Název diplomové práce: Efektivita vztahových programů ve školní třídě Jméno a příjmení autora: Bc. Šárka Kohoutová
Akademický rok odevzdání diplomové práce: 2013/2014 Vedoucí diplomové práce: Mgr. Květuše Sluková, Ph.D.
Anotace:
Diplomová práce si klade za cíl ověřit účinnost vztahových programů v prostředí školní třídy. Realizace programu probíhala v pěti třídách druhého stupně Základní školy praktické. Na základě průběhu, výsledku vztahového programu a dotazníkového šetření jsme dospěli k závěrům převáţně potvrzující naše hypotézy. Přidanou hodnotou diplomové práce je souhrn praktických zkušeností, posouvající tuto alternativní formu práce se třídou zase o kousek dál. V rámci projektu jsme pracovali se všemi subsystémy v sytému školy. Zapojili jsme pedagogy, vedení školy, formovali jsme nové způsoby řešení problému i nové prvky v sytému školy.
Klíčová slova: školní třída, vztahový program, vztahové a výchovné problémy, hry, zpětná vazba, dynamika skupiny, poruchy chování, šikana.
Title of thesis: Efficiency relationship programs in the classroom First name and surname of autor: Bc. Šárka Kohoutová
Academic year of submission of thesis: 2013/2014 Supervisor of thesis: Mgr. Květuše Sluková, Ph.D.
Summary:
This thesis aims to test the effectiveness of relational programs in the classroom.
Implementation of the program took place in five classes of the second grade of the practical primary school. On the basis of the result of relational program and the survey we came to the conclusion mostly confirming our hypothesis. The added value of the thesis is a summary of practical experience, moving this alternative form of class work a bit further. In the project we worked with all subsystems in the school system. We involved teachers, school leaders; we formed new ways of solving problems and new elements in the school system.
Keywords: school classroom, relationships programs, relationship and behavioral problems, games, feedback, group dynamics, behavioral problems, bullying.
Poděkování
Děkuji paní Mgr. Slukové, Ph.D. za vedení, dohled, odborné a velmi uţitečné rady při konzultaci a vstřícné jednání při komunikaci ohledně zpracování této práce. Dále děkuji vedení a pedagogickému sboru Základní školy praktické v Jablonci nad Nisou za projevenou důvěru při realizaci a vyhodnocení vztahového programu.
8
OBSAH
ÚVOD ... 10
TEORETICKÁ ČÁST ... 11
1 Škola a její specifika ... 11
1.1 Základní škola praktická ... 11
1.2 Školní třída ... 13
1.3 Patologie školní třídy ... 15
1.3.1 Problémová třída ... 16
2 Sociální klima školní třídy ... 18
2.1 Klima třídy a atmosféra třídy ... 18
2.1.1 Sociální klima ... 18
2.1.2 Sociální klima školní třídy ... 18
2.1.3 Atmosféra třídy ... 19
2.1.4 Rozdíl mezi termíny klima třídy a atmosféra třídy ... 20
2.2 Koheze a napětí třídy ... 20
3 Vliv poruch chování na vztahy a klima ve třídě ... 23
3.1 Definice poruch chování ... 23
3.2 Nápadnosti poruch chování v oblasti sociálních vztahů ... 26
3.3 Klasifikace poruch chování ... 27
3.3.1 Školská klasifikace poruch chování ... 27
3.3.2 Sociální klasifikace poruch chování ... 28
3.3.3 Medicínské hledisko ... 29
3.4 Nejčastější výskyt jednotlivých druhů výchovných problémů ... 30
3.4.1 Šikana ve školní třídě ... 31
4 Systém školy a moţnosti řešení problémů ... 33
4.1 Vlastní moţnosti školy ... 33
4.1.1 Výchovný poradce ... 35
4.1.2 Školní metodik prevence ... 36
9
4.1.3 Školní psycholog ... 39
4.2 Spolupráce ostatních institucí mimo školu ... 39
4.2.1 Pedagogicko-psychologické poradny ... 40
4.2.2 Speciálně pedagogická centra ... 40
4.2.3 Střediska výchovné péče ... 42
4.3 Formy práce se třídou ... 43
4.4 Vztahové a preventivní programy... 46
EMPIRICKÁ ČÁST ... 50
5 Cíl diplomové práce ... 50
6 Formulované hypotézy ... 50
7 Pouţité metody ... 51
8 Popis průzkumného vzorku a průběh průzkumu ... 52
9 Hry ve vztahovém programu ... 54
10 Získaná data a jejich interpretace ... 60
10.1 Pátá třída ... 60
10.2 Šestá třída ... 74
10.3 Sedmá třída ... 86
10.4 Osmá třída ... 99
10.5 Devátá třída ... 111
10.6 Vytvoření klubu ... 122
11 Závěrečné vyhodnocení hypotéz ... 124
ZÁVĚR ... 125
NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ ... 126
SEZNAM POUŢITÝCH INFORMAČNÍCH ZDROJŮ... 128
SEZNAM PŘÍLOH ... 133
10
ÚVOD
Za posledních sto let došlo k výraznému rozšíření funkce školy. V současné době představuje škola pro dítě podstatnou arénu sociální komunikace. Je místem, kde se upevňují vztahově postojové hodnoty, kde se vytváří ţivotní styl dítěte. Od školy se vyţaduje stále častěji a stále větší měrou výchovné působení. A přitom k tomuto druhu interakce není škola primárně nastavena. Těţiště výchovy a řešení výchovných problémů se posouvá do školy. A škola hledá optimální formy k dosaţení těchto cílů.
Mnohdy ale tápe a zůstává v přirozené beznaději, protoţe nemá potřebný systém opory, profesního zázemí a odborného vedení. Z dotazníkových šetření zároveň zaznívá konstatování pedagogů, ţe narůstá agrese a nerespektování ze strany dětí a ţe rodina není vţdy partnerem pro řešení výchovných obtíţí.
Diplomová práce na téma Efektivita vztahových programů si klade za cíl pojmenovat konkrétní formu práce se skupinou, rozšířit moţnosti intervence ve školní třídě a vydefinovat zákonitosti realizace vztahových programů v systému školy.
Předpokládáme, ţe budeme naráţet na limity ve všech subsystémech školy, které do našeho projektu vstupují. Očekáváme konfrontaci se situací, která není okamţitě řešitelná. Jsme připraveni na práci s nemotivovanými dětmi a negativisticky laděnými pedagogy. Přesto tato pedagogická cesta stojí za to.
Výstupem můţe být soubor rad a zkušeností posouvající interaktivní formu práce se třídou o něco dále. Věříme v potvrzení, ţe vztahový program je souborem činností a opatření, která vedou k harmonizaci třídy, posilují klima třídy a pomáhají udrţet optimální stav zdraví ţáků ve třídě. Všem, kteří hledají tuto alternativní cestu, můţeme nabídnout jediné. Vydejte se s námi na tuto cestu do vnitrozemí třídy prostřednictvím diplomové práce.
11
TEORETICKÁ ČÁST
1 Škola a její specifika
Škola představuje pro dítě podstatnou arénu sociální komunikace. Je místem, kde se upevňují vztahově postojové hodnoty, kde se vytváří ţivotní styl dítěte. Od školních institucí se v poslední době vyţaduje stále častěji a stále větší měrou výchovné působení v uţším smyslu; podle pedagogické kategorizace – a to je vnímáno zatím okrajově – je
„výchova“ vzhledem ke „vzdělání“pojmem širším a zahrnuje ho. Ve své podstatě je ale výchovný proces rozpoznatelně odlišný od vzdělávacího. Vzdělávání předpokládá dobrovolnost a spolupráci dítěte, výchova je naproti tomu procesem vedení ještě ne zcela kompetentního jedince. A tak se těţiště výchovy pod tlakem společnosti posouvá do školy, která se snaţí dostát tomuto úkolu sice kompetentně, ale zároveň tím nepřímo sniţuje primární odpovědnost za výchovu dětí rodinou. Těţko definovatelná je hranice výchovných úkolů a povinností školy. Tím se dostáváme ke specifikaci školy v současné postmoderní době.
