Halva jobbet är gjort!
-en studie om specialpedagogens samverkan med hemmet.
Rapportarbete 15hp April 2010
Pedagogik med inriktning mot Lena Samuelsson
Specialpedagogik
HÖGSKOLAN I KALMAR Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art: C-uppsats 15 hp
Titel: Halva jobbet gjort! -en studie om special- pedagogens samverkan med hemmet Författare: Lena Samuelsson
Handledare: Gunilla Hörberg
ABSTRACT
En viktig uppgift för alla som arbetar i skolan är att samverka med elevernas föräldrar. Specialpedagogen har i sitt uppdrag ett särskilt ansvar för att upprätthålla goda relationer med föräldrar. Syftet med studien är att ta reda på vad specialpedagoger anser vara god samverkan med föräldrar, hur de gör för att få till stånd en god samverkan och vilka förutsättningar som krävs. För att få svar på frågeställningarna har jag valt att göra kvalitativa intervjuer med 4 specialpedagoger som arbetar inom skilda verksamheter i skolan. Då jag är intresserad av deras upplevelse av samverkan har jag valt en fenomenologisk ansats på arbetet.
Resultatet visar att specialpedagogen tar sitt uppdrag på stort allvar. Flera faktorer anser de vara viktiga för att få till stånd en god samverkan som att medvetet skapa tillit och förtroendefulla relationer. Att göra föräldrar delaktiga i arbetet och att lyssna med respekt på föräldrarnas åsikter samt att ha tät kontakt med hemmet är också betydelsefullt, anser de. För att samverkan ska bli god behövs stöd från skolledning och arbetslag samt att specialpedagogen har samtalskompetens. I specialpedagogens kompetens ingår att erbjuda föräldrarna nya kontakter om den egna kompetensen inte räcker till.
Det som specialpedagogen gör för att få till stånd en god samverkan är att ta initiativ till kontakt och bygga upp goda relationer med föräldrar. De lyssnar till föräldrar och för en dialog med dem. Dessutom informerar de föräldrar och fungerar som samtalspartners.
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION ... 3
2 BAKGRUND... 4
2.1 Styrdokument ...4
2.1.1 Skollag ...4
2.1.2 Läroplanen ...4
2.1.3 Salamancadeklarationen ...5
2.2 Specialpedagogens uppgift och utbildning ...6
2.2.1 Elever i behov av stöd ...7
2.2.2 Skolans organisation...7
2.3 Samverkan...8
2.3.1 Begreppen samverkan och samarbete?...9
2.3.2 Samverkan mellan hem och skola ...9
2.3.3 Förtroendefulla relationer ...11
2.3.4 Samtalspartners...12
2.3.5 Information till föräldrar...13
2.4 Teoretisk förankring ...14
3 PROBLEM ... 16
4 METOD ... 17
4.1 Val av forskningsmetod ...17
4.2 Kvalitativa intervjuer...17
4.3 Urval ...18
4.4 Datainsamling ...19
4.5 Analys ...19
4.6 Etiska överväganden ...20
4.7 Tillförlitlighet ...21
5 RESULTAT... 23
5.1 Kännetecken för god samverkan ...23
5.1.1 Förtroendefulla relationer ...23
5.1.2 Göra föräldrar delaktiga...24
5.1.3 Tät kontakt...25
5.1.4 Lyssna på föräldrar ...25
5.2 Så gör specialpedagoger...26
5.2.1 Tar kontakt...26
5.2.2 Skapar relationer...27
5.2.3 För dialog...27
5.2.4 Informerar...28
5.2.5 Tar initiativ ...28
5.2.6 Lyssnar ...28
5.2.7 Samtalspartner ...29
5.3 Förutsättningar för god samverkan...29
5.3.1 Stöd från organisationen...30
5.3.2 Erbjuda ny relation ...30
5.3.3 Samtalskompetens ...30
6 DISKUSSION ... 32
6.1 Resultatdiskussion ...32
6.2 Metoddiskussion ...35
6.3 Förslag på fortsatt forskning ...35
REFERENSLISTA... 36
BILAGA 1 ... 39
1 INTRODUKTION
Föräldrarna är de viktigaste personerna för eleven, därför är det av stor betydelse att kontakten mellan skola och hem byggs på ömsesidigt förtroende. Att samverkan med hemmet fungerar bra är särskilt viktigt när det gäller elever vars skolsituation är problematisk av en eller annan anledning. I våra styrdokument betonas att skolan som helhet och alla lärare som arbetar i skolan har ansvar för att en bra samverkan kommer till stånd mellan hem och skola. I specialpedagogens utbildning och uppdrag betonas särskilt samverkan med föräldrar. Denna yrkesgrupp har ett ytterligare ansvar och en fördjupad kunskap vilket kanske påverkar hur denna yrkesgrupp ser på uppdraget och sitt arbete.
