en undersökning av studerandes musikskapande

Tommy Strandberg

Varde ljud -

en undersökning av studerandes musikskapande

2000:02

D-UPPSATS

D-uppsats

Institutionen för Musikhögskolan Avdelningen för -

Musikhögskolan i Piteå Musikpedagogik, 80p.

Examensarbete D-nivå

Varde ljud.

En undersökning av studerandes musikskapande

Tommy Strandberg

Handledare: Sture Brändström

Abstrakt

Syftet med denna fallstudie var att undersöka studerandes musikskapande.

Deras beskrivningar relaterades till den kompositoriska processen. Ett del-

syfte var att studera skillnader i detta avseende mellan studerande med olika

musikbakgrund. En grupp studerande hade höga poäng på ett musikteoretisk

prov och musikaliska erfarenheter från orkestrar eller körer i musikskolor och

folkhögskolor. En annan grupp var utpräglade gehörsmusiker med låga po-

äng på det musikteoretiska provet och med erfarenheter från källarband,

rock- och jazzscener. Samtliga deltog i en terminslång fristående universitets-

kurs i musikskapande där de komponerade och framförde musik. Med hjälp

av kvalitativ tolkning av utskrifter från löst strukturerade intervjuer och av

processprotokoll samt inspelade kompositioner sökte jag förståelse för den

kompositoriska processen och förutsättningarna för den. Under intervjuerna

användes en variant av ”stimulated recall” och tolkningen av materialet gjor-

des med en hermeneutisk tolkningsmodell. Resultaten visade att tidigare for-

mellt och informellt lärande hade stor betydelse för processen och de färdiga

kompositionerna. Frihet att arbeta på egna villkor och det faktum att den

komponerade musiken spelades och mötte en publik var viktiga förutsätt-

ningar för de studerandes musikskapande. Tidigare musikaliska erfarenheter

och musikpreferenser, där sound var en viktig faktor, formade målen för arbe-

tet.

Bakgrund ⁴

Kursen skapande musik 6

Litterturgenomgång 7

Skapa och komponera 11

Vetenskapsteoretiskt sammanhang 14

Syfte ¹⁵

Metod ¹⁶

Urval 16

De studerande 16

Uppläggning 18

Processprotokoll 19

CD-inspelning 19

Intervjuer 20

Tolkning och analys 21

Resultat ²²

Idéer och inspiration 23

Förebilder och mål 28

Fasta uppgifter - fritt skapande 31

Kompositörsrollen och självförtroendet 35

Genus 37

Sound och datorljud 39

Sound och spel 42

A- och B-gruppen 44

Diskussion ⁴⁵

Sammanfattande kommentarer 45

Processen 47

Pedagogiska kommentarer 48

Forskningsmetodiska kommentarer 50

Referenslitteratur 53

Bilagor Notexempel

1. Betjänten 57 1. Far from Rwanda 69

2. Far from Rwanda 59 2. boZZa grÖn 70

3. boZZa grÖn 61 3. Aoh Soul! (skiss) 78

4. Aoh Soul! 63 4. Aoh Soul! (skiss) 80

5. Aoh Soul! formschema 68 5. Aoh Soul! 82

Bakgrund

Många ungdomar spelar i dag i olika typer av orkestrar. Lilliestam (1998) uppskattar i en försiktig gissning antalet till minst 100 000 i 25 000 orkestrar. Hos många av dessa ungdomar finns ett stort intresse att göra egen musik. I dag ägnar sig också många ungdomar åt komposition eller musikskapande med hjälp av olika hemstudios. Mina erfarenheter som lärare till elever i grundskolan och studerande vid lärarutbildninga- rna är också, att många ungdomar skriver texter och musik, som ett eget, privat fri- tidsintresse hemma vid klaviaturet eller gitarren. Mina egna erfarenheter från sådant musikskrivande daterar sig främst från 60- och 70-talen, även om jag fortfarande för eget nöjes skull och den egna byrålådan fortfarande skriver musik.

Beglarian (1971) skriver i en artikel om utbildning av amerikanska kompositörer:

Hundred of individuals produce a vast crop of songs, piano pieces, hymns and orchestral works without any formal training in composition. For composing, like poetry, is one of the few truly private enterprises left to man - it requires no public verification of craftmanship for one to call oneself composer (...) However, his career as a composer and the esteem he earns depends on the quality of the work he writes, not on his academic status (sid 465 ).

I sitt examensarbete om kompositionsarbete vid de kommunala musikskolorna kart- lägger Nilson (1996) förekomsten av olika kompositionsutbildningar. I Sverige finns sådan högre akademisk utbildning vid de större musikhögskolorna och vid Musik- högskolan i Piteå en kompositionspedagogutbildning. Kompositionsundervisning ges även vid en del av landets folkhögskolor, samt vid Gotlands tonsättarskola. 19 av landets kommunala kultur- och musikskolor ger någon form av kompositions-

utbildning. Intresset för sådan utbildning är stort. Rikskonserter anordnar 1999 un- der temat ”Barn och komposition”, i samarbete med flera andra kulturorganisationer, konferenser och fortbildningar i komposition för lärare i kultur- och musikskolorna, samt utlyser en kompositionstävling för barn. I samarbete med Mitthögskolan har landstinget i Västernorrland höstterminen 1999 startat en högre yrkesinriktad tvåårig utbildning i komposition och populärmusik.

Som musiklärare har jag haft anledning att på olika sätt följa, uppmuntra och hand-

leda elevers och studerandes eget komponerande eller musikskapande. De senaste

åren inom lärarutbildningarna har jag undervisat i musikskapande och varit kurs-

ansvarig för en fristående kurs vid Umeå Universitet kallad Skapande musik. Till

hjälp har jag haft mina egna musik- och lärarerfarenheter, men fann också kunskap i

och stöd från den engelska litteraturen i skolämnet ”Composing”, som jag tog del av

i samband med att jag fick tillfälle att undervisa vid ett lärarutbyte med Manchester

Metropolitan University. Dessa böcker hjälpte mig framför allt att strukturera inne-

hållet i undervisningen i musikskapande och jag lärde mig mycket av att i praktiken

anpassa och använda mig av idéer jag fann i dem. Många av idéerna härrör från den

så kallade kreativa musikundervisningen med rötter i framför allt John Paynters, Pe-

ter Ashtons och Richard Murray - Schafers skrifter om komposition och med en nära

anknytning till den moderna seriösa konstmusiken. De klingande resultaten blir ofta,

om inte materialet omarbetas, en sorts skolmusik, skild i form, instrumentering och

karaktär ifrån den musik som ungdomar möter utanför skolan. Mycket av den meto- diska litteraturen utgår från ett undervisningperspektiv som, även om den ofta häv- dar elevens självständiga, fria skapande arbete, mer fokuserar lärarens utlärande än elevens lärande, och som i relativt liten utsträckning tar i beaktande elevers förkun- skaper och preferenser för musik.

Mitt intresse för området är pedagogiskt. Jag hoppas genom detta arbete bättre förstå de studerandes egna erfarenheter av och föreställningar om musikskapande och få insikter om musikskapandets förutsättningar, processer och resultat. I all undervis- ning är mötet mellan lärare och elev centralt. För läraren blir då kännedom om elev- ens kunskaper och förståelse av ämnet viktig, både för planering och organisation av undervisningen och för handledning av elever eller studerande.

Musikskapande är ett område, vilket inom såväl lärarutbildning som i grundskolans musikundervisning på olika sätt varit problematiskt (Skolverket 1993, Strandberg &

Sundbaum, 1994). I musikundervisningen inom den obligatoriska skolan har musiks- kapande länge utgjort en del av musikundervisningens innehåll. Ända sedan 1955 års undervisningsplan för enhetsskolan (Kungl. skolöverstyrelsen, 1955) har ska- pande aktiviteter funnits med i beskrivningarna av innehåll och aktiviteter i skol- ämnet musik och utgör i den senaste kursplanen, Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1994) tillsammans med musicerande, musiklyssnande och musikkunnande, ett av de fyra centrala begrepp som karaktäriserar ämnets uppbyggnad. Trots detta är ska- pande aktiviteter relativt sällan förekommande i skolan och lärare har ofta svårt att hantera och tolka begreppet (Sandberg, 1996). Sandberg pekar även på lärares bris- tande kunskaper och metoder för att praktiskt kunna genomföra skapande arbetssätt som ett problem. Undersökningens resultat antyder att lärarnas egna kunskaper och intressen är mer avgörande för undervisningens innehåll än styrdokument som kurs- och läroplaner eller kurslitteratur (Sandberg, 1997).