1.1 Základní škola praktická
Posláním základní školy praktické (původně zvláštní školy) je speciálními výchovnými a vzdělávacími prostředky a metodami umoţnit ţákům, aby mohli dosáhnout nejvyšší úrovně znalostí, dovedností a osobních kvalit při respektování jejich individuálních zvláštností a moţností. Konečným cílem výchovné a vzdělávací práce je příprava ţáků na zapojení, v nejlepším případě na úplnou integraci do běţného ţivota (Švarcová 2006, s. 73).
Tato škola je určena pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, a to pro děti s lehkým mentálním postiţením, děti s poruchami koncentrace, hyperaktivní, s poruchami chování a děti, které z různých důvodů nejsou schopny uspět na základní škole (Bartoňová, Bazalová, Popelová 2007, s. 66). I kdyţ se v poslední době stává, ţe na praktických školách stoupá počet ţáků s poruchami chování, kteří jsou spíše obtíţně vychovatelní, neţ ţáků s mentálním postiţením. Švarcová (2006, s. 74) se domnívá, ţe by tito ţáci měli být integrováni v základních školách, kde by se problémy řešily etopedickými intervencemi, aby nenarušovaly pomalejší a individuální tempo ţákům s mentálním postiţením, pro které je tato škola nejvíce přizpůsobena. Větší problém
12 nárůstu ţáků s poruchami chování a začlenění do základních škol praktických s sebou ale přináší mnohem rozsáhlejší problém, a to v oblasti šikany, na jejíţ řešení není pedagogický sbor dostatečně odborně připraven. Více se tímto problémem budeme zabývat v kapitole „Šikana ve školní třídě.“
Na základních školách praktických se ţáci vzdělávají podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání s přílohou, která upravuje vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením. Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP). Národní program vzdělávání rozpracovává cíle vzdělávání stanovené školským zákonem a vymezuje hlavní oblasti vzdělávání, obsahy vzdělávání a prostředky, které jsou nezbytné k dosahování těchto cílů. Pro jednotlivé obory vzdělávání se vydávají rámcové vzdělávací programy, které vymezují povinný obsah, rozsah a podmínky vzdělávání a jsou závazné pro tvorbu školských vzdělávacích programů (dále jen ŠVP), které představují školní úroveň. Kaţdá škola si vytváří ŠVP pro vzdělávání, pro nějţ je vytvořen RVP, se kterým musí být v souladu a podle něhoţ se uskutečňuje vzdělávání na dané škole (RVP ZV – LMP 2005, s. 5).
I na základní škole praktické je povinná devítiletá školní docházka a ročníky jsou rozděleny na dva stupně. První stupeň (1. – 5. ročník) a druhý stupeň ( 6. – 9. ročník).
Do školy zřízené pro ţáky s mentálním postiţením lze zařadit ţáka aţ při splnění všech podmínek, které ukládá zákon 472/2011 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání a konkrétně specifikuje vyhláška č. 147/2011 Sb.
o vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Zařazení do dané školy a zahrnutí do vzdělávacího programu musí doporučit školské poradenské zařízení, musí souhlasit zákonný zástupce dítěte a ředitel školy. Ředitel poučuje zákonného zástupce o rozdílech ve vzdělávacích programech na praktické škole. Zařazení ţáka do programu praktické školy můţe předcházet diagnostický pobyt, a to v délce od dvou do pěti měsíců, na jehoţ základě se rozhodne, zda je vzdělávaní tohoto typu pro ţáka vhodné (vyhláška č. 147/2011 Sb.).
Dříve bylo velké procento ţáků na základní škole praktické romského etnika a zařazení těchto ţáků nebylo většinou důkladně podrobeno diagnostice. Ţáci byli do dříve zvláštních škol přijati, aniţ by měli diagnostikovanou lehkou mentální retardaci.
I dnes se právě u této skupiny ţáků často vyskytují poruchy chování, impulzivita
13 a emoční vzrušivost se sklonem k afektům. Ve školním prostředí jim pak chybí sebekontrola a sebeovládání. Mají problémy v oblasti citových a sociálních vztahů, proto jsou často zahrnuti do speciálního školství, v našem případě do Vzdělávacího programu praktických škol (Bartoňová, Bazalová, Popelová 2007, s. 67). Výzkum, který měl zjišťovat sloţení ţáků na praktických školách, proběhl ve školním roce 2011/2012. Byl realizován Veřejným ochráncem práv, který patří mezi státní orgány.
Jeho úkolem měla být kontrola a dohled na činnosti veřejné správy a cílem mělo být zjištění etnického sloţení na praktických školách v České republice. Výzkumem bylo zjištěno, ţe procento ţáků na základních školách praktických, kteří pocházejí z romského kulturního prostředí, je asymetrický k celkovému počtu osob romského etnika v České republice. Na základě tohoto výsledku byly ve vyhlášce č. 147/2011 Sb.
přesně stanoveny podmínky, které musí daný ţák splnit, aby mohl být přijat do Vzdělávacího programu praktických škol (Varvařovský 2012, [online]).
I kdyţ je ve vyhlášce č. 147/2011 Sb. v § 3 odstavci 4 uvedeno, ţe ţák bez zdravotního postiţení se nevzdělává podle vzdělávacího programu pro vzdělávání ţáků se zdravotním postiţením. Novela vyhlášky č. 73/2005 Sb. (147/2011 Sb.) doplňuje k § 3 odstavec 5, o to, ţe: ţák bez zdravotního postiţení se výjimečně a pouze po dobu nezbytně nutnou pro vyrovnání jeho znevýhodnění můţe vzdělávat ve škole, třídě či studijní skupině zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením. Můţe se jednat o ţáka se zdravotním znevýhodněním, který při vzdělávání v běţné škole, a to i přes zohledňování jeho individuálních potřeb a vyrovnávacích opatření dle §1 odst.
2 celkově selhává, nebo pokud to vyţaduje jeho zájem, případně pokud jde o ţáka se sociálním znevýhodněním. Ţák se sociálním znevýhodněním můţe být do školy, třídy či studijní skupiny zařazen nejdéle na dobu 5 měsíců a po dobu, po kterou je ţák takto zařazen, zůstává ţákem původní školy (Vyhláška č. 147/2011 Sb.)
1.2 Školní třída
Jako významný činitel pro třídní klima je bezesporu samotná třída. Vykopalová (1992, s. 5) ji definuje jako sociální skupinu lidí, která byla vytvořena na podkladě
„určitých formálních znaků členů“. Mezi tyto znaky patří např. bydliště, věk nebo dokonce i počáteční písmeno příjmení. Mezi členy (ţáky) této třídy vznikají následně jisté vztahy, ať uţ formální nebo neformální, spontánní či na základě společné práce členů (ţáků). Řezáč (1998, s. 205) hovoří o tom, ţe školní třída tvoří hned po rodině
14 velmi významnou část sociálního prostředí. Také se domnívá, ţe na počátku školní docházky je třída výrazným modelem pro společenský ţivot. Při nástupu dětí do školy dochází k výrazným změnám v jejich sociálních ţivotech. Formalizovaná organizace činností (časový rozvrh, řízení a vedení učitelem) vede ke konfrontaci impulzivní motivace dítěte s „časoprostorovou uspořádaností“ prostředí. Výsledkem je změna v připravenosti dítěte k navazování vztahů podřízenosti, ale i řízení jiných a samozřejmě sebeřízení. Strukturace činností a vztahů v mikroklimatu školní třídy vede ke změnám v citovém proţívání, zvláště k ovládání spontaneity, ale i k výrazné kultivaci obsahu emotivního proţívání.
Průcha, Walterová, Mareš (1995 s. 235) popisují dvě definice třídy:
skupina ţáků stejného věku, kteří jsou společně vyučováni ve škole,
prostorová jednotka, v níţ probíhá vyučování.
S první definicí se poměrně ztotoţňuje teorie Prokopa (1996 s. 34), který třídu definuje jako osudem vybranou skupinu mládeţe ve zhruba stejném věku a zhruba na stejné vzdělanostní úrovni, ke které učitel směřuje informace, vědomosti, příkazy a napomínání.