I mitt arbete som klasslärare under drygt 30 år, har jag haft många kontakter med föräldrar. Tyvärr kan jag inte se tillbaka på enbart positiva erfarenheter utan ibland har föräldrarna och jag kommit på kant med varandra och jag har då känt mig misslyckad och önskat att jag kunnat hantera situationen på ett bättre sätt. Med tiden har också ökade krav ställts på skolan att samarbeta med föräldrar kring elevens utveckling både socialt och kunskapsmässigt. Tillsammans med hemmet ska lärare t.ex. utforma åtgärdsprogram och skriva individuella utvecklingsplaner. Föräldrar har också fått ett ökat inflytande över elevens skolsituation och detta inflytande betonas ännu mera i förslaget till ny skollag. Skolverkets fallstudie ”Vad gör det för skillnad vad skolan gör” (2006) visar att en skola som lyckas få föräldrars tillit och där lärare medvetet utvecklar samarbetet med föräldrar, når ett bättre resultat. Inga Andersson (2004) uttrycker det som en positiv spiral, om läraren och föräldern har bra kontakt får eleven en positiv roll i skolan och då blir kontakten mellan förälder och lärare bra.
Den forskning som finns handlar om ”vanliga” lärares samverkan med föräldrar och har inte berört specialpedagogens speciella situation. Därför anser jag att det är av specialpedagogiskt intresse att studera hur samverkan ser ut för specialpedagoger och på vilket sätt en bra kontakt med barnens föräldrar kan göra att skolarbetet går bättre och att eleven att trivs i skolan.
2 BAKGRUND
I bakgrunden redogör jag för tidigare forskning som jag anser vara betydelsefull för mitt ämne och resonerar kring begreppet samverkan. Jag utgår från vad som står i våra styrdokument och beskriver de delar i specialpedagogens utbildning och uppdrag som har anknytning till ämnet.
2.1 Styrdokument
Skolans styrdokument betonar vikten av ett samarbete mellan skola och hem i synnerhet när det gäller elever i behov av särskilt stöd. Föräldrar ska ha inflytande och kunna påverka och utveckla skolarbetet tillsammans med läraren.
Specialpedagogen nämns inte särskilt utan de skrivningar där det står lärare eller all personal gäller även specialpedagogen.
2.1.1 Skollag
I skollagen (SFS 1985:1100) står det att utbildningen ska ge eleven kunskaper och färdigheter. Det ska ske i samarbete med föräldrarna och hänsyn ska tas till elever som har behov av särskilt stöd.
I förslaget till ny skollag (Ds 2009:25) som är tänkt att träda ikraft år 2011 betonas föräldrars inflytande och föräldrar ges större möjlighet att påverka beslut som rör deras barn. Att det finns en välfungerande samverkan mellan hem och skola anses i förslaget ha stor betydelse för verksamheten. Föräldrar kommer att kunna överklaga beslut om t.ex. åtgärdsprogram. Lagen ska utgöra basen för kunskap, valfrihet och trygghet och i utbildningen ska hänsyn tas till elevers olika behov. Eleverna ska få stöd och stimulans att utvecklas och utbildningen syftar till att ”i samarbete med hemmen främja barns och elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare”(a.a.s.25). I förslaget beskrivs elevhälsans omfattning och vid sidan av medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska finnas personal som har specialpedagogisk kompetens att tillgodose elevers behov. Rektor beslutar om sin enhets organisation och att det finns ett aktivt och systematiskt arbete kring elevers och föräldrars inflytande. Skolan har redan idag i uppgift att anordna ett forum för samråd med föräldrar, där de kan föra fram sina åsikter om verksamheten. I det nya förslaget till skollag kommer även att ingå en skyldighet att informera hemmen om kommande beslut som kan beröra dem och att lyssna på deras åsikter. Detta ska ge föräldrar en möjlighet att kunna påverka beslut i god tid så att det blir ett reellt inflytande.
2.1.2 Läroplanen
I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet från 1994 förstärks föräldrars inflytande då det för första gången slås fast att skola och hem ska samverka genom följande skrivning:
I samarbete med hemmen skall skolan främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar.
(Utbildningsdepartementet s.7)
Skolan ska stödja föräldrarna i deras ansvar för elevens fostran och utveckling, det arbetet måste ske i samarbete mellan hem och skola. Tillsammans med elevens vårdnadshavare ska alla som arbetar i skolan utveckla innehåll och verksamhet.
Därutöver ska läraren:
samarbeta med hemmen i elevernas fostran och därvid klargöra skolans normer och regler som en grund för arbetet och för samarbetet. (a.a.s.11)
samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling.
.
hålla sig informerad om den enskilde elevens personliga situation och därvid iaktta respekt för elevens integritet. (a.a.s.16)
Det är skolans uppgift att tydliggöra för elever och föräldrar vilka rättigheter och skyldigheter de har, vilka krav skolan ställer och hur utbildningens mål ser ut. Även den enskilda skolans mål, arbetsformer m.m. ska föräldrar få information om så att de kan vara delaktiga, kunna påverka och ha inflytande. Rektor har ett särskilt ansvar som pedagogisk ledare att se till att kontakt med hemmet upprättas när en elev har svårigheter eller problem. Dessutom har rektor ansvar för att formerna för samarbete mellan hem och skola utvecklas och att föräldrar får den information de behöver.