Motiven för att inkludera musikskapande eller komposition i undervisningen sam- manfattas av Barrett (1998). Hon skriver att musikskapande tidigare inom musik- undervisningen har betraktats som en möjlighet för elever att uppleva kreativa ut- tryck i musiken, ett medel för att introducera samtida musik och kompositions- tekniker, en undervisningsmetod för att främja musikaliskt tänkande och förståelse eller som ett hantverk. Vidare menar hon att ämnet har motiverats som ett medel att ge elever möjligheter att kommunicera känslor, värderingar, åsikter och uttryck som ett led i en demokratisk fostran.

Utanför skolans domäner är intresset för musicerande stort. På fritidsgårdar, i studie-

cirklar och rockföreningar spelar många ungdomar musik och gör egna låtar. Ibland

har de tillgång till lärare eller instruktörer, ibland arbetar de på egen hand. Oavsett

under vilka omständigheter detta musikskapande sker, så tror jag att det är av värde,

både för dem som komponerar och för dem som utbildar i musik, att fundera över en

del av förutsättningarna för komponerandet och hur detta arbete går till.

Kursen Skapande musik

De studerande som medverkar i min undersökning går samtliga på en kurs vid Insti- tutionen för estetiska ämnen i lärarutbildningen, Umeå Universitet, kallad Skapande musik A, 20 poäng. Kursen omfattar en termins heltidsstudier. Enligt kursplanen syf- tar kursen till att frigöra och utveckla den skapande musikaliska förmågan samt ge grundläggande musikteoretiska och musikhistoriska kunskaper. Kursen är indelad i tre moment: musikaliskt skapande, arrangering och komposition, omfattande 10 po- äng, ensemblemusicerande och sång, 5 poäng, och musikhistorisk översikt och musiklyssning, 5 poäng. Inga särskilda förkunskaper förutom allmän behörighet krävs för tillträde till kursen, vilket gör att de studerande har mycket varierade för- kunskaper i såväl musikteori, som av olika former av ensemblespel.

I början av kursen gavs ett diagnostiskt prov omfattande musikteori och gehör, med syftet att nivågruppera de studerande inför den musikteoretiska undervisningen.

Under kursen ger de studerande några offentliga konserter med eget komponerat material och avslutar med att i olika gruppkonstellationer göra en inspelning av en av sina kompositioner. Ungefär hälften av kurstiden ägnas alltså åt de studerandes eget arbete med att göra musik, men då med handledning från undervisande lärare. I början av kursen var kompositionsuppgifterna styrda av lärarna, som på olika sätt satte ramar för arbetet.

Exempel på sådana uppgifter under de första veckorna är uppgifter som skulle lösas i grupp och individuella uppgifter i samband med kör- och musikteorilektioner samt introduktion av datorarbete. Uppgifterna i den senare delen av kursen var helt fria inom ramarna för kursen vad gäller stil, form, arrangemang, instrumentering, arbets- sätt och arbetsformer.

De studerande var indelade i två undervisningsgrupper i ensemble, varav den ena bestod av studeranden som hade haft högsta poäng vid det diagnostiska provet.

Denna indelning motiverades främst av en önskan från lärarna att få mer homogena grupper. En av uppgifterna för gruppen var att repetera och framföra den kompone- rade musiken. Inom gruppen valde de studerande själva vilka orkesterkonstellatio- ner som skulle bildas. Musiker kunde vid behov ”lånas” grupperna emellan.

Undersökningen omfattar alltså studeranden som befinner sig i en zon som, i alla fall under den senare delen av kursen, kan placeras mitt emellan ett sorts fritids-

musicerande och högre utbildning i komposition. Deras komponerande görs mot en fond av undervisningsinslag i musikteori, sats- och gehörslära, samt handledning i ensemblespel och med möjligheter till kontinuerlig handledning i komponerandet.

Detta utgör en skillnad från komponerandet i det rena fritidsmusicerandet. Samtidigt liknar arbetet till vissa delar det fria musicerandet, då de själva bildade grupper, ord- nade repetitionstider och till stor del ledde repetitioner och instuderingsarbete själv- ständigt och anpassade sitt skrivande till de orkesterkonstellationer som var möjliga.

Deras komponerande ger inte den formella status som en genomgången komponist-

utbildning vid någon av landets musikhögskolor eller har den utsträckta kurstiden

som dessa kurser har.

Litteraturgenomgång

I Skoglund (1987) mämns att Taylor 1960 gjorde en granskning av ordet ”kreativitet”

och fann över 100 olika definitionsförsök. Själv ger han i ett avsnitt en historisk be- skrivning av den konstnärliga kreativitetens ursprung och hur människor uppfattat den skapande konstnären. Att inspiration uppstår i ett speciellt sinnestillstånd eller är givet av högre makter är en gammal föreställning. Den inspirerade konstnären kompletteras med ”den geniale”, det ”begåvade geniet” och det ”galna geniet”, alla benämningar som antyder synen på skapandets ursprung. Gud och högre makter och slump kompletteras senare med psykologiska förklaringar. Excentricitet, begåv- ning och galenskap blev också ett sätt för konstnären att uppmärksammas. Sigmund Freuds idéer om delningen av det medvetna och det omedvetna, där de skapande processerna försiggår i det omedvetna och påverkas av upplevelser, önskningar och minnen, fungerar som teorier vilka förklarar den konstnärliga kreativiteten. Inom an- dra områden utanför de konstnärliga menade många att nyskapande var ett resultat av hårt arbete och i mycket liten utsträckning inspiration. Tekniker och uppfinnare tillmätte slumpen och det idoga arbetet med problemlösning en stor roll.

Studiet av kreativitet har, trots att intresset varit stort främst inom den psykologiska forskningen, inte i nämnvärd omfattning intresserat musikforskare. Först de senaste 20 åren har ett större antal studier gjorts. I dag har kognitiva teorier uppmärksam- mats alltmer (McPherson 1995). En sammanfattande redogörelse för några av dessa studier finns i McPherson (1998). Där nämns att Guilfords teori från 1950 om diver- gent och konvergent tänkande har utvecklats av bl a Webster, under 80- och 90-alen, med begreppet kreativt tänkande för att fokusera de mentala processer som är invol- verade i skapandet. I den tänkande processen förlitar sig kreatören på en uppsättning färdigheter och kunskaper vilka underlättar och möjliggör skapandet. Dessa är såväl musikaliska som kognitiva, praktiska och estetiska.

Nedan följer en sammanfattande beskrivning av modellen. I den musikaliska förmå- gan ryms färdigheter i form av tonal, rytmisk fantasi, musikalisk syntax, känsla för den musikaliska helheten, musikalisk fallenhet, flexibilitet och originalitet. Begrepps- lig förståelse består av kognitiva fakta som omfattar kärnan i den musikaliska förstå- elsen. Den praktiska förmågan utgörs av hantverksskickligheten, alltså förmågan att använda dessa kunskaper för att lösa en musikalisk uppgift. Den estetiska känslighe- ten innebär förmågan att kunna skapa musikaliska strukturer som fångar de djupaste nivåerna av känslomässig återkoppling genom hela verket. Vid sidan av dessa finns icke-musikaliska variabler som motivation, omedveten fantasi, vilken verkar när kreatören är upptagen med andra uppgifter, samt personliga egenskaper som benä- genhet för risktagande, klarsynthet, humor eller preferens för komplexitet, och till sist omgivningen, där exempelvis ekonomiskt stöd, familjeförhållanden, instrument, akustik, media och sociala förväntningar påverkar. Konvergent och divergent tän- kande finns med och växlar under hela processen i en tidsdimension där tid för för- beredelse, lek, avkoppling och mer medvetet arbete med idéer är viktigt.

Elliot (1995) betonar starkt musikernas och musicerandets roll och tar avstånd från de

psykologiska teorier som förlägger kreativiteten, den kreativa förmågan, i något spe-

ciellt kreativt sinne eller personlig läggning, eller att kreativitet skulle vara en för- måga som t ex intelligens som vissa har och andra inte har. Den kreativa processen omfattar samma sorts medvetenhet som finns vid vanligt problemlösande. Den mu- sikaliska domänens musiker är källan. Kunskapsnivån inom detta fält gör skapandet möjligt. Dessa kunskaper gör det möjligt att generera och välja musikaliskt lovande idéer. Han tar också avstånd ifrån uppfattningen att kreativiteten är något mystiskt sätt att tänka skilt från vanligt kognitivt tänkande, något endast för genierna och de speciellt begåvade som funnit hemligheten, de speciella känslorna.