Příklad moţné typologie školních tříd, která vzniká na podkladě působení vnějších a vnitřních činitelů, uvádí Vykopalová (1992 s. 6) a jsou rozděleny na tyto čtyři typy:
vyrovnaná třída (vyznačuje se klidnou a pozitivní atmosférou),
rapsodická třída (třída se skládá z několika oddělených skupin, coţ má za následek širokou variabilitu vzájemných vztahů ve třídě),
lhostejná třída (třída, která postrádá pozitivní motivaci a ve které nejsou vyhraněny pozice jednotlivých členů třídy),
opoziční třída (ta je typická častými konfliktními situacemi ve vztahu učitel – ţák).
Čapek (2010, s. 90–91) prostředí školní třídy vnímá také jako jeden z výrazných faktorů třídního klimatu. Domnívá se, ţe záleţí na snaze učitele vytvořit takové prostředí, aby ho ţáci a studenti vnímali jako příjemné a pozitivní. Při péči o klima třídy je jednou z důleţitých součástí i udrţování prostoru učebny po pracovní stránce, ale i po stránce estetické a dále z pohledu funkčnosti jejího vybavení. Čapek
15 připomínkuje, ţe právě estetická stránka třídy bývá na druhém stupni hodně opomíjena a „rezignuje se na vytváření příjemného prostředí pro ţáky, třídy nemají tvář, jsou velmi neosobní a nevlídné. Čapek zastává názor, ţe pro vytvoření pozitivního třídního klimatu je důleţité nejen prostředí třídy, ale také vynaloţená snaha o jeho interaktivnost, kterou rozlišuje na vzdělávací a hodnotovou. Pro vzdělávací interaktivnost je důleţité například vyvěšení společně stanovených pravidel, hodnocení nebo výsledky soutěţí, ale také prezentace ţáků, které ţáci mohou pravidelně sledovat.
Nemělo by být ale opomenuto ani místo pro schránku důvěry. Interaktivnost hodnotová by měla ţáky pobízet ke starostlivosti a péči o jejich prostředí, kde se společně učí, pracují a odpočívají. Sem patří udrţování pořádku ve třídě a šetrné zacházení se školním vybavením.
1.3 Patologie školní třídy
V rámci praktické části diplomové práce se nám naskytla pozoruhodná situace vycházející ze srovnání dvou pohledů na jednu třídu. Tím prvním byl popis závadových projevů třídy prostřednictvím dotazníku vyplněným třídním učitelem. Tím druhým byla reflexe odborníků pracujících s touto konkrétní třídou a diagnostikování třídy prostřednictvím sociometrie i vztahového programu. Zjednodušený výstup by mohl být formulován asi takto: třídní učitelé ve vysokém procentu nejsou schopni určit závaţnost patologie třídy.
Auger a Boucharlat (2005, s. 11–12) poţádali začínající učitele, kteří absolvovali praxi na školách, aby označili situace, se kterými měli ve třídách problémy, a podařilo se jim shromáţdit 115 odpovědí. Výsledkem bylo, ţe 57 % učitelů mělo problémy s celou třídou, 37 % s jedním konkrétním ţákem a 6 % učitelů uvádělo jako problém vztahy mezi ţáky. Autoři vlastně poukazují na různé těţiště problému v systému školy.
V dynamice skupiny ale neznamená, ţe problém mezi ţáky nemůţe časem přerůst v problém třídy versus autorita učitele a naopak.
Z výše uvedeného výzkumu autoři vyvozují dva typy problémových ţáků:
ţáky, kteří vyrušují při hodině,
ţáky, kteří odmítají pracovat.
David Fontana (2003, s. 337) se problémového chování v prostředí školy dotýká následovně. Problémové chování můţeme vymezit jako chování, které je pro učitele
16 nepřijatelné. Fontana má tendenci poukazovat tímto triviálním definováním problému na to, ţe chování je problémové pouze proto, ţe se jako takové jeví učiteli. Tím se v hodnocení objevuje velká subjektivita, která zákonitě vychází z osobnosti i zkušeností učitele.
Problémový ţák se přeci nemusí chovat problémově pouze ve vyučovacím procesu.
V praxi se setkáváme s ţáky, kteří jsou účelově vzorní, spolupracující, někdy jsou aţ přehnaně snaţiví a v druhém ţivotě třídy realizují cílené ubliţování spoluţákům nebo svým absolutním kultem manipulují s celou třídou. Spíše se přikláníme k následnému rozšíření obrazu problémového ţáka na:
neklidného ţáka,
konfliktního ţáka,
provokujícího ţáka,
agresivního ţáka,
odmítavého ţáka.
1.3.1 Problémová třída
Dle Augera a Boucharlata (2005, s. 12–13) se problémová třída projevuje v následujících třech rysech:
Hluk ve třídě - dotázaní učitelé si nejvíce stěţovali na to, ţe se ţáci při hodině mezi sebou baví, nahlas vykřikují, dělají rámus, jsou neklidní nebo neposlouchají, co učitel říká. Někdy se můţe jednat o skupinu ţáků, která vyrušuje zbytek třídy.
Neochota k práci – takto se můţe jevit celá třída nebo jen menší skupinka ţáků.
Ţáci odmítají vypracovat zadaný úkol, nenosí si pomůcky.
Pasivita - projevuje se „neochotou spolupracovat“, ţáci mohou být „neteční a bez jakékoli iniciativy“, „apatičtí“, „lhostejní k tomu, co se děje ve třídě“,
„bez motivace“ nebo jsou „znuděně pasivní“.
Je však třeba hledat skrytý vnitřní scénář třídy nebo vývojovou zákonitost. Motivy, zákonitosti a podmiňující faktory, ţe se právě třída nachází v takové fázi či situaci.
Braunovo dělení čtyř základních patologií třídy: (in Šolc 2011, s. 24)
17
Narušení vztahů – jedná se vlastně o narušení třídní rovnováhy. Je to častý jev, běţně zjistitelný a s vyuţitím různých druhů programů a intervencí
„narovnatelný“.
Ztráta koheze – o tomto jevu referují ţáci. Změna jiţ vyţaduje více času na nastartování změny. Tato patologie znamená rovněţ vysoké skóre negativně proţívaných emocí ve třídě.
Posun hodnot – jedná se o střetávání hodnotových systémů, které jsou jiţ u dětí zvnitřněny, jsou zformovány rodinou, a tudíţ bývají i těţko ovlivnitelné. Práce s touto patologií je velmi obtíţná a pro učitele často neřešitelná.
Rebelství – o tomto jevu referují často sami učitelé. Projevuje se odporem a negací vůči autoritám. Někdy je třída celkově nastavená proti škole.
G. Wiel (in Auger a Boucharlat 2005, s. 35) hovoří o školní anorexii. Označuje tím skupinový jev, jenţ zasáhne některé třídy a kterým lze charakterizovat hromadné odmítnutí školy. Divným ţákem je pak ten, který chce s učiteli spolupracovat. Tento jev můţe mít také povahu „infekce“ a má své vývojové zákonitosti.
K diagnostikování problémové nebo patologické třídy patří zákonitě následné hledání řešení a forem práce se třídou směřující ke změně. A právě tomu bychom se rádi věnovali v kapitole „Vztahové programy“.
18
2 Sociální klima školní třídy
Často slýcháváme od učitelů následující věty : „ V této třídě nejde učit.“ Nebo „Já bych se v tom nedokázala ani soustředit, natoţ učit.“ Moţná si učitelé ani neuvědomují , jak pravdivé jsou jejich teze. Je to jen intuitivní a ze zkušenosti vypozorovaná pravda, ţe ve třídě s nízkým napětím, se zdravou kohezí a s dostatečnou sociální oporou pro kaţdého člena třídy jsou podmínky pro vzdělávání mnohem pozitivnější a efektivněji podmiňující školní úspěšnost. Chceme-li optimalizovat podmínky pro vzdělávání, zajímejme se o klima a atmosféru třídy a přímo se na tom se třídou participujme.
2.1 Klima třídy a atmosféra třídy
Pojem klima původně vychází z přírodních věd, kde označuje dlouhodobě stabilní reţim počasí. V meteorologii by vhodným ekvivalentem bylo podnebí, které představuje zprůměrované atmosférické podmínky v daném místě za delší časové období. Ve společenskovědních oborech se nejprve pouţíval jako metafora, teprve později se stal součástí odborné terminologie (Mareš 2003, s. 11).