2.1.3 Salamancadeklarationen
Salamancadeklarationen (2001) är slutdokumentet från den konferens som UNESCO anordnade 1994 för att förverkliga målet om utbildning för alla. Där framhålls att föräldrar bör inbjudas att ta aktiv del i skolan och att i lärarutbildningen bör uppmärksamhet ägnas åt att förbereda lärare att samverka med föräldrar.
Föräldramedverkan ges stort utrymme i deklarationen och följande punkter lyfts fram:
En positiv inställning hos föräldrar gynnar skolan och främjar den sociala integreringen.
Föräldrar behöver stöd för att kunna ikläda sig rollen som föräldrar till ett barn med behov av särskilt stöd.
Föräldrarnas roll skulle kunna stärkas genom att man ger dem den nödvändiga informationen på ett enkelt och tydligt språk.
Såväl föräldrar som lärare kan behöva stöd och stimulans när det gäller att arbeta tillsammans som jämställda partners.
Föräldrar är prioriterade partners beträffande deras barns behov av särskilt stöd i undervisningen.
Ett partnerskap på samarbetets och det ömsesidiga stödets grund bör byggas upp mellan skoladministratörer, lärare och föräldrar.
Föräldrar ska betraktas som aktiva intressenter i beslutsfattande.
(Utbildningsdepartementet s.40-41)
2.2 Specialpedagogens uppgift och utbildning
Examensförordningen för specialpedagogexamen (SFS 2007:638) ställer krav på att specialpedagogen ska visa en ”fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda”. (a.a. s.5)
Lärarutbildningskommittén skriver att ”en central uppgift för specialpedagoger är att ge stöd till arbetslag och lärare för att utveckla samverkan och samarbete såväl i arbetslaget som mellan familjen och skolan för att eleven ska få adekvat hjälp”.
(SOU 1999:63 s.25) För elever som inte är motiverade för skolarbete bör skolan göra undervisningen mer meningsfull genom åtgärder av pedagogisk karaktär slås fast i utredningen SOU 1974:53 och det är hur svårigheterna upplevs av eleven och dennes föräldrar som ska ligga till grund för insatsernas utformning. Insatserna ska ingå i det ordinarie arbetet i skolan enligt SOU 1999:63 och den specialpedagogiska verksamheten ska vara en vidareutveckling av den vanliga pedagogiken.
Specialpedagogen har då en viktig roll att vara den som driver utvecklingen framåt och har ett övergripande ansvar för pedagogisk verksamhet på skolan. För att kunna ha den rollen behöver specialpedagogen kunskap om de krafter och ramar som styr undervisningen menar Helldin (1998).
Den specialpedagogiska yrkesrollen behöver enligt SOU 1999:63 vidareutvecklas och specialpedagogen ska ha beredskap för att ha ett övergripande ansvar för rådgivning, stöd och utveckling och med tydlig anknytning till skolans ledning. Det är i skolan som helhet som specialpedagogens kompetens ska utnyttjas skriver man vidare och en central uppgift blir för specialpedagogen att utveckla samverkan och samarbete i arbetslaget och med hemmet. Vidare har skolverkets inspektörer som har granskat specialpedagogisk verksamhet funnit att det är svårt att förankra den specialpedagogiska yrkesrollen när det gäller handledning och påverkan av lärandemiljöer vilket specialpedagogutbildningen har som målsättning att ge kompetens för.
Specialpedagoger i Malmgren Hansens (2003) avhandling uppger att deras utbildning på ett positivt sätt bidragit till att öka förmågan till samverkan med personer inom och utanför skolan. Liljegren (2000) menar att det ingår i specialpedagogens kvalificerade vidareutbildning att ta ett långtgående ansvar för det särskilt krävande elevvårdsarbetet. Det kan innebära att utarbeta åtgärdsprogram i samarbete med elev, föräldrar och klasslärare, att vara en ”agent för förändring” (a.a.
s.149) och att kunna påverka bl.a. föräldrar i konfliktfyllda situationer. För att kunna hantera dessa uppgifter krävs att specialpedagogen har kompetens och erfarenhet av samtalsteknik och principer för problemlösning. Denna åsikt delas av von Ahlefeld Nisser (2009) som i sin avhandling skriver att det aktiva arbetet för en specialpedagog handlar om professionella samtal. Hon talar om en yrkesroll för specialpedagogen som utmanar invanda föreställningar och menar att specialpedagogen inte ska ha en traditionell specialundervisande funktion. Brodin och Lindstrand (2004) däremot ifrågasätter specialpedagogens uppdrag som konsult till andra lärare och menar att alla pedagoger ska kunna möta alla elever.