Elliot ser den musikaliska kreativiteten i en social, historisk musikalisk kontext, där kreativa prestationer i hög grad är betydelsefulla i förhållande till andra prestationer i samhället eller inom musikkulturen. Musik komponeras och utförs av kompositö- rer, musiker, dirigenter och arrangörer i relation till, eller i opposition mot, traditio- ner, framförandepraxis, andra musiker, kompositörer eller lyssnare. Kompositören verkar i ett sammanhang. Han menar att kompositioner bygger på andra

kompositörers och musikers tänkande inom en viss musikalisk praxis eller tradition.

Komponerandet är kontextuellt, i det att man komponerar speciella former av musik mot ett bestämt mål, och är beroende av tidigare kompositionsmodeller och värde- ringar av musiken. Kompositören är beroende av förmågan att förutse hur musiken kommer att motsvara eller skilja sig från en tänkt publiks förväntningar. Denna ut- maning gäller för alla musikaliska genrer, från de som skriver för en smal sofistike- rad publik till de som skriver för en bredare jazz- eller rockpublik. Kompositören är beroende av relationer mellan musiker och publik. I skapandet är även kompositö- rens inre lyssnande viktigt för generering och val av musikaliska idéer.

Elliot beskriver i samma studie den musikaliska kreativiteten i en musikalisk kontext där det praktiska musikutövandet fokuseras. Han beskriver processen i följande rub- riker: ”musikmakaren” - inkallad till musikalisk praktik - utvecklar musikantskap - lär sig att generera originella musikaliska idéer och att välja musikaliskt signifikanta sådana idéer för framträdande, improvisation, komposition eller arrangemang.

Mycket av det som skrivits om komposition behandlar den färdiga produkten, inte processen. Komposition är den minst studerade och förstådda musikaliska processen skriver Sloboda (1985) och menar att det är möjligt att studera den på fyra olika sätt.

Det första är att undersöka en särskild komposition utifrån kompositörens skisser, anteckningar och manuskript, det andra att undersöka utsagor från kompositören om ett verks tillblivelse. De övriga två tillvägagångssätten är genom observationer under kompositionsprocessen och observationer samt beskrivningar av framförandet av improvisationer. De exempel han tar upp under skisser är hämtade från den klas- siska västerländska repertoaren. Sloboda talar om två steg i den skapande processen:

”inspiration”, som utgörs av de första musikaliska motiven eller temata, och ”verk- ställande”, som innefattar bearbetandet av dem. ”Much of what we identify as compositional style inheres in the habitual ways in which composers modify initial thematic material” (sid 116).

Folkestad (1996) finner i sin studie av ungdomars musikskapande vid datorer sex

kvalitativt olika sätt att gå till väga, vilka han indelar i två huvudkategorier: horison-

talt respektive vertikalt. I den förstnämnda görs melodi, harmoni och form direkt

med eller utan dator, därefter arrangering och instrumentation med hjälp av musik- programmet. I den senare kategorin skapas musiken i sektioner där varje sektion instrumenteras och arrangeras i en integrerad process, innan nästa påbörjas. Folke- stad finner att först under slutet av det tvååriga projektet kunde några av deltagarna, vilka var i åldern 13 - 16 år, beskriva och reflektera över sitt arbete, trots att de alla hade skapat egen musik och visat kunskaper inom området utan tidigare träning.

Detta kan vara en indikation på att lyssnandet på musik och ibland spelandet ger en oreflekterad bild av inte bara ” (...) how the music sounds and its meaning and message, but also of how it is created. Thus, the experience of music here implies the experience of creating it” (sid 207). Eleverna har förmodligen förkunskaper inte bara om klanger, form, harmonik, melodiska fraser, etc, utan också antagligen kunskaper om hur musik skapas genom de kontakter med musik de haft under sin fritid.

I en sammanställning av resultat från olika antropologiska studier med exempel från olika kulturer beskriver Merriam (1964) den kompositoriska processen. Han finner att komposition är såväl en gruppaktivitet som en personlig sådan, med små skillna- der mellan litterata och illitterata grupper. Allt komponerande sker som en medveten akt. Komponisterna kan vara specialister. Teknikerna de använder är att omarbeta eller inkorporera existerande musik, improvisation, gruppskapande, musikskapande kopplat till särskilt starka känsloupplevelser, komponerande med karaktäristiska, personliga drag eller uttryckssätt. Textens utformning är i många fall lika viktig som den musikaliska. Komponerandet involverar lärande och är utsatt för åhörares ac- ceptans eller avståndstagande, som på så sätt bidrar till förändringar och stabilitet i processen.

Om det musikaliska lärandet skriver Saar (1999) och finner i sin undersökning att musicerande omfattar tre olika dimensioner. Den första, kontextuella, berör musikerns simultana rörelse mellan en yttre musikkultur och den inre repertoaren och den egna förmågan. Den andra dimensionen, den evalutiva, beskrivs som ett flöde av intuitiva kalibreringar, där musikern skapar kriterier för sitt spelande. Medvetenheten riktas mot det som är i förhållande till det som kan bli. Kultur, social samverkan, framträ- danden, musikaliska uttryck är föremål för bedömningar. Den sista dimensionen, den temporala, omfattar musikerns förhållande till tid. Författaren använder en meta- for om den skicklige fotbollsspelaren som när han får bollen vet hur han skall föra spelet vidare. Det handlar om att erfara den musikaliska färdigheten som en gestalt för att därigenom befinna sig i flödet. Saar menar att musikerna riktade sig mot an- tingen att spela eller att lära sig. Ungdomarna i undersökningen skiljer på de två olika aktiviteterna som två olika typer av uppmärksamhet. ”T: Lärde ni er nånting?

G: Nej, inte mycket. T: Vad gjorde ni då? G: Vi spelade” (sid 141).

En del av detta informella lärande blir en ”tyst kunskap” som är en viktig del av en persons hela kunskap. Bengt Olsson skriver i Jørgensen, Nielsen, Olsson (1997 sid 144) att ”en väsentlig aspekt av den personliga kunskapen är dess tysta funktion.

Teorier, metoder, värderingar eller färdigheter har integrerats i individen för att

kunna användas på ett för kulturen giltigt sätt”. I min studie söker jag delar av denna

tysta kunskap, eller med Schöns terminologi kunskap-i-handling (Schön, 1987; Mo-

lander, 1996), i de studerandes beskrivningar av musikskapande som de yttrar sig i

kompositionsarbetet, deras reflektioner kring sitt arbete och i det klingande resulta-

tet.

I en modell av den pedagogiska verklighetens verksamhetsformer beskriver Uljens (1997) en skoldidaktisk teori där elevens och lärarens förförståelse och intentioner i en skol- och samhällskontext relateras till varandra i undervisningssituationen, pla- neringen och utvärderingen av undervisningen och lärandet. Det är här, i modellens möte mellan lärare elev, i planeringen av undervisningen och i undervisnings-

situationen, som jag hoppas att min studie skall bidra till ökad kunskap om en del av musikundervisningens möjliga innehåll.

I en studie av spelandet och skapandet av gehörstraderad musik behandlar

Lilliestam (1995) rock som gehörsmusik och beskriver hur sådan musik skapas. Här behandlas skapande processer från idé till produkt med exempel från olika artisters gehörsmässiga musikskapande. Det kollektiva skapandet, inspiration, instrument som utgångspunkten för skapandet, musikaliska mönster och strukturer, studion som instrument, andra låtar (att skapa nytt på gammal grund) och rearrangeringar.

Därefter beskrivs musikaliska formler som ackordföljder, riff, grooves, formscheman som betydelsefulla för det gehörsbaserade musikskapandet. Han menar att konsten att skriva låtar inom rockmusiken är att lära sig själv genom egen erfarenhet och öv- ning och att det sannolikt finns fler likheter än skillnader mellan hur man gör låtar i muntlig och skriftlig tradition, framför allt vad gäller processen. ”Kompositions- processen är många gånger likartad om man gör en rock- eller jazzlåt, en pianosonat eller en symfoni” (Lilliestam, sid 10).