2.1.1 Sociální klima
Sociální klima je popisováno jako: sociologický a sociálně-psychologický pojem vyjadřující kvalitu interpersonálních vztahů a součinnosti lidí v rámci konkrétní společenské skupiny. Největší pozornost je mu věnována v sociologii průmyslu, zejména ve výzkumu pracovních podmínek. Bývá zdůrazňován význam sociálního klimatu pro pracovní morálku, společenskou aktivitu a ovlivnitelnost skupiny. Významnější úlohu má ve skupinách uzavřených, kde více ovlivňuje činnosti lidí (Velký sociologický slovník 1996, s. 490,491).
2.1.2 Sociální klima školní třídy
Sociální klima školní třídy je velmi specifické klima, které působí a probíhá ve školní třídě. Není ale ovlivněno pouze třídou, ale zákonitě i celým klimatem školy.
Sociální klima jako edukační prostředí definuje Helus (2007, s. 189) jako takové prostředí, v němţ má jedinec moţnost úspěšně realizovat svou výchovu a své vzdělávání, a to jako součást úsilí o bohatý, sociálně významný a osobně smysluplný ţivot.
19 Mareš (in Jeţek 2012, s. 89) pouţívá pojem klima školní třídy jako metaforické vyjádření toho, co je pro danou školní třídu velmi dlouhodobě charakteristické. Klima třídy tak představuje zprůměrované vnímání toho, co jedinci vidí na sociálním prostředí, v němţ pracují.
Jedná se vlastně o kontinuální podnebí třídy, mající svůj kontext a vývojový kmen. Dá se předpokládat, ţe v klimatu třídy platí zákonitosti vysledovatelné ve vývojovosti, protoţe ve třídě se nic neděje nahodile.
Řezáč (1998, s. 206), chápe školní třídu jako sloţitý mnohovrstevný sociální svět, v němţ se pohybují stejně staří ţáci, kde dochází k interakci mezi nimi a učitelem a který je spoluvytvářen jak ţáky, tak učiteli. Podobně nahlíţí na školní třídu i Hrabal (2002, s. 115), který zastává názor, ţe nelze třídu definovat jen jako soubor ţáků, který se převáţně společně učí a je vyučován, ale je nutné vnímat i její dynamickou stránku.
Studiem, pozorováním a diagnostikováním třídního klimatu se otevírá strhující drama se svou historií i prognózou. Ze zkušeností víme, ţe klima třídy není měnitelné ze dne na den, ale vţdy jen v kontextu svého náročného vývoje. Ne náhodou je dobré pracovat s anamnézou třídy, sledovat základní faktory podmiňující pozitivní nebo destruktivní vývoj klimatu třídy, pečovat o něj a participovat na něm.
Lašek (2001, s. 42) konstatuje: klima chápeme jako jev sociální, skupinový, který je vázán recipročně na své tvůrce: je jimi vytvářen a zároveň na ně působí. Tím předává odpovědnost zúčastněným tohoto dramatu, kterým jsou kromě dětí i pedagogové.
A prostřednictvím dětí také rodiče.
Po zkušenosti s odkrýváním „druhého ţivota třídy“ je ale nutné podotknout, ţe kaţdý učitel má své zákonité limity v pojmenování klimatu třídy, tzv. „temné kouty“ , kam z pozice učitele zákonitě nikdy nedosáhne. Závěrem zmiňme definici Kašpárkové (in Hrubá, Ševčíková 2008, s. 81), ţe klima by mělo pomáhat kaţdému jednotlivci zaţít pocit, ţe má hodnotu, ţe si ho lidé váţí, a současně mu pomáhat vytvářet vědomí, ţe někam patří, ţe je něco kolem něj, jehoţ on je součástí.
2.1.3 Atmosféra třídy
Atmosféra je termínem s poměrně úzkým rozsahem. Představuje krátkodobé naladění ve třídě, které vychází z okamţité situace (např. při zkoušení, agresivním útoku spoluţáka). Je měnivá, ale její působení je intenzivně proţíváno (Lašek 2001, s. 53).
20 Trvá minuty aţ hodiny, výjimečně déle (Mareš, Křivohlavý 1995, s. 69). Atmosféra zahrnuje emočně vypjatější a variabilnější situace, ve kterých se širší klima můţe a nemusí projevit (Lašek 2001, s. 53).
2.1.4 Rozdíl mezi termíny klima třídy a atmosféra třídy
Atmosféra třídy představuje krátkodobé naladění ve třídě vycházející z okamţité situace (např. při zkoušení, agresivním útoku spoluţáka). Je měnivá, ale její působení je intenzivně proţíváno.
Klima třídy představuje trvalejší sociální a emocionální ladění ţáků ve třídě. Je tvořeno a proţíváno ţáky i učiteli ve vzájemném působení. Lze hovořit o klimatu třídy, školy nebo učitelského sboru jako o způsobech chování, které určují nebo ovlivňují citové a sociální ovzduší třídy (Mareš 1998, s. 73).
Jiţ samotná atmosféra třídy můţe hodně napovědět o jejím klimatu a stereotypech chování. Protoţe jiţ atmosféra třídy v epizodickém projevu má svůj skrytý scénář upozorňující na závaţnost a míru rizikovosti vývoje. Opakováním epizod vzniká fixovaná struktura směřující ke klimatu třídy.
V některých případech nemusíme čekat na diagnostiku klimatu, chceme-li konstatovat, ţe třída je v pokročilé fázi šikany nebo ţe ve třídě zcela chybí skupinová koheze.
2.2 Koheze a napětí třídy
Lašek (2001, s. 89 ) upozorňuje na 5 důleţitých jevů určujících povahu třídy.
Jedná se o:
spokojenost ţáků – míra ţákova uspokojení z pobytu ve třídě
třenice – napětí, rvačky, míra konfliktovosti a spory ve třídě
soutěţivost – úsilí ţáka vyniknout vzhledem k ostatním, snaha dělit se o výsledky
obtíţnost učení – nároky učitelů v jednotlivých předmětech a obtíţnost, namáhavost učení obecně
soudrţnost třídy – poměr mezi přátelskými a nepřátelskými vztahy, šíře emocionálních vztahů mezi dětmi, přátelské vazby mezi konkrétními ţáky
21 Soudrţnost třídy neboli koheze by měla být vnímána jako důleţitý pilíř zdravé třídy, a proto se tomuto tématu budeme věnovat i v následující kapitole.
Koheze znamená míru pozitivních sociálních vazeb ve skupině. Čím je jejich míra vyšší, tím je skupina soudrţnější (Hadjimousová 2009 s. 13). Koheze v pojetí sociální psychologie představuje významný prvek skupinové dynamiky, který je mimo jiné podporován vysokým intenzivním kontaktem členů skupiny. Hodně vysoká míra koheze ale můţe také znamenat extrémní se uzavření a tím se zvyšuje pravděpodobnost narušení rovnováhy mezi jednotlivými prvky skupinové dynamiky (Řezáč 1998, s. 182).
Koheze je charakterizována pevností a stálostí intraskupinových vztahů, relativně značnou hloubkou vazeb mezi členy. Projevuje se mj. silným pocitem sounáleţitosti (Řezáč 1998, s. 184). Z tohoto pohledu by mohla být jiţ samotná soudrţnost pojistkou proti šikaně ve třídě. Ze zkušenosti víme, ţe pouhá soudrţnost nestačí, je zapotřebí i prosociálního nastavení dětí, vyšší míry empatie a odvahy vstupovat do konfliktů. Pro vzdělávací úlohu školy je ale třída s vysokou soudrţností potřebná, protoţe v ní jsou dobré podmínky pro výuku a osvojování si nových informací.
Řezáč (1998, s. 185) upozorňuje velmi opodstatněně, ţe je dobré diferencovat na socio-emocionální soudrţnost, která vychází z povahy vztahů ve skupině, a instrumentální soudrţnost, která vychází z cílů skupiny. Instrumentální soudrţnost se odvíjí z vědomí členů skupiny, ţe se navzájem potřebují, chtějí-li dosáhnout svých cílů nebo uspokojení potřeb.
Vysoká instrumentální soudrţnost můţe být i v kontextu vysoce patologické třídy.
Například ve 4. fázi šikany drţí většina členů třídy pohromadě s cílem neprozradit tajemství. Tento cíl je aţ jakýmsi zákonem, který drţí všechny členy skupiny v šachu.