Specialpedagogen förväntas ofta vara speciallärare fann Malmgren Hansen (2003) när hon intervjuade nyexaminerade specialpedagoger. De flesta av dem hade dock
utvecklat en specialpedagogisk identitet med inriktning på handledning. I slutredovisningen av regeringsuppdraget om elev- och föräldrainflytande från Myndigheten för skolutveckling (2007) står det att handledning fortfarande inte är vanligt i skolans värld. Den handledning som finns sker via specialpedagogerna och gäller framför allt det pedagogiska arbetet. Det som saknas är handledning t.ex. när föräldrar och skola hamnar i låsta positioner eller lärare tar över ett ansvar som föräldern egentligen har.
2.2.1 Elever i behov av stöd
De elever som anses vara i behov av stöd framgår av de inriktningar som fanns i den gamla specialpedagogutbildningen, menar Nilholm (2006). Han räknar upp barn med dövhet/hörselskada, barn med synnedsättning/blindhet, barn med utvecklingsstörning samt barn i problematiska inlärningssituationer. Ett vanligt sätt att definiera gruppen elever är att utgå från de elever som det upprättas åtgärdsprogram för anser Isaksson (2009) i sin avhandling om skolans insatser för elever i behov av särskilt stöd. Han använder dock benämningen på alla elever som har någon form av stödinsats i skolan eftersom åtgärdsprogram inte alltid upprättas.
2.2.2 Skolans organisation
Många elever riskerar att slås ut i vårt stelbenta skolsystem skriver Andersson (2004). Vi i skolan ser ofta problem som individrelaterade och inte som orsakade av den pedagogiska miljön. Hon menar att ”allt beteende sker i samspel med andra människor”(s.24) och att positiva kontakter med föräldrar bygger på positiva kontakter med deras barn. Föräldrarnas inställning till skolan och dess personal betyder mycket för hur barnet kommer att klara skolarbetet hävdar Kimber (2008) eftersom föräldrar som är trygga med skolan och litar på lärarna stöttar sina barn på olika sätt.
Att avsätta tid till samverkan har Bouakaz (2007) funnit vara en faktor som är viktig för att samverkan ska komma till stånd och där skolans organisation kan vara ett hinder för detta. Skolledningen måste lyfta fram frågan och anslå tillräckligt med tid.
Både den enskilda läraren, arbetslaget och framförallt skolledning anser Kimber (2008) bör verka för en nära samverkan med föräldrar. Hon menar att det i första hand är skolledningens ansvar att en policy för föräldrasamverkan finns som ett levande dokument på skolan. Bristen på tid men även bristen på ork lyfter Kimber (a.a.) fram som faktorer som försvårar samverkan. Även Webster-Stratton (2004) påpekar att lärare måste få stöd från sin skolledning och att tid avsätts för samverkan.
Föräldrarna i Anderssons (2003) undersökning är mycket kritiska till skolans elevvård och dess organisation. De tycker att samarbetet mellan skolan, hem och samhällets övriga resurser är i det närmaste obefintligt. Föräldrarna vill att barnet ska sättas i centrum och att ett samarbete ska till mellan alla inblandade för elevens bästa. Föräldrarna önskar att lärarna tar det pedagogiska ansvaret, på så sätt kan de koncentrera sig på att vara föräldrar. De önskar också att inte bara elever med svårigheter utreds utan att utredningen omfattar hela gruppen, klassen och även personalen. Även Kimber (2008) menar att skolan ofta lägger problemet hos individen utan att undersöka vad den verkliga orsaken till problemet är. Hon anser dock att om skolan efter moget övervägande finner att svårigheten ligger hos eleven är mycket vunnet om läraren tidigare skapat en god relation till föräldrarna. Skolans
organisation borde vara mer lyhörd och lyssna på föräldrars synpunkter och respektera de önskemål som föräldrar har anser Westling Allodi (2005) som granskat en kommuns sätt att organisera specialpedagogisk verksamhet. Hon anser vidare att specialpedagogiska frågor och erfarenheter måste komma till nytta för den övriga verksamheten och inte bli ett exklusivt reservat utan att mötesplatser behöver skapas i skolan för att utveckla ett gemensamt synsätt t.ex. kring samverkan med föräldrar.
Andersson (2004) beskriver hur elever som haft problem i skolan kunnat få en positiv utveckling genom att byta roll från en negativ till en positiv och hur detta varit möjligt med hjälp av samarbete mellan hem och skola. Man gjorde åtgärdsprogram med mål och utvärderingar och hade ett tätt samarbete som präglades av respekt för varandra. Föräldrar, lärare och eleven ingår i ett system där man påverkar varandra och där negativa roller förstärks av negativa reaktioner och handlingar. Skolans ledning och organisation ingår förstås också i systemet menar Andersson (a.a.) Skolans organisation bör möjliggöra och uppmuntra kvalificerade samtal på individ-, grupp- och organisationsnivå anser von Ahlefeld Nisser (2009), som ser att specialpedagogens kompetens inte tas till vara. Hon anser att specialpedagogen har en central roll i skolans organisation som inte utnyttjas på bästa sätt och menar att det måste finnas flexibla och öppna vägar till specialpedagogen. Det gäller även när specialpedagogen är centralt placerad och det är viktigt att föräldrar lätt ska kunna ta kontakt med denne.