Om processerna och musikskapandet i en rockorkester skriver Öhlund (1988) i sin licentiatavhandling om kultur och läroprocesser hos medlemmarna i ett heavy metal band. Två av gruppens medlemmar sitter hemma och leker med en akustisk gitarr tills någon kommer på en bra ackordföljd till en refräng eller vers. Därefter kommer eventuella stick och introduktion, sist görs melodi och den engelska texten. På några låtar är text och melodi färdiga från början , men det är vanligt att texten endast finns i form av ett textutkast som görs färdigt senare under repetitionerna. Uppslagen till en ny låt kan också komma från att se på rockvideor eller från ett ”läckert” ord i sånger de hör. Processen beskrivs som att låten först presenteras i grova drag för de övriga i gruppen. Därefter enas medlemmarna i gruppen om låtens form och ljud- bild, eller sound, under repetitionsarbetet. Vid dessa tillfällen sker ofta ändringar av text och melodi. Eventuella körer görs på ett improvisatoriskt sätt genom att de öv- riga i gruppen sjunger med när låten spelas efter det att låten i övrigt anses vara fär- dig. Dessa avsnitt specialtränas ibland före uppträdanden. Enligt beskrivningen är några av gruppens medlemmar mer involverade i de första stadierna av låtens tillbli- velse, ackordföljder till vers eller refräng och textskiss, medan den senare delen av processen, där låten görs färdig, kan beskrivas som en grupprocess där gemensamma beslut fattas om form, klang och eventuella stämmor.

Georgii-Hemming (1998) har som ett av syftena i sin studie att beskriva musiks-

kapande processer i tre fritidsmusicerande punk- och hardcoreband, vilka befinner

sig på nybörjar- amatör respektive professionell kunskapsnivå. Hon redogör för hur

och varför musikaliska idéer uppkommer, samt beskriver och analyserar de ska-

pande processerna, alltså hur dessa idéer bearbetas till en färdig låt och hon relaterar

detta till tidigare forskning om rockmusicerande, ungdomskultur och gehörsmusik.

Studien visar att musikskapandet uttrycker gruppmedlemmarnas kompetens, este- tiska värden och är en del av det personliga identitetsskapandet och att musik- skapandet har sociala betydelser.

Om rock som en mansdominerad genre skriver Clawson (1999) i en studie av 34 manliga och kvinnliga rockmusiker som deltog i en tävling i Boston. Hon fann svå- righeter för kvinnor att bli accepterade som likvärdiga medlemmar och få erkän- nande för sina instrumentala kunskaper i ett rockband. Hon visar också att kvinnor rekryteras senare än män på grund av rockbandets karaktär av manlig vänskaps- grupp.

Rockmusikens utövare är till stor del män, framförallt i rockgrupperna, skriver Garr (1993) i en beskrivning av kvinnliga rockmusikers musikhistoria och deras arbete som singer-songwriters i en musikindustri som styrs av vinstintressen och män. Ter- men singer-songwriter diskuteras i Ganetz (1997) och används för de artister som själva framför egna kompositioner och texter. Lilliestam (1998) tar också upp genus- frågan och skriver om hur kvinnor måste ”utveckla speciella strategier för att kunna verka inom rocken” (sid 192). Bjurström (1997) skriver i en studie av värden inom populärmusiken, att det framför allt är den feminina smaken som klassificeras som mainstream. Han hänvisar här till Sara Thorntons bok Club Cultures. Music, Media and Subcultural Capital från 1995 och säger att denna klassificering också finns när det gäller smaken för populärmusikaliska artister och grupper.

Jones (1992) ger en historisk beskrivning av den musikteknologiska utvecklingen.

Han ser den tekniska utvecklingen och betydelsen av studioarbetet som en mycket viktig drivkraft inom populärmusiken. Betydelsen av denna utveckling har också inneburit en förändring av kompositionsbegreppet när kompositörerna börjar ta hän- syn till de elektroniska instrumenten och annan teknik. I boken säger han att sound har blivit ett medel inom populärmusiken att etablera kulturella, musikaliska och po- litiska gränser. Soundet är en viktig del av artisternas musikaliska uttryck och per- sonliga stil och en del av deras identitet för publiken.

Firth (1996) behandlar estetiska värdeomdömen inom populärmusiken. Han menar att smakpreferenser bestäms i diskursen inom och mellan olika sociala grupper och argumenterar för att dessa värdeomdömen och estetiska val också formar den sociala och individuella identiteten. En musikgenre och dess regler blir då något som inte bara formar vår upplevelse av musik, utan också något som innefattar etik och este- tiska omdömen. Att kategorisera i genrer är kärnan i omdömen och värderingar av framför allt rockmusik.

Skapa och komponera

Det är två ord i mitt arbete som är centrala: ”skapa” och ”komponera”, samt

avledningarna ”musikskapande” och ”komposition”. Enligt Svenska akademiens

ordbok (1937) menas med ”komposition” i musiksammanhang, förutom ett musik-

verk och konsten att tonsätta, ett uppfinnande och utarbetande av ett musikstycke.

”Komponera” kommer av det latinska verbet ”componere” som betyder att bilda el- ler förfärdiga något, genom att sätta samman olika delar. Med ordet ”skapa” menas enligt Svenska akademiens ordbok (1973) att bilda, frambringa, framkalla, eller åstadkomma något, att omforma, omgestalta något till något efter ett visst mönster, så att resultatet ofta blir mera utvecklat eller bearbetat. Inom de konstnärliga områ- dena menas ofta att genom självständigt tänkande producera något nytt eller origi- nellt, en tankeprodukt, konstnärlig produkt eller en plan till något.

I Nationalencyklopedins ordbok (1996) förklaras ordet ”skapa” betyda att bringa till existens ur formlöst tillstånd. Vanligen med avseende på något stort eller betydelse- fullt. I beskrivningen av ordets betydelsenyanser ges följande exempel från konstnär- liga sammanhang; skapa med händerna, skapa i lera, barnens behov av att få skapa, skapande verksamhet. Betydelsen av ”komponera” i musiksammanhang är att skapa i musikalisk form med avseende på visst musikstycke, viss musiktyp eller i allmän- het. Exemplen på användning som ges är: genomkomponerad, komponerad musik, komponera en opera, NN bara komponerade medan de andra fick utföra

instrumenteringen.

Även om orden kan användas nästan synonymt som i Sohlmans musiklexikon (1975), där ordet ”komposition” förklaras som en individuell och medveten akt av

”musikskapande”, eller i Tonkonsten, Internationellt musiklexikon (1955) där det sägs att kompositionslära är musikskapandets hantverkslära, så är ordet ”komposi- tion” i förklaringarna nära förknippat med den västerländska konstmusiken och där- med nära relaterat till just nedskriven musik. I Brodins musikordbok (1948) kan man, under uppslagsordet komposition, läsa att även den mest begåvade behöver lära sig själva hantverket, d. v. s. de discipliner som sammanfattas under begreppet

kompositionslära, till vilket hör; allmän musiklära, harmonilära, kontrapunkt med kanon och fuga samt den egentliga (fria) kompositionsläran, musikaliska former och instrumentationslära.

I flera av de definitioner jag läst utesluts ofta från förklaringarna av ”komposition”:

folkmusik, gehörsbaserad musik eller improviserad musik. Det individuella skapan- det, ofta på viss ”konstnärlig” nivå, och just det faktum att det är fråga om en ned- skriven musik, lyfts fram.

”Skapande” och ”musikskapande” är de begrepp som oftast används i läroplans- el-

ler kursplanetexter och som också kan tolkas bredare. Musikskapandet innefattar här

improvisationer och samverkan med andra konstarter. Ofta antyds genom formule-

ringarna svårighetsgraden i aktiviteten genom uttryck som att barnen skall göra enkla

rytmiska och melodiska improvisationer, de skall bilda enkla melodier (Kungliga

skolöverstyrelsen, 1955). När de skapar kan de göra enkla improvisationer i sång och

spel enligt Läroplan för grundskolan, Lgr 62 (Skolöverstyrelsen, 1962). De kan skapa

små melodier, och improvisera korta motiv som ackompanjemang enligt Lgr 69

(Skolöverstyrelsen, 1969), där det också står att ”elevernas försök till musikaliskt ska-

pande kan noteras” (sid 12, min kursivering). När jag studerar dessa dokument fin-

ner jag att orden ”komposition” eller ”komponera” används mycket sällan.

I dagligt tal kan även reproduktion av musikaliskt material benämnas som musiks- kapande; ”gruppen skapade musik på scenen”, ”vi skapade musik tillsamman vid lägerelden”. Reproduktionen blir en skapande aktivitet. Även interpretation kan i dessa sammanhang betraktas som en musikskapande aktivitet. Ordet skapande är också nära förbundet med ett så kallat fritt musikaliskt skapande i den reform- pedagogiska rörelsen vars idéer lanserades framför allt under 60- och 70-talen.