Stejně tak extrémní můţe být soudrţnost členů agresivního jádra třídy negativně se stavějícím proti autoritám školy. Skupina „neúspěšných dětí“, které si zbyly a které se vzájemně posilují v negativních vzorcích, a to s jediným cílem bavit se na úkor druhých a destruovat sociální realitu, nepustí do svých vztahových struktur spoluţáka, natoţ učitele. V dynamice celé třídy můţe tato skupina znamenat výraznou tenzi a tříštivý potenciál pro vývoj skupiny.
Diagnosticky cenný by tak mohl být rozdíl v potenciálu mezi kohezí celé třídy akohezí jednotlivé skupiny. Z praxe víme, ţe skupiny s vysokou vnitřní kohezí
22 neznamenají vysokou kohezi pro celou třídu, ale spíše naopak. Pro třídního učitele by toto uvědomění mělo vést k tendenci propojovat skupiny ve třídě, posilovat vzájemné pozitivní vztahy, nepodílet se na preferenci nebo vytváření jednotlivých skupin.
Pozitivním rysem třídy je silná koheze mezi chlapci a děvčaty, kteří dokáţou společně vytvářet potřebnou sociální oporu, a přitom nejde jen o páry s vysokou emoční vazbou.
Braun (in Šolc 2011, s. 24) mezi čtyři základní patologie třídy řadí právě ztrátu koheze. Tento jev se vyznačuje sníţenou schopností vzájemně spolupracovat, dosahovat stanovených cílů. Taková skupina není pro jednotlivce atraktivní. Narušené vztahy ve skupině pak mohou následně vést aţ k výskytu šikany.
Ve vývojových fázích třídy se automaticky předpokládá, ţe se v průběhu dostaví koheze. Předpokládáme, ţe ve třídách s vysoce soutěţivými jednotlivci a vysoce soutěţivým prostředím nejsou ţáci schopni vytvořit dostatečné pozitivní vazby.
Spoluţáky totiţ vnímají především jako konkurenty a koheze vystupuje přímo proti jejich hodnotové orientaci. Takové případy jsou známy např. z tříd vrcholových sportovců. Třídy jsou vysoce individualizované a pro prosociálně nastavené děti sociálně destruktivní.
Skupinové napětí je protiváhou soudrţnosti a ohraničuje vliv koheze. Napětí můţe pramenit z úsilí členů po změně, z rozdílností mezi jednotlivci, z jejich vzájemné rivality, z nespokojenosti při uspokojování potřeb. Umoţňuje členům uvědomovat si své slabiny, uskutečňovat změny na sobě. Příliš velké napětí vede k únikům ze skupiny, odporu vůči zpětné vazbě a kritice. Členové pak začínají vnímat skupinu jako nepřátelskou. Smik (in Labáth 2001, s. 89).
Skupinové napětí ale nemá pouze negativní konotaci. V dynamice třídy můţe slouţit ke konfliktům přinášejícím potřebnou změnu a posun ve vývoji.
Tenze ve třídě se tak můţe sniţovat: přátelskostí, empatií, humorem, ale nikoli ironií. Dále vyjadřováním pozitivních emocí, nabízením uvolňujících aktivit, podporou vzájemné kooperace nebo zájmem o ţáky ve třídě.
Z pohledu ostrakizovaného chlapce můţe být vysoké skupinové napětí dosti ohroţující, neboť třída můţe mít tendenci ventilovat tenzi právě na něm. Tyto postřehy snad nejsou pedagogům a třídním učitelům neznámé.
23
3 Vliv poruch chování na vztahy a klima ve třídě
Stále aktuálnějším trendem v prostředí školy je řešení výchovných problémů na podkladě poruch chování. Ze zpráv pedagogů je patrné, ţe tendence řešit poruchové jednání u dětí se přesouvá z rodin na půdu školy, a to přesto, ţe škola nemá primárně povinnost vychovávat, natoţ resocializovat. Častým problémem pedagogů. je neodbornost při řešení tohoto problému a nedostatečné zázemí systému školy.
Odborníci v rámci preventivních a intervenčních programů stále častěji detekují dítě s poruchou chování jako stěţejní spouštěč patologie třídy. Ne zřídka je dítě v rámci svého disociálního vývoje tak daleko, ţe opatření a intervence školy se jeví jiţ jako neúčinná.
V této kapitole bychom se chtěli zamyslet nad propojeností a souvztaţností poruch chování a klimatu třídy. Stále platí obecné pravidlo, ţe rozumět problému znamená pomáhat.
3.1 Definice poruch chování
Při pročítání různých publikací, které se zabývají poruchami chování, naráţíme na odlišnosti v definování a uchopení tohoto fenoménu. Jedná se o termín, který nemá jednotnou a všeobecnou definici. Některé definice autorů si jsou hodně podobné, jiné jsou naopak velmi odlišné. Rozdíly můţeme shledávat v jak jiţ zmíněné definici, tak i např. v terminologii a v klasifikaci. V této kapitole se budeme opírat především o definice autorů – odborníků z oblasti psychologie, psychiatrie a speciální pedagogiky (etopedie), neboť právě tito odborníci se s jedinci s poruchami chování nejvíce setkávají. Jsou to obory, které spolu navzájem spolupracují a své poznatky vzájemně doplňují.
Poruchy chování jsou nejen psychiatrickou jednotkou, ale zároveň společenským problémem, který ani psychiatrie, ani samotná medicína není schopna vyřešit. To, které chování se povaţuje za vhodné a ţádoucí a které naopak za nevhodné a neţádoucí, určuje společnost. Lidé nemají většinu těchto společenských norem chování vrozenou, ale osvojují se aţ během svého ţivota. Jedinci, kteří nejsou schopni se těmto normám naučit a trvale je porušují, se stávají ve společnosti neţádoucími a jsou vystaveni buď represivním opatřením, pokusu o nápravu – převýchovu nebo léčbu. V tom případě je
24 nutný komplexní multidisciplinární přístup, na němţ se kromě medicíny podílejí další disciplíny jako psychologie, pedagogika, sociologie, sociální sluţby aj. (Theiner 2007, s. 3).
V publikacích se nejčastěji uvádí definice převzatá z desáté revize Mezinárodní klasifikace nemocí (dále jen MKN-10). Podle MKN-10 jsou do diagnostických kategorií zařazeny poruchy chování (F91), poruchy přizpůsobení (F43, 24, 25), poruchy sociálních vztahů (F94.1, 2). Diagnostická kritéria jak pro poruchy chování, tak pro hyperkinetické poruchy, splňují hyperkinetické poruchy (F 90.1) (Pešatová 2006, s. 29).
MKN-10 poruchy chování charakterizuje opakovaným a přetrvávajícím agresivním‚
asociálním nebo vzdorovitým chováním. Takové chování by mělo výrazně překročit sociální chování odpovídající danému věku‚ mělo by být proto mnohem závaţnější neţ běţné dětské zlobení nebo rebelantství dospívajících a mělo by mít trvalejší ráz (šest měsíců nebo déle) Tento druh poruch chování však můţe být projevem i jiné psychiatrické poruchy a v takovém případě má být preferována příslušná diagnóza.
Chováním‚ na němţ je diagnóza zaloţena‚ je na příklad nadměrné praní se nebo týrání‚
krutost k lidem nebo ke zvířatům‚ závaţné destrukce majetku‚ zakládání poţárů‚
krádeţe‚ opakované lţi‚ záškoláctví a útěky z domova‚ neobvykle časté a silné výbuchy vzteku a nekázeň. Pro diagnózu postačuje jedno z těchto typů chování, pokud je výrazné‚ nestačí však ojedinělý disociální čin. (MKN-10 1992, s. 232).
Existenci čtyř dimenzí poruch chování, která doplňuje definici WHO, popisuje Coleman a Weber (in Janků 2009 s. 10):
frekvence – častost výskytu poruch chování,
intenzita – míra poruchy chování,
délka trvání poruchového chování,
přiměřenost poruchy chování k věku dítěte.
Toto postiţení je současně:
něco více neţ přechodná, víceméně předvídatelná reakce na stresující události z jeho prostředí;
vyskytuje se současně nejméně ve dvou různých prostředích, z nichţ alespoň jedno souvisí se školou;
25
přetrvává i přes individuální intervenci v rámci vzdělávacího programu (Forness, S. R., Knitzer, J. 1992, s. 13 [on-line]).