Läroplanens demokratiska människosyn förverkligas inte alltid i skolsystemet konstaterar Andersson (2004). Hon tycker att det är viktigt att vi kämpar för rätten att vara olika. Föräldrar till elever med inlärningssvårigheter kämpar ofta för att skolan ska ge deras barn adekvat hjälp och denna kamp präglar kontakten med skolan.
Föräldrar har inte varit med om att man på skolan valt att diagnostisera den pedagogiska miljön kring eleven. Det har varit skolans bild som dominerat och föräldrar har inte känt sig respekterade och flera har beskrivit känslan av uppgivenhet och maktlöshet då de inte fått vara delaktiga i beslut som rört deras barn och de åtgärder som skolan beslutat om. I sin avhandling om specialpedagogiska insatser föreslår Groth (2007) att skolan organiserar verksamheten mindre statiskt, i olika grupperingar istället för klasser för att elever som behöver stöd inte ska känna sig utpekade.
Det är rektor som är den som måste initiera och skapa förutsättningar för reflektion och samtal bland personalen på skolan om förhållningssätt gentemot föräldrar anser Nilsson (2008). Skolledningens roll kan inte nog betonas när det gäller att få till stånd en gemensam plattform för föräldrasamarbete på skolan.
2.3 Samverkan
Flera utredningar och skollagskommitténs betänkande har under årens lopp lyft fram föräldrars inflytande i skolan skriver Nilsson (2008) i antologin ”Vi lämnar till skolan det käraste vi har…”. Boken är resultatet av ett uppdrag som regeringen gett till Myndigheten för skolutveckling. Hon menar vidare att frågan inte längre gäller om föräldrar är viktiga utan om hur skolpersonal och föräldrar ska utveckla en relation och ett samarbete.
2.3.1 Begreppen samverkan och samarbete?
I läroplanen (Lpo 94) används begreppen samverkan och samarbete tillsammans för att betona att de vuxna som finns runt en elev ska samverka och samarbeta med varandra skriver Liljegren (2000). Det är lätt för föräldrar och lärare att komma överens om de värden som man menar beskriver det goda och önskvärda samarbetet menar Jensen (2008) och ger exempel som öppenhet, tillit och respekt för olikheter.
Det är svårare att omsätta dem i verkligheten.
Det faktum att begreppen samverkan och samarbete används synonymt ställer till problem anser von Ahlefeld Nisser (2009) i sin avhandling. Hon menar att begreppen framstår som ”magiska” och att den specialpedagogiska verksamheten skulle vinna på att definiera begreppen. Om samverkan är att ”skapa delaktighet genom gemensamt meningsskapande” (s.43) kan samarbete vara det som utförs i praktiken föreslår hon.
2.3.2 Samverkan mellan hem och skola
Svensk skola har historiskt sätt hållit föräldrar lite på avstånd skriver Erikson (2006) men på samma sätt som skett i andra länder har föräldrar fått ett ökat inflytande och större rättigheter då utbildning har börjat betraktas mer som en familjeangelägenhet än en samhällelig angelägenhet. I en skrift från Myndigheten för skolutveckling skriver Nilsson (2008) att det bara är ett par decennier sedan som föräldrar hölls på avstånd i skolan. Detta bottnade i en rädsla för att föräldrar som är välutbildade skulle ta för sig för mycket och på det sättet äventyra möjligheterna till en likvärdig skola. Erikson (2006) har beskrivit fyra principer för relationen mellan skola och hem med utgångspunkt i officiella dokument och internationell forskning.
Isärhållandets princip har historiskt sätt gått ut på att upprätthålla och bevara skillnaden mellan hem och skola, där läraren relaterar sig till hela klassen medan en förälder prioriterar sitt barns behov. Partnerskapsprincipen innebär i stället att minska avståndet mellan hem och skola och föräldrar involveras på ett aktivt sätt i skolarbetet. I brukarinflytandeprincipen och valfrihetsprincipen ses föräldrar mer som brukare respektive kund på en skolmarknad. Det finns enligt Erikson (a.a.) en tydlig tendens till att föräldrar har fått ett ökat mandat att såväl individuellt som kollektivt utöva inflytande i skolan. Detta har också skapat ökade krav och förväntningar på hem och skola att samverka vilket kan ha komplicerat relationen, gjort den mera oklar och gett upphov till nya frågor menar han. Westling Allodi (2005) betonar att valfrihet för föräldrar till barn med funktionshinder eller barn som behöver stöd inte alltid uppfylls och att dessa grupper riskerar att bli diskriminerade.
Myndigheten för skolutveckling skriver i sin slutredovisning av regeringsuppdraget om elev- och föräldrainflytande (2007) att uppdraget alltmer fokuserat på det informella samarbetet och inte det formella samarbetet mellan hem och skola.