Det finns ibland, som framgår av ovanstående, kvalitativa betydelseskillnader mellan de två orden, även om de ofta används som synonyma och delvis täcker in liknande företeelser. Den kompositoriska/musikskapande processen inbegriper ett flertal kunskaps- och färdighetsområden. Sådana områden kan vara till exempel musik- teori, instrumentering, arrangering, gehörslära, improvisation, ensemblespel och mu- sikhistoria-områden som i den högre musikutbildningen ofta är egna separata äm- nen.

Nielsen (1994) skriver att produktionsformerna komposition, arrangering och impro- visation kan åtskiljas relativt klart både principiellt och i det ”verkliga” musiklivet, men att de i allmänpedagogiska sammanhang har en tendens att glida in i varandra.

Exemplen ovan från de svenska kursplanerna visar att så är fallet också i den ”lägre”

musikutbildningen.

Närhet mellan dessa olika ämnen eller områden finns beskrivet i Lilliestam (1995), vad gäller improvisation, arrangering och komposition inom gehörsmusiken, i Sloboda (1985), vad gäller improvisation och komposition inom den seriösa konst- musiken och i Elliot (1995), vad gäller musicerande, dirigering, musiklyssnande, im- provisation och musikteori inom olika musikaliska stilar.

Skapande har bibetydelser i form av processinriktat, generellt kreativt arbete där må- let i sig och värderingen av resultatet inte är lika viktigt som aktiviteten eller proces- sen i sig och skulle kunna uppfattas som en sorts lägre, enklare form av komponer- ande. Skapande kan i exemplen från läroplanerna ovan utföras av barn, men inte komposition. Samtidigt är ”skapande” idag ett ord som har mycket positiva laddningar i det konsumtionssamhälle vi lever i.

Själv kommer jag i detta arbete att tala om musikskapande som ett övergripande be- grepp som täcker in hela processen från de första idéerna och bearbetningen av dem fram till det klingande resultatet. Den färdiga produkten kallar jag en komposition, även om färdigställandet av den är resultatet av ett kollektivt arbete eller bygger på improvisationer. Med komponerande avser jag såväl nedtecknandet av musiken som andra sätt att befästa den, till exempel att under repetitionsarbete tillsammans med musiker ordna materialet under olika stadier av processen. Det centrala blir då

intentionaliteteten i verksamheten, som en medveten akt från idé till klingande resul- tat. I vissa fall använder jag orden ”låt” och ”att göra en låt” och ansluter mig på så sätt till de studerandes benämningar.

Jag avser alltså inte att lägga in några medvetet värderande syftningar i användandet

av orden. Musikskapande blir ett medel för komponerandet och inbegriper då också

delar av processen som improvisationer, arrangering och instrumentering, också om

detta utförs under repetitioner eller under dokumentationen av kompositionen.

Komponerandet betraktas som ett medel för musikskapandet. I musikskapandet in- går alltså en mängd olika kompositoriska moment från idé till färdig komposition eller låt.

Vetenskapsteoretiskt sammanhang.

Mitt arbete är en undersökning av studerandes beskrivningar av deras eget musiks- kapande. Den är kvalitativ till sin karaktär, då den söker en förståelse av och insikter i musikskapandets förutsättningar, processer och resultat och dess innebörder för kom- positören och musikskapandet. Syftet är dock inte att försöka utveckla någon ny teori. Arbetet är en fallstudie i vilken jag försöker belysa samspel och relationer mel- lan olika faktorer i den musikskapande processen som de beskrivs av de studerande.

Fallstudien är, som det uttrycks av Merriam (1988), en forskningsdesign som i första hand passar när det inte går att skilja variablerna som rör en företeelse från kon- texten eller den omgivande situationen. Min övertygelse är att empirin redan delvis är strukturerad av de aspekter som lagts på den i forskningsprocessen. I mitt fall rör det sig om en förförståelse i form av studier av olika teorier om den kreativa proces- sen och erfarenheter från pedagogiskt arbete. Tolkningen av empirin pendlar alltså mellan denna förförståelse och empirin. Studien kan därigenom sägas ha en abduktiv karaktär (Alvesson och Sköldberg, 1998).

Jag antar att i de studerandes beskrivningar av det egna musikskapandet speglas en repertoar av tankar om och erfarenheter från hur musikskapande går till. Jag förmo- dar således att deras beskrivningar av det egna musikskapandet speglar föreställ- ningar, vilka i större eller mindre grad påverkar deras arbete och lärande och deras reflektioner om komposition. Min uppfattning som pedagog är att det är viktigt att dels möta de studerande där de befinner sig och att försöka förstå deras tänkande, dels att själv reflektera över och försöka bättre förstå en del av undervisningsområdet musik.

Reflektionen är central i uppsatsen: dels min egen reflektion, mitt eget tänkande kring frågor om musikskapande och undervisning, dels de studerandes reflektioner nedskrivna i form av dagböcker eller vid redovisningar och intervjuer. Reflektion är också ett centralt ord i Alexanderssons artikel (1994) Fördjupad reflektion bland lärare - för ökat lärande, som delvis bygger på tankar från Donald A. Schöns böcker (1985, 1987) om den reflekterande praktikern. I artikeln talas om reflektion som möjlighet att utveckla en förståelse för den praktiska verksamheten i utbildning. Som lärare är jag intresserad av att den vetenskapliga kunskapen relateras också till praktiken.

Då jag använder mig av intervjuer och skrivet material i form av de studerandes ned-

skrivna kommentarer till sina arbeten, är tolkning eller reflektion av materialet vik-

tig. Studien kan sägas ha en hermeneutisk ansats, i det att förståelse är centralt och

tolkning av det gjorda och sagda sker mellan min förförståelse och förståelse och

mellan del (utsagor, musikskapandet) och helhet (musikskapandet, samhället). I

Ödman (1979), sägs att hermeneutiken

... bygger på ett intresse i att öka förståelsen mellan människor och til- lämpar i första hand kunskapsformen tolkning. Kunskapsintresset kan mer specifikt definieras som ett intresse i intersubjektiv förmedling av ömsesidig förståelse med avseende på den möjliga innebörden hos t ex handlingar och texter; [...] intresset inbegriper därför också självförståelse (sid 42).

Molander (1996) gör ett försök att skapa en kunskapsteori för den tysta kunskapen.

Lärandets förutsättningar betonas i boken då lärande och levande kunskap, kunkap- i-användning (Schöns terminologi) betraktas som en enhet. Lärandets förutsättningar i form av studerandes föreställningar, tidigare erfarenheter och kunskaper om

musikskapande, kopplas i min studie till praktiken och handlandet, d. v. s. kompone- randet. Synen på kunskap som något ständigt föränderligt och ingående i en större helhet, där reflektion och praktik är en enhet, tilltalar mig. Jag försöker betrakta den studerande som en kunnig praktiker och finner Molanders skrivningar om dialogen som förutsättning och modell för kunskapsbildning sympatiska.

Hur uppfattar de studerande förutsättningarna för sitt eget komponerande?

Vad menar de att personlighet, självkännedom och kunskaper om världen omkring dem, kunskaper i instrumentalspel, teori och gehör betyder? Hur menar de att deras idéer eller inspiration att skapa uppstår? Vad betyder inspiration, tradition, förebil- der för dem? Hur ser deras idéer ut? Hur går de sedan tillväga? Vilka egna strategier (planering, arbetsrutiner ) har de? Hur ser de på betydelsen av musikalisk praktik, repetitionsarbete och spelande för sitt komponerande? Hur ser de på sin

kompositörsroll? Varför gör de musik? Vilka är drivkrafterna för arbetet? Vilka inten- tioner har de med skapandet? Vad betyder deras komponerande för dem? Vilka mål har de? Är målen konstnärliga, ekonomiska, estetiska, personliga? Betyder originali- tet/nyskapande något för dem? Vad riktar de den skapande akten mot? Hur värde- rar de resultatet? Kort sagt: vad innebär musikskapande för dem? Hur ser den kom- positoriska processen och förutsättningar för den ut?