Podle Kříţe (2004, s. 14) se v dětské a dorostové psychiatrii diagnóza poruch chování pouţívá velmi často, ale je důleţité splnění tří podmínek : délky trvání (alespoň 6 měsíců), narušení sociální adaptability jedince v některém z jeho prostředí (rodina, škola, vrstevníci) a neúspěch běţných pedagogických přístupů při odstraňování poruchy, tedy nutnost speciálního přístupu nebo léčby. Při posuzování, zda je porucha chování přítomna, se bere v úvahu také fyzický a mentální věk a intenzita poruchy. M.
Vágnerová (2008, s. 779) popisuje poruchy chování „jako odchylku v oblasti socializace, kdy jedinec není schopen respektovat normy chování na úrovni odpovídající jeho věku, event. na úrovni svých rozumových schopností.“ V další své knize zdůrazňuje nutnost zohlednit také sociální normy, protoţe „o poruchu chování nejde, pokud jedinec není schopen pochopit význam hodnot a norem“, coţ se týká většinou jedinců ze sociokulturního prostředí (Vágnerová 2011, s. 37). Souhlasíme s konkretizací Vágnerové, ţe pro naplnění diagnózy poruchy chování je nezbytná jistá rozumová výkonnost dítěte a schopnost pochopení norem a pravidel jednání. O poruchu chování se tedy jedná pouze v případě, pokud dítě společenské normy chápe, ale úmyslně je neakceptuje.
V současné době je v terminologii kladen důraz na zamezení „nálepkování“
jedinců s poruchou chování a emocí. Vojtová (2008, s. 38) uvádí ve své publikaci termín „At-risk Youth“, který v českém jazyce pojmenovává jako „dítě v riziku“. Jedná se o jedince, jehoţ cestu k dospělosti provází plno překáţek a bariér, které se negativně podílejí na jeho socializaci. Socializace se pak odvíjí opačným, neţádoucím směrem a dokonce můţe být i blokována. „Soft“ terminologie, která by měla právě ochránit jedince před traumatizací nebo dokonce před vyloučením jedince z kolektivu, jasně odděluje postiţení od jedince a řeší nevhodné chování, nikoliv samotného jedince.
Martínek (2009, s. 85) ve své knize poruchu chování u dětí označuje jako řadu výchovně neţádoucích projevů, které jsou často důsledkem narušení jejich sociální přizpůsobivosti, přičemţ většina těchto poruch nemá jednotnou příčinu a mnoho z nich vzniká na podkladě nevhodného výchovného působení, tedy nejde o projev duševního onemocnění.
26 Kdyţ porovnáme různé definice autorů z různých oborových sektorů, můţeme nalézt i jednotné prvky, a to, ţe poruchy chování a emocí vznikají i na podkladě nevhodného výchovného působení, odchylky od normy v chování musejí být opakované po dobu 6 měsíců, signalizace následné poruchy chování a emocí je jiţ v ranějším období, i kdyţ propukne většinou ve středním školním věku dítěte.
Při posuzování, zda se jedná o poruchu chování, musíme brát v úvahu: vývojový stupeň jedince, frekvenci výskytu poruchy chování a intenzitu poruchy chování. Mezi symptomy pro diagnostická kritéria patří: agrese k lidem a zvířatům, destrukce majetku a vlastnictví, nepoctivost, krádeţe a váţné násilné porušování pravidel před třináctým rokem (Pešatová 2006, s. 27,28).
3.2 Nápadnosti poruch chování v oblasti sociálních vztahů
Porucha sociálního chování je vlastně poruchou socializace neboli porušením vztahu ke společenským normám.
Hovoříme-li o vztahu, předpokládáme schopnost pochopit význam norem.
Pochopení a porozumění nezávisí vţdy jen na intelektových schopnostech. Johnsonová (in Koudelková 1995, s. 186) upozorňuje na vysoce selektivní defekty ve funkci svědomí – zvnitřnělých norem. Takovéto lakunární superego představuje trhliny – zúţenou působnost svědomí v určitých oblastech chování, které je implicitně podmiňováno sociálním prostředím (např. rodiče skrytě a neuvědoměle stimulují antisociální chování). Odchylky socializace zahrnují kromě norem i oblast sociální interakce, která můţe být narušována např. nedostatkem empatie či agresivitou. Dle Vágnerové (1996, s. 156) se vztahy v důsledku takovéhoto chování kvalitativně mění a bývá jich méně, protoţe takoví jedinci jsou odmítáni a mívají i více konfliktů. Vinu nepřičítají svým vlastním nedostatkům, ale vţdy jiným osobám.
Pokorná (1993, s. 72) definuje poruchové chování vţdy ve vztahu k něčemu.
Proto dělí poruchy chování na:
poruchy sociální interakce
poruchy vztahu k sobě samému
poruchy vztahu k věcem.
27 U Říčana (1997, s. 135) nacházíme zpřesňující definici poruch chování, která můţe inspirovat k dalším variantám pojmu. Poruchy chování jsou spjaty s oslabením ve funkcích a schopnostech, které jsou zodpovědné za řízení, regulaci a integraci chování (při IQ normě). Pozornost, reaktivita, úroveň aktivace, cílesměrnost, sebekontrola, ale téţ řeč jsou důleţití činitelé autoregulace.
Rush (in Koudelková 1995, s. 191) popisuje poruchy chování jako stav, kdy je porozumění v relativně dobrém stavu, ale příčinou zlých činů prostřednictvím vášní se vůle stává neuvědomělou. Rush spolu s Říčanem (1997, s. 136) poukazují na podstatu poruch chování z hlediska nápravy. Absence vědomí vlastního negativního chování a nedostatečné autoregulační mechanismy pokládáme za původce poruchy sociálních vztahů. Potíţe autoregulace vlastního chování bývají často ovlivňovány egoismem a akcentovanou potřebou preferenčního uspokojování vlastních potřeb. V tomto smyslu se lze setkat i s niţší frustrační tolerancí a neschopností oddálit vlastní uspokojení nebo se ho vzdát (Vágnerová 1996, s. 163).
Některé děti jsou citově plošší, chybí jim pocit viny ve vztahu k důsledkům vlastního jednání. Nehovoříme o úplné absenci svědomí, ale spíše o vysoce selektivních defektech ve funkci svědomí. Antisociální čin dítěte pak nedoprovázejí výčitky svědomí. To je jeden z podstatných rozdílů mezi neurózami a poruchami chování.
U neuróz bývají pocity viny nepřiměřeně zvýšeny.
3.3 Klasifikace poruch chování
Klasifikací v odborné literatuře najdeme mnoho, a to z různých hledisek pohledu dle odborností a oboru. Ţádnou z uvedených klasifikací nelze oddělovat od jiných, v praxi se často pohledy z jiných oborů prolínají. My se budeme podrobněji zabývat třemi hledisky , a to z hlediskem školským, sociálním a medicínským.
3.3.1 Školská klasifikace poruch chování
Jednu z moţných klasifikací, které jsou brány z pedagogického pohledu, rozdělili Cole, Visser a Upton (in Vojtová 2008, s. 67) do těchto tří oblastí:
poruchy chování vyplývající z konfliktu – záškoláctví, lhaní, krádeţe
poruchy chování spojené s násilím/agresí – agrese, šikana, loupeţe
28
poruchy chování související se závislostí – toxikomanie, závislost na automatech
Další rozdělení, které patří do klasifikace z pedagogického hlediska, ale zároveň respektuje i hledisko psychiatrické, vychází z konceptu Myschkera (in Janků 2009, s. 52). Ten rozděluje poruchy chování do 4 skupin:
poruchy chování s externími vlivy – hyperaktivita, agrese, porucha pozornosti, impulzivita.
poruchy chování s interními vlivy – strach, méněcennost, úzkostnost, nezájem, poruchy spánku.
nezralé sociální vztahy – sníţená schopnost koncentrace, infantilismus, rychlá unavitelnost, sníţený výkon.
socializovaná delikvence – násilnické chování, vznětlivost, nezodpovědnost, poruchy vztahů.