Framför allt har skolpersonalens förhållningssätt till föräldrar lyfts fram och arbetsgruppen menar att föräldrasamarbete är en viktig framgångsfaktor för att skapa likvärdighet i skolans måluppfyllelse.
Barns hälsa, utveckling och välfärd främjas av att föräldrarna har inflytande i skolan konstaterar Wennerholm Juslin och Bremberg (2005). De menar att det är önskvärt att föräldrainflytandet ökar i skolan. Enligt Webster-Stratton (2004) finns det belägg för fördelarna med att involvera föräldrarna i skolan. Inte bara elevernas resultat förbättras utan deras sociala kompetens och skolans kvalitet gynnas. Samverkan mellan hem och skola är särskilt betydelsefull när det gäller att förebygga svårigheter
för elever samt motverka aggression, mobbing och våld hävdar Kimber (2008). Även politikerna visar genom skolans styrdokument att samarbete mellan hem och skola är ett starkt önskemål. Samarbete behövs framförallt när det uppstår problem skriver Andersson (2001). Föräldrar är viktiga resurspersoner som behövs för att stötta personalen i skolan. Hon hävdar att lärare är medvetna om föräldrarnas stora betydelse och att de gärna vill ha tid till mera samarbete men även stöd i hur man bemöter föräldrar och tar vara på deras kunskaper.
En av de allra viktigaste åtgärderna för att stödja barn som har svårigheter i skolan är ett fördjupat samarbete mellan lärare och föräldrar fann Andersson (2003). Hon menar att en förutsättning för ett fungerande samarbete är att det präglas av ömsesidig respekt. Även Roll-Pettersson (2001) har funnit att en trygg relation mellan hem och skola är särskilt viktig för de elever som har särskilda behov. Om föräldrarna har förtroende för läraren, känner de sig trygga. Trots detta visar Webster-Stratton (2004) med sin forskning att lärare inte alltid stödjer föräldrasamverkan eller så lyckas de inte involvera föräldrarna. Föräldrarna deltar heller inte alltid även om skolan försöker stötta dem. Hon menar att den bästa relationen mellan skola och hem bygger på kompanjonskap, inte på hierarki där läraren är experten och ger råd till föräldern. Samarbetet grundar sig i stället på ömsesidighet där såväl förälderns som lärarens kompetens tas till vara. Lärare är experter på pedagogik medan föräldern är expert på sitt barn. Skolverket (2009) yttrar sig över ett betänkande om föräldrastöd och framhåller att det finns en maktdimension i relationen mellan hem och skola som det är viktigt att ta hänsyn till.
Skolan har mer makt än föräldrar vilket gör att de kan uppfatta att skolans personal är i ett överläge skriver man i yttrandet.
Höstfält (2007) menar att paternalism, som förklaras som ett synsätt där lärare talar mästrande till föräldrar och förmedlar att de alltid vet bäst, bör bytas ut mot partnerskap. Dialog i stället för information och att krav byts mot förväntningar är ytterligare exempel på hur föräldrakontakter kan utvecklas enligt Höstfält (a.a.). Från den dag som eleven börjar skolan ska familj och skola samverka så att eleven utvecklar kunskaper och blir en ansvarstagande samhällsmedborgare påtalar Liljegren (2000). För en del barn stämmer hemmet och skolans värderingar och attityder, men för en del barn blir skillnaderna mellan hem och skola så stora att det uppstår konflikter.
Samarbetet i skolan sker främst kring elevens lärande har Jensen (2008) funnit, en stor del av det samarbetet sker i trepartssamarbete där elev, förälder och lärare ingår.
Det sker också samarbete kring frågor om trivsel och utveckling samt utbyte av information. Samarbete sker inte liksidigt utan likvärdigt i betydelsen att alla delar måste finnas för en optimal utveckling av eleven och ett optimalt utbyte av den undervisning som skolan erbjuder. Bouakaz (2007) konstaterar att skolan inte är intresserad av samverkan, istället vill skolan ha föräldraengagemang. Skolan har heller inte kunnat definiera samverkan, anser han. Detta synsätt redovisar även Eriksson (2006) som menar att läraryrket historiskt sätt betonat läraren som fackman och den som kontrollerar förhållandet till föräldrar och ett godtagbart föräldraengagemang kännetecknas av att stötta skolan.
Lärares bristande kunskap i hur man samarbetar med föräldrar kan vara ett hinder för samverkan anser Webster-Stratton (2004). Detta fann också Andersson (2003) i en
intervjuundersökning där lärare upplevde samarbete med föräldrar till elever som har svårigheter i skolan som svår. De kände både stor rädsla och stor osäkerhet inför samverkan. Att betrakta föräldrar som kunder, vilket sker i en del kommuner, anser Andersson (2004) leder till att föräldrarnas värdefulla kunskaper inte efterfrågas. Det är en viktig kunskap för lärare att kunna skapa genuina möten med föräldrar, möten som präglas av ömsesidigt förtroende skriver hon vidare. Att se föräldrar som brukare eller konsument menar Erikson (2006) blir resultatet av att föräldrar kan välja skola och denna valfrihet anser han leder till en mer privat inställning till utbildning där man inte tänker kollektivt om skolan. Erikson (a.a.) tycker att det är problematiskt att föräldrainflytande i debatten anses vara något gott i sig vilket riskerar att låsa fast positioner och förhindra ett öppet förhållande mellan hem och skola.