Syfte

Syftet för denna uppsats är att bättre förstå studerandes egna erfarenheter av och fö-

reställningar om musikskapande och få insikter om musikskapandets förutsätt-

ningar, processer och resultat, genom att undersöka deras beskrivningar av det egna

musikskapandet. Deras beskrivningar kommer att relateras till den kompositoriska

processen. Ett delsyfte är att studera skillnader i föreställningar mellan studerande

med olika musikteoretisk bakgrund. Genom studiet av de studerandes beskrivningar

av det egna musikskapandet hoppas jag kunna utveckla förståelse för den komposi-

toriska processen och förutsättningarna för den.

Metod

Urval

Undersökningsgruppen var studerande på en fristående kurs kallad Skapande mu- sik, A, 20 poäng vid Umeå Universitet. Hela gruppen bestod av 21 män och 5 kvin- nor. Antagningskraven för kursen var allmän behörighet för universitetsstudier. De studerande var indelade i fyra teorigrupper om fem till sju studerande i varje grupp.

Indelningen var en nivågruppering som baserades på resultat från ett i början av kur- sen givet diagnostiskt musikteori- och gehörstest.

I undersökningsgruppen ingick studerande med olika musikalisk bakgrund. Några var utpräglade gehörsmusiker med vaga kunskaper om noter och musikteori, ofta med erfarenheter från källarband, rock- och jazzscener. Andra var goda notläsare med relativt stora kunskaper i musikteori och de hade erfarenheter från kommunala musikskolor eller kurser med musikinriktning från folkhögskolor. Några studerande av dessa hade också erfarenheter av improvisations- och gehörsmusicerande.

Urvalet för min undersökning gjordes så att jag skulle få med studeranden från två av de fyra nivåanpassade grupperna, då jag också var intresserad av eventuella kva- litativa skillnader mellan dessa grupper. Jag gjorde bedömningen att resultatet skulle kunna bli tydligare genom att välja studerande från gruppen som hade lägsta poäng, samt från gruppen med högsta poäng på det diagnostiska provet. På så sätt undvek jag också att i undersökningsgruppen få studerande som jag själv undervisade. Detta tror jag var viktigt med tanke på möjligheten att de annars skulle kunna uppfatta in- tervjuerna som en del av deras examination. En annan urvalsgrund var kön. Jag ville få med kvinnliga studerande från de båda grupperna, då jag antog att det fanns kva- litativa skillnader i föreställningarna om musikskapande beroende på kön. Ytterli- gare en urvalsgrund var den studerandes intresse av och förmåga att tala om eller reflektera kring sitt arbete.

Urvalet gick i praktiken till så att jag bad de undervisande lärarna i respektive grupp komma med förslag på studerande som de menade svarade främst mot det sista kri- teriet. 4 män, två från varje grupp, och 2 kvinnor, en från varje grupp, totalt 6 stud- eranden intervjuades. Könsfördelningen motsvarade alltså ungefär könsfördelningen i hela studerandegruppen.

De studerande

Jag redovisar nedan i sammanfattad form vad de studerande sagt om sin tidigare ut-

bildning och musikaliska bakgrund med syfte att ge en bild av dem som musikaliska

personer. Kodningen är gjord så att representanter från den i musikteori mer avance-

rade gruppen, här får benämningen ”A”, vilken följs av en förkortning av ett fingerat

namn (AG, AN, AR). Representanterna från den i musikteori mindre avancerade

gruppen, här kallad ”B”, kodas på samma sätt (BH, BR och BD).

AG är 25 år och gick i musikklasser i Göteborg under högstadiet, där inriktningen på undervisningen var fokuserad på harmoni- och musiklära, musikhistoria och kör- sång, Undervisningen var med AG:s ord ”helt afro-befriad”. Under gymnasietiden fortsatte han något år i den kommunala musikskolan där han tog sånglektioner och spelade klarinett i en blåsorkester. Han börjar spela gitarr vid flytten till Umeå. Det instrumentet känner han sig hemma med och spelar det nu i mindre ensembler, of- tast duokonstellationer, tillsammans med en sångare eller en saxofonist. AG lyssnar gärna på och spelar vad han beskriver som mjuk, melodisk jazz. Han anser sig inte själv vara någon gehörsmusiker, trots jazzintresset. AG sjunger även i en studentkör.

Hans tidigare akademiska studier är en examen från psykologiprogrammet.

AN är 23 år och uppfattar sig som mycket notbunden. Hela den musikaliska studieti- den har utgått från noter. Hon började spela violin vid fem års ålder och studerade vid musikskolan från det hon var nio till arton år gammal. Hon har även tagit sånglektioner och under fyra år privata lektioner i piano. AN har sjungit i körer och spelat piano sedan sju års åldern. Repertoaren har varit klassisk musik. AN har inte spelat i orkestrar, men har några gånger deltagit i tvåveckors sommarkurser i orkes- terspel. Ungdomskören hon nu är medlem i har enligt henne själv hög kvalitet och hon har deltagit i körens skivinspelningar. Även i kören är AN helt beroende av no- ter. Hennes tidigare akademiska studier är en lärarexamen med musik som speciali- sering.

AR är 23 år och hans föräldrar och syskon spelar instrument. De spelar ofta tillsam- mans. Han började med att spela gitarr i en frikyrka där han sedan nio års ålder fått pianoundervisning. Några år senare får han plats i den kommunala musikskolans pianoundervisning där han fortsätter under högstadiet. Han har problem med att läsa noter och får på begäran mer undervisning i gehörsspel och ackordanalys och börjar samtidigt spela el-bas i en rockorkester på skolan. Sista året på gymnasiet del- tar han, förutom som pianist i ett storband, i en kurs på kommunala musikskolan i musikteori och börjar därefter på Dalkarlså folkhögskola, där han får undervisning i gitarr, ett instrument som han varit i kontakt med sedan mellanstadiet, men fått större intresse för under gymnasietiden. AR börjar spela i en rockorkester i och med flytten till Umeå och ger konserter i olika kyrkor med den trio han är medlem i. Tidi- gare akademiska studier har varit fysik och matematik på fysikerprogrammet.

BH är 23 år och har efter att ha önskat bli gitarrist, lärt sig spela gitarr själv genom att spela i olika rockgrupper sedan högstadiet. Mest har han lärt sig genom att spela i band där många varit ”bättre” än han själv. Först i punkband, senare hårdrock och hard core. Han har deltagit som sångare i ett funk-band och ”rappat lite grann”. BH har spelat med i grupp som satsade på en proffskarriär och är nu medlem i en orkes- ter som spelar hårdrock. De har tidigare gett ut skivor. BH har ett starkt engagemang i gruppen och säger att musiken har stor betydelse för hans identitet. Gymnasiet gick han med estetisk-social inriktning. Tidigare akademiska studier i musiketnologi.

BR är 19 år och har ingen tidigare erfarenhet av orkesterspel eller musikskola. Hon

sjöng i skolkören och har sjungit själv på skolavslutningar och småkonserter. Säger

sig inte kunna spela bra. BR har aldrig skrivit musik före den här kursen, men har

skrivit texter och haft melodier i huvudet som inte blivit något tidigare. Hon har

upptäckt att det är kul att sjunga texterna som hon gjort musik till och har nyligen startat en orkester tillsammans med fyra killar i vilken hon sjunger. Gruppen spelar mest covers, men skall börja arbeta med eget material. Hon har ingen tidigare erfa- renhet av universitetsstudier.

BD, är 22 år gammal och spelade i 4 år gitarr i ett garageband som träffades i skolan under högstadiet. De spelade mest hårdrock. Därefter spelade BD trummor i ett

”snällpunk-band” i två år, en orkester som gav offentliga konserter och gjorde en grammofonskiva tillsammans med ett annat lokalt band. För närvarande spelar han gitarr och sjunger sedan fyra år i ett ”melodiskt hard core band”, som gett ut en mini- CD och nyligen spelat in en vinyl 7:a. I grupperna har han skrivit delar av repertoa- ren, en sysselsättning som han tillsammans med spelandet verkligen uppskattar. BD har inte gått på kommunala musikskolan, även om han minns att han tidigt ville lära sig spela trummor, utan lärt sig spela i de orkestrar han varit medlem i. Han betrak- tar sig som gehörsmusiker med relativt vaga begrepp om noter och

ackorduppbygnad. Vid universitet har han studerat idéhistoria, etnologi och filosofi.