3.3.2 Sociální klasifikace poruch chování
Sociální hledisko se posuzuje podle hlediska společenského. Z hlediska společenské závaţnosti rozděluje Klíma (1988, s. 36,37) poruchy chování na disociální, asociální a antisociální. Disociální poruchy chování jsou ty nejméně společensky závaţné, podle něj jsou spíše dílčími a krátkodobými výstřelky v chování jedinců pohybujících se na hranici normy, které jsou odstranitelné běţnými pedagogickými prostředky. Asociální poruchy chování jiţ Klíma popisuje jako závaţnější. Takové chování jiţ neodpovídá společenským normám, avšak dosud nenabývá intenzity ničení společenských hodnot. Antisociální poruchy chování jiţ porušují veškeré normy společnosti, tedy i právní, jsou při nich ničeny společenské hodnoty včetně těch nejvyšších – ţivota druhých. Jedinec tímto chováním poškozuje společnost, přičemţ tuto činnost proţívá pozitivně a má z ní prospěch. V rámci etopedie jsme se s tímto vymezením setkávali především do roku 1989. Tento pohled nám však v současné době přijde nedostačující, protoţe dává důraz na jevovou stránku, zatím co motivace, skrytý scénář a disociální vývoj dítěte nám zcela uniká. Řezníček (2004, s. 21) se oproti této klasifikaci vymezuje propracovanou teorií disociálního vývoje.
29 3.3.3 Medicínské hledisko
Podle Mezinárodní klasifikace nemocí desáté revize (MKN-10) se poruchy chování a emocí, které vznikají v dětství a adolescenci, dělí na hyperkinetické poruchy, poruchy chování, smíšené poruchy, emoční poruchy se začátkem v dětství a poruchy sociálních vztahů.
1. hyperkinetické poruchy (F90)
porucha aktivity a pozornosti
hyperkinetická porucha chování
jiné hyperkinetické poruchy
hyperkinetická porucha nespecifikovaná
2. poruchy chování (F91)
porucha chování vázaná na vztahy v rodině
nesocializovaná porucha chování
socializovaná porucha chování
porucha opozičního vzdoru
jiné poruchy chování
nespecifikované poruchy chování
3. smíšené poruchy chování a emocí (F92)
depresivní poruchy chování - děti vztahovačné, pesimistické k budoucnosti
smíšené poruchy chování a emocí
smíšená porucha chování a emocí nespecifikovaná
4. emoční poruchy (F93)
separační úzkostná porucha v dětství
fobická úzkostná porucha v dětství
sociální úzkostná porucha v dětství
porucha sourozenecké rivality
jiné emoční poruchy v dětství
emoční porucha v dětství nespecifikovaná
30
5. poruchy sociálních funkcí (F94)
elektivní mutismus
reaktivní porucha příchylnosti dětí
dezinhibovaná příchylnost v dětství
jiné dětské poruchy sociálních vztahů
porucha sociálních vztahů v dětství nespecifikovaná
Samotné poruchy chování (F91) jsou děleny a více charakterizovány jako:
poruchy chování ve vztahu k rodině, jsou kombinací disociálního nebo agresivního chování s výrazným pervazivním narušením vztahu jedince k ostatním dětem a členům v rodině,
nesocializovanou poruchu chování, která se vyznačuje kombinací disociálního nebo agresivního chování s výrazným pervazivním narušením vztahu jedince k ostatním dětem,
socializovanou poruchu chování projevující se asociálním nebo agresivním chováním vyskytujícím se hlavně ve skupinách,
opoziční vzdorovité chování, které se vyskytuje u mladších dětí a primárně se vyznačuje výrazně vzdorovitým, neposlušným a rozkladným chováním, které však neobsahuje delikventní činy ani extrémnější asociální nebo agresivní chování (MKN – 10).
Rozdělení, které vychází právě z MKN-10, rozdělila Malá (in Pešatová 2006, s. 33) na:
poruchy s lepší prognózou – porucha chování ve vztahu k rodině a socializovaná porucha chování
poruchy se špatnou prognózou – nesocializovaná porucha chování, porucha opozičního vzdoru a dezinhibovaná příchylnost v dětství.
3.4 Nejčastější výskyt jednotlivých druhů výchovných problémů
Z našeho dotazníkového šetření - blíţe ve výzkumné části práce - určeného třídním učitelům, které mělo za úkol zmonitorovat závadové chování ve třídě, vyplývá následující: Mezi 3 nejintenzivnější projevy s nejvyšším skóre výskytu jsou: 1. Dítě narušitel a provokatér 2. Neukázněná a rušivá třída 3. Agresivní dítě. Pokud bychom převedli tuto jevovou rovinu do diagnostických kategorií, mají učitelé těţkosti s dětmi
31 s ADHD a agresivními projevy dětí v celém rozpětí od verbální negace přes cílené fyzické ubliţování- šikanu. Zatímco výskyt dětí s ADHD veřejně i dotazníkově přiznávají, moţná i v důsledku diagnostiky z poradenských pracovišť, šikanu a její výskyt ve třídě přehlíţejí a bagatelizují.
Proto se v této kapitole budeme věnovat stěţejnímu tématu poruch chování, které v prostředí školy působí velkou bolest.
3.4.1 Šikana ve školní třídě
Neţ přejdeme k definici šikany od autorů, kteří se tímto problémem hlouběji zabývají, uveďme na úvod několik čísel ze statistiky výskytu šikany, přestoţe tyto výsledky budou spíše orientační. Stanovit přesná čísla je velmi obtíţné, jelikoţ učitelé se mnohdy o případech výskytu šikany ani nedozvědí. Dalším problémem pro stanovení jasných výsledků šikany ve školním prostředí je věk dětí a následné vysvětlení si pojmu „šikana“.
Austin a Jeseph (in Kyriacou 2005, s. 27) provedli studii ve 425 základních školách v oblasti Merseyside mezi ţáky ve věku 8 aţ 11 let. Pouţili svoji klasifikační škálu a vyšlo jim, ţe 9% ţáků patří do skupiny „pouze šikanující“, 22% ţáků patřilo k „obětem“, 15% ţáků náleţelo mezi „šikanující i oběti“. Zbylých 54% nepatřilo do ţádné skupiny. Další výzkum, který provedli Whiteney a Smith (in Kyriacou 2005, s.27), proběhl mezi 2623 ţáky a výsledkem bylo, ţe 10% ţáků na základních školách a 4% ţáků na středních školách je šikanováno minimálně jednou týdně.
V současné době lze předpokládat nárůst problematiky šikany prostřednictvím informačně komunikačních technologií. Problém šikany v kyberprostoru je jiţ pro školy známým jevem. Z posledního průzkumu je alarmující vysoký výskyt kyberšikany prostřednictvím mobilních telefonů a sociálních sítí. S kyberšikanou se setkalo nebo ji přímo zaţilo 22% ţáků v České republice. A jen nepatrný zlomek z nich se s tímto problémem svěří dospělým. (Kyberšikana a její prevence – příručka pro učitele 2009, s.14).
Němec a Bodláková (2001, s. 201) zkoumali dotazníkovou metodou 2992 děti a mládeţ ve věkovém rozmezí 12-20 let. Došli k alarmujícím závěrům. Na základě svého průzkumu předpokládají, ţe na praktických školách je 47% výchovně
32 problémových ţáků, na učilištích 46%, na zvláštních školách 26% a na základních školách 11 %.
Vágnerová (in Vašutová 2008, s. 99) definuje šikanu jako násilně poniţující chování jednotlivce nebo skupiny vůči slabšímu jedinci, který nemůţe ze situace uniknout a není schopen se účinně bránit.
Jde o záměrné, systematizované a nevyprovokované uţití síly jedním dítětem nebo skupinou s cílem opakovaně činit příkoří, způsobit bolest, poškodit nebo tísnit jiné dítě, a to i pouhými posměšky vůči slabšímu dítěti nebo slovním napadáním rodiny dítěte (Walterová 2004, s. 91).
Říčan (1995, s. 28) rozšiřuje jevovou stránku šikany na opakované ubliţování, které ale nemusí být vţdy naplněno, aby daný jev byl nazván šikanou - například krutý jednorázový fyzický útok.
Je důleţité si rovněţ uvědomit, ţe šikana není jen problémem dětí a mládeţe.