2.3.3 Förtroendefulla relationer
Föräldrarnas betydelse för skolarbetet betonar Andersson (2004) och hon anser att de är en bortglömd resurs. Genom ett bra samarbete med föräldrar kan skolan få ökad förståelse för elevens svårigheter, ”ett fördjupat samarbete mellan föräldrar och lärare är en av de viktigaste åtgärderna för att stödja barn som har svårigheter i skolan.” (s.24) Hon anser vidare att föräldrars resurser inte används på ett konstruktivt sätt utan det är pedagogerna som är experter, föräldrarnas kunskaper är en bortglömd och dold tillgång.
Eleverna får mer respekt för vuxna när lärare och föräldrar samarbetar, fann Bouakaz (2007). Han anser att det är viktigt att föräldrar och lärare arbetar tillsammans och menar att det skapar en skola där eleverna växer. När lärare inte har med sig föräldrarna i samarbete menar Kimber (2008) finns det en risk för att eleven inte lyssnar på läraren, eftersom han eller hon känner ett stöd hemifrån för att vara avog och att trotsa läraren. För att få ett större engagemang anser hon att skolan bör bjuda in föräldrarna så att de får förtroende för personalen och får en positiv syn på att vara delaktiga i skolarbetet. Höstfält (2007) har funnit att en av de mest verksamma skyddsfaktorer som pedagogisk verksamhet kan skapa är tillitsfulla relationer med föräldrar. Det har även Andersson (2003) konstaterat, hon menar att utan föräldrarnas medverkan kommer vi i skolan ingenstans. De viktigaste personerna för en elev är föräldrarna, ”- hur svaga de än är”( s.12).
Föräldrar till barn som beskrivs som ”bråkiga” i skolan upplever att de blivit negativt bemötta från skolans sida. Deras upplevelse är att lärare lägger skulden på dem för barnets beteende. En del föräldrar har fått ta emot direkt kränkande kommentarer och några känner sig överkörda när de t.ex. inte fått vara med och utforma åtgärdsprogram skriver Andersson (2004). Samma förhållande har Nilsson (2008) påtalat och menar att det finns två förhållningssätt i skolan. Om det går bra för barnet i skolan fungerar också samarbete med föräldrarna bra men när det uppstår problem känner ofta föräldrar att de ses som brister och inte resurser för sina barn. Hon skriver vidare att Skolverkets fallstudie ”Vad gör det för skillnad vad skolan gör”
visar att skolor där lärare klagar på föräldrar och betonar deras brister, når sämre resultat än skolor som samarbetar med föräldrar och ser dem som en resurs.
Även om barnen generellt är viktiga för föräldrarna skriver Jensen (2008), så finns det stora skillnader i hur föräldrar engagerar sig i sina barns liv. Det finns de som är passiva medan andra överengagerar sig. I båda fallen har föräldrar rätt att förvänta
sig en dialog med skolan om det som de anser är viktigt. Det är ett betydelsefullt steg för en familj att lämna sitt barn till skolan, konstaterar Liljegren (2000). Nu ska hem och skola tillsammans utveckla barnet till en harmonisk, kompetent och ansvarstagande vuxen. Hon skriver vidare att föräldrarna kan komma att känna sig bedömda i sitt föräldraskap genom att barnet blir bedömt. En del föräldrar som har egna negativa upplevelser av sin skoltid överför dessa negativa förväntningar på eleven och därför är det viktigt för lärare att få en positiv kontakt från början anser Liljegren (a.a.).
Den stora utmaning som skolan står inför enligt Erikson (2006) är att skapa förtroendefulla relationer mellan föräldrar och lärare. Han menar att den skrivning som finns i Skolverkets allmänna råd om individuella utvecklingsplaner där det talas om att eleven, läraren och föräldern ska ses som jämlika parter, uppfodrar till en etablering av förtroendefulla relationer. Föräldrar och lärare är i allmänhet överens om att det är viktigt med en bra samverkan men de har ofta olika förväntningar på hur samarbetet ska se ut fann Andersson (2003). Föräldrar förväntar sig att läraren rapporterar om elevens framsteg eller om problem som uppstår. Lärare förväntar sig att föräldrar hjälper till med hemarbete och att de kommer till skolan på möten.
Föräldrar är inte en enhetlig grupp, deras förväntningar och inställning till skolan är skiftande menar Flising m.fl.(1996). Relationen mellan hem och skola bygger på att läraren anser att föräldrarna kan tillföra verksamheten något och att föräldrarna är intresserade av barnets utveckling. Det är dock inte säkert att alla föräldrar är intresserade av att samarbeta med lärare. Om de inte är det kan orsaken vara dels egna erfarenheter som elever och dels hur de som föräldrar har blivit bemötta av skolan tidigare enligt Flising m.fl.(a.a.).