Uppläggning

Jag hade under en tidigare kurs, med andra studerande under slutet av vårterminen 98, genomfört en enklare enkätundersökning inför kursavslutningen, där de stude- rande skriftligt svarade på frågor som berörde följande områden:

- definitioner av skapande

- drivkraften till komponerande, de egna målen för uppgiften

- processerna och förutsättningarna för skapandet : idéer, inspirationskällor, möjlig- heter, arbetssätt, förändringar, egna initiativ, egen kunskap, prövande, värderande, svårigheter, repetitioner, framförande

- arbetssituationen för skapandet - musikaliskt uttryck

- de estetiska överväganden som görs, värdering av verk - erfarenheter från repetitioner och framförande.

Mina erfarenheter från genomgången av det materialet gjorde att jag beslöt mig för att kombinera frågeområdena om förutsättningar och process med frågor, vilka be- rörde de färdiga kompositionerna. Syftet var att föra den intervjuade närmare musi- ken och det rent musikaliska hantverket och att underlätta deras erinring av tankar och händelser relaterade till komponerandet. De studerande hade också, troligen på grund av tidsbrist och enkätens breda frågor, svarat relativt kortfattat och jag insåg att jag var tvungen att hitta andra former för att få utförligare information.

Därefter genomförde jag en provintervju med syfte att blir mer van vid att utföra och tolka intervjuer, samt att pröva att genomföra en intervju i samband med lyssnande på musik. Provintervjun visade att det antagligen skulle vara lättare för de inter- vjuade att tala om sitt arbete mer precist med det klingande resultatet som underlag.

Vid genomlyssning av delar av intervjun visade det sig också att det tekniskt fung-

erade bra att tala samtidigt som musik spelades upp.

Jag beslöt att göra två intervjuer med varje studerande. Vid det första tillfället skulle frågeområdena tjäna som underlag för en slags orientering om musikskapande mer i allmänhet och vid det andra tillfället skulle de egna kompositionerna och den kling- ande musiken mer specifikt hamna i fokus. De båda intervjuerna behandlas som en enhet och slås samman vid analysen och resultatredovisningen. Datainsamlingen är hämtad från processprotokoll, CD-inspelningar och intervjuer.

Processprotokoll

Under kursens gång skulle de studerande kontinuerligt skriva protokoll från sitt ar- bete. Dessa protokoll skulle sedan skickas över datanätet till läraren för kommenta- rer. Protokollen kunde innehålla texter i form av de studerandes reflektioner över ar- betet, lektioner, innehåll, frågor, problem, beskrivningar av syften, beskrivningar av arbetsprocess och kompositioner. Till protokollen bifogades ibland även utskrivna kompositioner eller skisser. Dessa kommenterades av den undervisande läraren vid lektionstillfällena eller via e-post. Protokollen använde jag tillsammans med en genomlyssning av insänt musikmaterial som en kompletterande förberedelse inför intervjutillfälle två.

Idéerna bakom de kontinuerligt inlämnade protokollen över arbetet med musik- verken är hämtade från den så kallade portföljmetodiken, som ger de studerande un- derlag för reflektioner kring sitt arbete. Den har som hjälp vid värderingar av prak- tiskt arbete prövats inom konstnärliga ämnesområden som underlag för reflektioner kring framför allt process och resultat samt det egna lärandet och beskrivits av

Winner (1991), Lindström (1994) och Alexandersson (1996). Processprotokollen ligger tidsmässigt närmare själva komponerandet och det skrivna berör så att säga proces- sen mer direkt än intervjuerna. Jag använde mig av dessa protokoll i tolkningsarbetet som ett komplement till intervjuerna, då jag menade att protokollen med de stude- randes nedskrivna tankar kring arbetet och kompositionerna i sig, var en del av de- ras beskrivningar av skapandet.

CD-inspelning

De studerande gav under terminen några konserter med eget material och gjorde

även inspelningar av kompositioner de valt själva ur sin produktion. Jag använde

mig av dessa inspelningar, vilka överfördes till Compact Discs, som hjälp vid

tolkningsarbetet för att få en bättre förståelse av meningen bakom de studerandes

beskrivningar. Framför allt var inspelningarna till hjälp vid tolkningen av de stude-

randes beskrivningar av sina intentioner samt kompositionernas färdiga form, instru-

mentering och sound. Notmaterialet gav härvidlag ibland inte mer än vaga ledtrådar

av det klingande resultatet.

Intervjuer

Jag ville använda öppna, löst strukturerade intervjuer för att undvika att styra de in- tervjuades svar alltför mycket. Min önskan var också att kunna ställa frågor som inte var bestämda i förväg, utan kom som en följd av den intervjuades yttranden. Efter- som jag redan hade en del tankar om de studerandes föreställningar, baserade på mina erfarenheter, främst från tidigare undervisning inom området, skulle ett på för- hand bundet batteri av frågor förmodligen i intervjusituationen styra in deras svar mot min egen förförståelse.

Intervjuerna ägde rum under slutet av terminen, när de studerande i stort sett var klara med sina kompositioner. De båda intervjuerna ägde rum med någon veckas mellanrum. I ett fall skedde intervjuerna med bara någon dags mellanrum och i ett fall genomfördes den sista intervjun någon vecka efter kursens slut av tidsskäl, så i det sistnämnda fallet blev tiden längre mellan intervjutillfällena.

De som valts ut för intervjuerna var alla välvilliga att ställa upp. De informerades i förväg om syftet med uppsatsen och de tyckte att det skulle bli spännande och intres- sant att få tala om sitt arbete. De visste också att intervjun skulle spelas in. Från bör- jan hade jag tänkt bifoga de färdiga kompositionerna som bilaga. Eftersom en del av materialet skulle vara känt av dem som hade inspelningarna och lätt kunde med- verka till en identifiering av de intervjuade, kunde jag inte garantera de intervjuades anonymitet. Också det faktum att det endast fanns en kvinna i respektive grupp gjorde en identifiering lättare. Ingen av dem sade sig dock ha något emot att jag an- vände deras namn i mitt arbete, men jag har ändå valt att koda deras namn just för att så långt som möjligt undvika eventuella etiska problem.

Vid det första intervjutillfället genomfördes intervjun i Institutionens för estetiska ämnen sammanträdesrum, med undantag för en intervju, som genomfördes i ett le- digt tjänsterum. Den intervjuade fick vid detta tillfälle möjlighet att läsa igenom frågeområdena, vilka motsvarade områdena från min tidigare gjorda enkät, sid 14 i detta arbete, och själv välja områden att tala om. Min intention var att rikta in deras uppmärksamhet mot komposition i allmänhet och att få en naturlig start för samtalet.

Jag tänkte att detta tillfälle skulle ge mig möjlighet att få en sorts bakgrund i mer ge- nerella termer som inte var direkt relaterad till den egna kompositionen. Alla satt tysta en längre stund innan de började tala. I de flesta fall fortsatte intervjun utan yt- terligare hänvisningar till papperet med frågeområden annat än som en sorts bekräf- telse från min sida på att de berört de flesta områdena under samtalets gång.

Vid det andra tillfället utfördes intervjuerna i mitt arbetsrum, där det fanns utrust-

ning för att kunna spela upp de gjorda kompositionerna. Jag tänkte mig att detta till-

fälle skulle ge den intervjuade möjlighet att ge uttryck för sina föreställningar direkt

relaterade till verket, ungefär som den utvecklade intervjuform, stimulated recall, som

finns beskriven i Alexandersson (1996). Han använde videoupptagningar av konstnä-

rers arbete för att stimulera deras tänkande kring det egna skapandet. De fick kom-

mentera sitt arbete utifrån vissa frågeställningar under tiden de såg upptagningen

och de kunde själva styra uppspelningen och avgöra vad de ville tala om.

Uppspelningen av de färdiga kompositionerna skulle här fungera som en sådan ”sti- mulus for recall”.

Under detta andra intervjutillfälle avbröts intervjuerna för kortare tid vid ett par till- fällen av kollegor eller studeranden som kom in i rummet och av ljud från en konsert i ett angränsande rum. Jag uppfattade dock inte att dessa avbrott i någon större grad påverkade intervjusituationen negativt, snarare bidrog de till att skapa en avspänd atmosfär och avdramatisera situationen. Atmosfären under intervjuerna var lugn och avspänd och min uppfattning är att situationen mer liknade ett vanligt

handledningssamtal än en intervju. Jag uppfattade det som att de studerande tyckte det var intressant att få berätta om sitt musikskapande.