Šikanu zjišťujeme i v sociálních skupinách nejrůznějších věkových kategorií. Setkat se s ní můţeme v mateřské škole, na všech dalších stupních školského vzdělání, v rodině (zaměření na neoblíbené děti, na starší členy rodiny, problémy v partnerských vztazích), v dětském domově, ve výchovném či diagnostickém ústavu, ve sportovních zařízeních, v zaměstnání, ale i v domově důchodců, v armádě či ve vězení (Bendl 2003, s. 29).
33
4 Systém školy a moţnosti řešení problémů
Z praxe je známo, ţe teprve při hledání způsobu řešení konkrétního problému bývá vysloveno ono tajemné zaklínadlo „systém školy“. V současné době je ale stále častěji spojován systém školy s preventivním přístupem, funkčností subsystémů nebo s bezpečným a transparentním modelem školy. Podle Řezníčka (2004, s. 8) je systém soubor prvků, které jsou vzájemně spojeny vztahy, vytvářejí strukturu, dynamiku, mají svůj vztahový rámec, zpětnou vazbu a komunikaci. Propracovaný systém školy je tak úspěšným předpokladem zvládnutí i obtíţných krizových situací a vede ke stabilizaci ţivota školy.
4.1 Vlastní moţnosti školy
Poradenské sluţby na školách a jejich náplň poskytování je ukotveno do vyhlášky 72/2005 Sb. o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Je rozšířen v novele této vyhlášky č. 116/2011 Sb., kterou se vyhláška 72/2005 Sb. mění. Koncepce poradenských sluţeb je také nadále rozpracována ve Věstníku MŠMT ČR (2005). Jak uvádí vyhláška 116/2011 Sb., ve školách jsou zajišťovány poradenské sluţby, které svým rozsahem odpovídají počtu a vzdělávacím potřebám ţáků školy. Tyto sluţby jsou zaměřené na:
prevenci školní neúspěšnosti,
primární prevenci sociálně patologických jevů,
péči o vzdělávání nadaných a mimořádně nadaných ţáků,
kariérové poradenství integrující vzdělávací, informační a poradenskou podporu při vhodné volbě vzdělávací cesty a pozdějšímu profesnímu uplatnění,
metodickou podporu učitelům při aplikaci psychologických a speciálně pedagogických poznatků a dovedností do vzdělávací činnosti školy,
průběţnou a dlouhodobou péči o ţáky s neprospěchem a vytváření předpokladů pro jeho sniţování,
odbornou podporu při integraci a vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami včetně ţáků z jiného kulturního prostředí a ţáků se sociálním znevýhodněním. (Vyhláška 116/2001 Sb.)
34 Poradenské sluţby se realizují prostřednictvím strategie pedagogicko- psychologického poradenství, které se snaţí zajišťovat tyto základní cíle:
uvést do školství novou koncepci kariérového poradenství,
dohlíţet na preventivní programy aplikované školou a zajistit metodické zázemí k jejich vytváření a realizaci,
integrovat sluţby poradenské se sluţbami speciálního poradenství,
zlepšit spolupráci mezi školou a rodiči, zejména v komunikaci,
zajistit podmínky k integraci ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami a ţáky nadanými,
vytvořit příznivé sociální klima pro integraci kulturních odlišností a přijímání sociálních odlišností ve škole,
zajistit včasnou intervenci při problémech v jednotlivých třídách i jednotlivců,
vytvořit spolupráci mezi všemi subjekty školy a vytvořit tak základnu primární prevence školní neúspěšnosti a sociálně neţádoucích jevů,
poskytnout podporu učitelům jak v metodice, tak při aplikaci do školních vzdělávacích programů ( MŠMT Vyhláška č .116/2011Sb.).
Za poskytování poradenských sluţeb ve škole zodpovídá ředitel školy, a to skrze výchovného poradce, školního metodika prevence a v některých případech i školního psychologa nebo speciálního pedagoga. Tento uţší tým by měl pravidelně a aktivně spolupracovat s třídními i ostatními učiteli nebo s dalšími pedagogickými pracovníky.
Primární prevence na škole je provázána s ostatními školami a školskými zařízeními, mezi které patří pedagogicko-psychologické poradny, poradenská centra, odborní pracovníci MŠMT a další. Realizace tzv. „školního programu pedagogicko- psychologického poradenství“ (strategie) předpokládá vytvoření vnitřního systému komunikace ve škole, na kterém se bude podílet ředitel školy ve spolupráci především s třídními učiteli, a dále zejména s učiteli volby povolání na ZŠ a úvodu do světa práce na SŠ, učiteli – metodiky pro práci s nadanými ţáky, případně dalšími pedagogy.
(Věstník 2005, s. 2).
35 4.1.1 Výchovný poradce
Výchovný poradce na škole je učitel, který vykonává jak svoji práci výchovně vzdělávací, tak se věnuje i problematice kariérového poradenství. Řeší integraci ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami a úzce spolupracuje s pedagogicko-psychologickou poradnou. Kdyţ shrneme jeho náplň činností, vykonává činnosti poradenské, informační a metodické a o těchto činnostech musí vést důkladně dokumentaci.
Náplň práce výchovného poradce:
Poradenské činnosti
1. Kariérové poradenství a poradenská pomoc při rozhodování o další vzdělávací a profesní cestě ţáků, tj. zejména:
Koordinace mezi hlavními oblastmi kariérového poradenství – kariérovým vzděláváním a diagnosticko-poradenskými činnostmi zaměřenými k volbě vzdělávací cesty ţáka.
Základní skupinová šetření k volbě povolání a s nimi spojená administrativa, zpracování a interpretace zájmových dotazníků v rámci vlastní odborné kompetence a analýzy preferencí v oblasti volby povolání ţáků.
Individuální šetření k volbě povolání a individuální poradenství v této oblasti (ve spolupráci s třídním učitelem).
Poradenství zákonným zástupcům s ohledem na očekávání a předpoklady ţáků (ve spolupráci s třídním učitelem).
Spolupráce se školskými poradenskými zařízeními (pedagogicko-psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum) a středisky výchovné péče při zajišťování poradenských sluţeb přesahujících kompetence školy.
Zajišťování skupinových návštěv ţáků školy v informačních poradenských střediscích, na úřadech práce a poskytování informací ţákům a zákonným zástupcům o moţnosti individuálního vyuţití informačních sluţeb těchto středisek.
2. Vyhledávání a orientační šetření ţáků, jejichţ vývoj a vzdělávání vyţadují zvláštní pozornost, a příprava návrhů na další péči o tyto ţáky.
36 3. Zajišťování nebo zprostředkování diagnostiky speciálních vzdělávacích potřeb (vstupní a průběţné) a intervenčních činností pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami.
4. Příprava podmínek pro integraci ţáků se zdravotním postiţením ve škole, koordinace poskytování poradenských sluţeb těmto ţákům školou a školskými poradenskými zařízeními a koordinace vzdělávacích opatření u těchto ţáků.
5. Poskytování sluţeb kariérového poradenství ţákům/cizincům se zřetelem k jejich speciálním vzdělávacím potřebám.
Metodické a informační činnosti
Zprostředkování nových metod pedagogické diagnostiky a intervence.
Metodická pomoc pedagogickým pracovníkům školy v otázkách kariérového rozhodování ţáků, integrace, individuálních vzdělávacích plánů, práce s nadanými ţáky apod.
Předávání odborných informací z oblasti kariérového poradenství pedagogickým pracovníkům školy a péče o ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami.
Poskytování informací ţákům a jejich zákonným zástupcům o činnosti školy, školských a dalších poradenských zařízeních v regionu, o jejich zaměření, kompetencích a o moţnostech jejich vyuţívání.
Shromaţďování odborných zpráv a informací o ţácích v poradenské péči dalších poradenských zařízení a jejich zajištění v souladu s předpisy o ochraně osobních údajů.
Vedení písemných záznamů umoţňujících doloţit rozsah a obsah činnosti výchovného poradce, navrţená a realizovaná opatření. (MŠMT: Věstník 2005, MŠMT: Vyhláška č. 116/2011 Sb.)
4.1.2 Školní metodik prevence
Metodik prevence na školách působí také jako učitel a navíc vykonává činnosti související s činností metodika prevence. Na školách to bývá často podotýkáno, protoţe čas, který mají věnovat oblasti prevence sociálně neţádoucích jevů a přípravě minimálního preventivního programu, musejí najít v jiném čase, neţ ve kterém se
