vi genomförde intervjuerna gemensamt och tog innan intervjutillfället beslut om vem som skulle leda intervjun. Detta för att ge ett samlat intryck gentemot intervjupersonen. När intervjun sedan led mot sitt slut kunde medintervjuaren ställa kompletterande frågor.
Intervjuerna spelades in och skrevs sedan ner för att analysen skulle kunna bli så korrekt som möjligt. Under intervjun med Knut upptäcktes dock att inspelningen blivit avbruten och som en följd av detta raderades ljudfilerna från minneskortet. Timmen efter intervjun skrev vi på varsitt håll ner minnesanteckningar från intervjun och sammanställde dem i ett dokument.
Analysmetod
Det finns ingen standardmetod för att analysera det som sägs i en intervju, utan det baseras på intervjuarens erfarenhet och skicklighet (Kvale, 2009).
Tre frågor som kan vara bra att ställa sig i arbetet med analysen:
Hur bär jag mig åt för att ta reda på vad intervjuerna säger om det jag vill veta (Kvale, 2009, s. 208).
Hur kan intervjuerna hjälpa mig att utvidga min kunskap om de fenomen jag undersöker (Kvale, 2009, s. 208).
Hur fortsätter jag dialogen med texten som jag har skapat tillsammans med intervjupersonen? (Kvale, 2009, s.209)
För att kunna svara på dessa frågor har vi valt att använda oss av metoden
meningskoncentrering. Denna metod innebär att man kortar ner långa uttalanden till dess kärna. Kvale (2009) presenterar en form av meningskoncentrering som utvecklats ur fenomenologin där språket förblir i vardagligt. Denna typ av analys genomförs i fem steg. I steg ett läser forskaren igenom utskrifterna av intervjuerna och får en känsla för helheten, därefter fastställs meningsenheterna såsom intervjupersonerna har uttryckt dem och utifrån dessa formulerar forskaren teman i ett tredje steg. Det fjärde steget innebär att forskaren ställer frågor till meningsenheterna för att sedan i ett femte steg knyta ihop säcken i t.ex. en uppsats.
Verifiering - Validitet och reliabilitet
I detta moment bekräftar vi att vårt resultat svarat mot syftet av vår undersökning och fastställer intervjuresultatets giltighet, tillförlitlighet och generaliserbarhet.
Kvaliteten av en studie står och faller med säkerheten av den insamlade informationen.
Man måste i en kvalitativ studie fastslå studiens validitet och reliabilitet, dvs. svara på
frågorna; undersöker vi det vi ämnar undersöka och gör vi det på ett tillförlitligt sätt? (Patel &
Davidsson, 2003)
19
När man genomför undersökningar som innefattar människor och deras upplevda livsvärld så undersöker vi abstrakta fenomen. Det innebär att vi inte kan bestämma precis vad det är, och det blir då svårt att vara säker på att vi undersöker det vi avsett att undersöka. (Patel &
Davidsson, 2003). Enligt Kvale (2009) finns det inte några bestämda kriterier för att peka på kvalitén i intervjun. En bra intervju täcker forskningsämnet, att intervjuare agerar med
känslighet i den sociala relationen under intervjun och att intervjuaren har en medvetenhet om epistemologiska och etiska aspekter av en intervju (Kvale, 2009). För att bestämma
innehållsvaliditeten så kan man analysera hela processen för undersökningen och den valda metoden (Patel & Davidsson, 2003).
Under tematiseringsfasen (Kvale, 2009) påbörjas arbetet med att söka litteratur till studien.
Backman (2008) beskriver att man i val av litteratur till en rapport måste beakta litteraturens relevans, auktoritet, giltighet och omfång. Man måste alltså avgöra om litteraturen berör det ämne som man ämnar undersöka. Det är också viktigt att ställa sig kritisk till om källan är tillförlitlig, är källan en granskad avhandling eller är den hämtad från myndighet, när blev den publicerad och vilken allmängiltighet har litteraturen?
Kvale (1997) skriver om forskning som urartar i valideringsmani för istället för att låta resultatet stå för sig själv uttrycks i det folkliga ordspråket; var på din vakt när de svär på att de säger sanningen (Kvale, 1997, s. 227). Forskare bör kritiskt granska sitt resultat och se vilken giltighet dennes forskning har.
Validiteten under intervju handlar om hur frågorna varit ställda och till vem som frågorna ställs. Giltigheten i frågan styrs om det varit en ledande fråga och beroende på vad
intervjupersonen svarat (Kvale, 2009). Forskaren kan genom sitt förfarande under intervjun påverka reliabiliteten negativt om denne uppträder på ett sådant sätt att intervjupersonen anar vilket svar som förväntas (Patel & Davidsson, 2003).
För att öka reliabiliteten vid intervjuer kan man ha ytterligare en person närvarande vid intervjun som också noterar intervjusvaren. Överensstämmelsen mellan dennes och
intervjuarens noteringar blir då ett mått av reliabiliteten som kallas interbedömarreliabilitet.
Man kan ytterligare stärka säkerheten genom att spela in intervjuerna (Patel & Davidsson, 2003), samt att både intervjuaren och den medsittande forskaren skriver ner intervjun på var sitt håll för att sedan jämföra skillnader (Kvale 2009).
Rapportering
Rapporteringen är resultatet av vår undersökning, det som du nu håller i din hand eller läser på din dator.
Etik
Vi har i vår studie tagit hänsyn till de etiska regler som finns i samband med vetenskapliga studier. Kvale (2009) nämner fyra osäkerhetsområden som man bör ta särskild hänsyn till. Det informerade samtycket innebär att intervjupersonerna inför intervjun blir införstådda med undersökningens allmänna syfte samt studiens upplägg i stort. Man bör också informera intervjupersonerna om att det är helt frivilligt och att de när som helst har rätt att dra sig ur.
Att lämna ut alltför mycket information om studien kan ha en negativ påverkan på resultatet intervjun. Detta är en balansgång som forskaren måste ta hänsyn till. Konfidentialiteten måste forskaren upprätthålla för att skydda intervjupersonernas anonymitet. Man får alltså inte använda sådan information i rapporteringen som avslöjar intervjupersonens identitet eller som gör honom för igenkännbar. Om man vill använda sig av den typen av material så måste intervjupersone först godkänna detta.