Varje intervju tog mellan fyrtio minuter och en dryg timme. Inspelningarna av inter- vjuerna genomfördes med hjälp av en digital inspelningsutrustning, utom vid två tillfällen, då jag istället använde mig av en vanlig kassettbandspelare. Under utskrift- sarbetet från kassettbanden hade jag vid några partier av inspelningen svårigheter att uppfatta vad den intervjuade sade. En fördel med den digitala utrustningen var tyd- ligheten i återgivningen och enkelheten att med hjälp av markörer snabbt finna igen speciella avsnitt för ytterligare avlyssning. Jag gjorde själv alla utskrifter av de inspe- lade intervjuerna. Jag skrev först ned allt som sades med smärre korrigeringar av tal- språket och dialekter till skriftspråk. Jag uteslöt en del av mina egna repliker av mer intervjutekniskt uppmuntrande slag, framför allt när jag med den sortens yttranden föll den intervjuade i talet, vilka skulle gett utskriften en för mig själv mer svårläst form. Dessa förändringar gjorde jag dock i liten omfattning. Intervjuerna gav sam- manlagt 132 sidor text.

Citat i redovisningen såväl från intervjuerna som från processprotokollen är åter- givna så att de skall vara lätta att läsa. Det innebär att jag återger dem i en samman- hängande text med skriftspråklig dräkt. Jag har också med syfte att göra texten mer lättläst, utan att ange det på särskilt sätt, tagit bort från utskriften flera av mina stöd- jande kommentarer. Utelämnade delar av texten markeras med (...) och pauser den intervjuade gör i sin framställning markeras med ...

De båda intervjuerna behandlades vid analysen och i resultatredovisningen som en sammanhållen enhet.

Tolkning och analys

Efter genomläsningen av intervjuer och processprotokoll sorterade jag materialet i

rubriker för att få en överblick över vad de studerande berättat, och gjorde anteck-

ningar i marginalerna på utskrifterna. Rubrikerna blev en sorts karta för att snabbt

återfinna yttranden och fungerade som en första grov kategorisering. Kategorierna

blev; idé, inspiration, ideal, sound, mål och mening, värderingar, självförtroende, att

stå för, kompositörsrollen, datorn, förutsättningar, gruppen, texter, musikteori, upp-

gifter - fritt skapande, genus. Under arbetet har jag flera gånger återvänt till de ur-

sprungliga texterna och inspelningarna. Jag har alltså inte stirrat mig blind på mina

lösryckta citat, utan kontinuerligt återvänt till de sammanhang de var hämtade ur.

När jag arbetade med materialet använde jag som modell den i Alvesson och Sköld- berg (1994) beskrivna minivarianten av den hermeneutiska processen. Växlingen un- der tolkningsarbetet, dialogen med texten, sker mellan del och helhet, förförståelse och förståelse. Min förförståelse och mitt perspektiv är beskrivna i bakgrunden och litteraturdelen i detta arbetet. Jag försöker tolka materialet också i relation till en större helhet, de studerandes bakgrund, den utbildning de deltar i, de kulturella sfärer de verkar inom. Minivarianten innebär i detta fall en koncentration på förståel- sen av texten. Jag har uppmärksammat om tolkningen är externt konsistent och att tolkningarna inte motsäger fakta. Texten består i mitt arbete såväl av det skrivna ma- terialet som de klingande kompositionerna. De frågor jag ställt till texten har innebu- rit en dialog mellan texten och min förförståelse som givit deltolkningar av texten, vilka modifierat min förförståelse. Jag har låtit de studerande vilkas material jag an- vänder i redovisningen av de färdiga kompositionerna läsa och kommentera det jag skrivit. Beskrivningarna av och rimligheten i mina tolkningar av de avsnitt som be- handlar sound och inspelning har jag diskuterat tillsammans med den ansvarige ljudteknikern och producenten.

Resultat

Mitt material omfattar, i form av intervjuutskrifter och processprotokoll, de studeran- des beskrivningar, av det egna musikskapandet som helhet under kursen. Det inne- bär att materialet utgörs av beskrivningar av dels gruppuppgifter och enskilda upp- gifter, dels av deras lösningar på givna, relativt styrda, kompositionsuppgifter och det mer fria skapandet. Inspelningarna, dvs de färdiga kompositionerna, har jag an- vänt som ett kompletterande material för att bättre förstå de studerandes beskriv- ningar.

Rubrikerna i detta avsnitt är baserade på min slutliga kategorisering av materialet.

De blev: idéer och inspiration, förebilder och mål, fasta uppgifter - fritt skapande, kompositörsrollen och självförtroendet, genus, sound och datorljud, sound och spel.

Ordningen på dem avser emellertid inte att beskriva en syn på musikskapandet som en process med efter varandra nödvändigtvis följande steg eller moment. Den fär- diga kompositionen tänker jag mig finns med som en skugga i alla kapitlen. Den finns ju där som mål för musikskapandet från början till slut, så att säga. I ett sista avsnitt, A- och B-gruppen, redovisas skillnader och likheter mellan de båda teori- grupperna

Intervjucitaten och citat hämtade från processprotokollen används som illustrationer av resultatet och exemplifierar det material som används för analysen. Jag har för- sökt använda de citat jag menar bäst belyser texten.

För att ge läsaren en fylligare och tydligare bild av de studerandes kompositionsar- bete har jag valt att som bilagor bifoga några utförligare exempel på en grupp- uppgift, en enskild uppgift och en fri komposition från respektive studerandegrupp.

Jag har valt just dessa kompositioner efter genomläsningen av det samlade materia-

let, för att jag tyckte att dessa avsnitt tydligast visade viktiga aspekter av processen.

Det första exemplet (bilaga 1, sid 57)) är samm,nställt från studerandes dagboksan- teckningar av processen. De övriga exemplen (bilaga 2 - 5) är sammanställningar av material från den studerandes beskrivningar av processen hämtade från e-mail-kom- munikation med undervisande lärare och mina intervjuutskrifter. Några av bilagorna kompletteras med notexempel.

Idéer och inspiration

De studerande talar om idéer och om inspiration: ibland som att idéer ger upphov till musikalisk inspiration och ibland som att inspiration ger upphov till musikaliska idéer. Även arbetet i sig med att komponera musik föder idéer. Det är idéer och inspi- ration, som inre företeelser, som gör musikskapandet möjligt. De studerande beskri- ver ofta de ursprungliga idéerna som något som bara kommer eller finns i huvudet.

BD: Jag får som inte bara en gitarrstämma i huvet, utan jag får hela låten.

AN: En melodi började sjunga i mitt huvud.

AG: Det kom en liten idé och så blev det en hel låt av den.

BR: Så började en melodi växa inom mig.

AR: Den första idén vet jag inte riktigt var den kom från.

Dessa citat från några av beskrivningarna av idéers uppkomst är korta och verkar relativt oreflekterade. Några av dem skulle kunna tolkas som en sorts romantiska fö- reställningar om den inspirerade konstnären. En av de studerande talar också om in- spirationen som ”divine”, det vill säga som given av högre makter, men det skulle nog innebära en övertolkning. Det är naturligtvis inte lätt att i en intervjusituation redogöra för hur en idé har uppstått. Svårigheterna att efter viss tid erinra sig en eller flera möjliga, för en komposition betydelsefulla ursprungsidéers uppkomst och redo- göra för dem, kan förklara citatens form och innehåll. En annan förklaring kan vara att de intervjuade helt enkelt inte närmare funderat över hur dessa idéer kommer till.

Inte heller i processprotokollen funderar de studerande närmare över hur ursprung- sidéerna uppstår närmare. Idéer dyker upp eller finns plötsligt.

Ett tydligt undantag från denna typ av beskrivningar är AG som efter att ha läst ige- nom underlaget för intervjun, väljer att börja med den fråga han tycker verkar mest intressant. Området han väljer handlar om ingivelser, infall och egen inspiration. Han försöker med psykologiska termer förklara upphovet till idéerna och deras betydelse för skapandeprocessen. Han menar att ett tillstånd som liknar primärprocess-

tänkande, är grunden för de små melodisnuttar, som uppstår alldeles spontant i det ögonblick när man gör eller tänker på något helt annat. Det psykoanalytiska begrep- pet primärprocesstänkande förklarar han vara likt det tänkande som barn har innan de erövrat språket. Han liknar det vid drömmens eller det psykotiska tillståndets omedvetna tänkande, där tid och rum upphört och han beskriver det som ett väldigt kaotiskt, ohämmat, ostrukturerat, känslostarkt och bildrikt tänkande. Tillståndet, i vilket idéerna uppstår, jämför han med något som liknar Csikszentmihalyis ”flow”.

När jag berättar om en föreläsning jag hörde av Matti Bergström där denne talade om