2.3.4 Samtalspartners
Flising (m.fl.1996) lyfter fram de olika roller som lärare respektive föräldrar har som ett potentiellt hinder för samarbete. Läraren har en professionell roll där det ingår att ha kontakt med föräldrar, medan föräldern är privat och mera känslomässigt inblandad. Många lärare har svårt att prata med föräldrar, särskilt när barnet har problem i skolan skriver Andersson (2004), det finns både en stor osäkerhet och en stor rädsla för att såra föräldrar. Föräldrar vill bli mötta som människor och inte bara som förälder till ett visst barn. De vill att kontakten ska präglas av ömsesidig respekt och uppskattar lärare som är öppna och ärliga, som även kan prata om problem och tråkiga saker. Maktförhållandet mellan föräldrar och lärare är ojämlikt påtalar Andersson (a.a.) och det kan leda till att särskilt ”svaga” föräldrar oavsiktligt körs över av skolans experter. Föräldrar vill bemötas som likvärdiga partners, de vill känna att de möts med respekt och blir lyssnade på anser hon. Den dialog som utspelar sig mellan föräldrar och lärare är en professionell dialog och skiljer sig därmed från andra sorters dialoger menar Jensen (2008). Läraren är den som har makten i relationen, även om de inte alltid känner det så. Det är läraren som har makten, i kraft av sin yrkeskompetens och sitt uppdrag som det politiska systemet har beslutat om. Med makten följer också ansvaret för relationens kvalitet anser Jensen (a.a.)
Att specialpedagogen kan vara en samtalspartner på förälderns sida vid samtal med andra av skolans företrädare beskriver von Ahlefeld Nisser (2009). Hennes
undersökning visar på exempel där specialpedagog och förälder fått en ömsesidighet i relationen som var till gagn för föräldern, som kände stöd av specialpedagogen.
Eftersom barn utnyttjar situationen om de vet att föräldrar och lärare inte har någon kontakt, så är det bra om eleven vet att läraren pratar med föräldrarna påpekar Andersson (2004). En annan åsikt redovisar Erikson (2006) när det gäller isärhållandets princip där han menar att vissa elever försöker hålla hem och skola separerade i sin strävan efter att bli självständiga individer och ”upprätthålla en integritet” (s.4). Det är också ett steg i barnets socialisationsprocess att överskrida identiteten som son eller dotter i mötet med en lärare som är utbytbar. I detta resonemang är det viktigt att lärare inte blir som en mor eller far för sina elever.
Kimber (2008) hävdar att det framför allt är den enskilde lärarens kompetens och sätt att möta föräldrar som är viktigt för hur kontakten mellan hem och skola kommer att utvecklas. Ett tillfälle som Kimber (a.a.) beskriver som betydelsefullt är utvecklingssamtalet där läraren har en möjlighet att skapa en god relation eller att förstöra chansen till samarbete för alltid genom att t.ex. få föräldrarna att känna sig kritiserade och ifrågasatta som föräldrar. Hon beskriver också att många lärare tycker att ansvarsfördelningen mellan hem och skola, när det gäller fostran, kan vara ett problem. Lärare kan lätt ta på sig ett för stort ansvar i sin omsorg om elever och föräldrarna kan då känna sig diskvalificerade som föräldrar. Detta förhållningssätt kallar flera forskare enligt Nilsson (2006) för kompensatoriskt då avsikten är att kompensera för de brister läraren anser att föräldern har. Istället förespråkas ett komplementärt förhållningssätt som innebär mer ömsesidighet och erkännande av varandra. Som Kimber (2008) skriver vill föräldrar bli bekräftade att de duger som föräldrar. Det kan handla om självklara saker som att personalen hälsar, tilltalar föräldern med förnamn. Föräldrar vill också känna sig delaktiga i det som händer deras barn i skolan, få möjlighet att uttrycka vad de känner. Undersökningen
”Attityder till skolan” (2001) kom fram till att svenska föräldrar känner att de i hög utsträckning kan kritisera skolan utan att deras barn blir lidande. Man slår fast att informationsutbyte och samarbete kräver att det finns en öppen dialog mellan hem och skola.
2.3.5 Information till föräldrar
Många föräldrar upplever att det är de som får ta initiativ till kontakt med skolan för att t.ex. få information och när de får information är den ofta negativ vilket leder till försvarspositioner menar Andersson (2004). Föräldrar upplever att de får sämre information ju äldre eleven är. Det föräldrar önskar även när eleven är äldre är att ha en direkt kontakt i ett tidigt skede där läraren berättar om händelser av både negativ och positiv art. Information till föräldrar måste stärkas skriver arbetsgruppen som arbetat med elev- och föräldrainflytande på regeringens uppdrag (2007) och skolan har enligt lag skyldighet att erbjuda former för samråd med föräldrar.
Föräldrar uppger att de får dålig information från skolan om hur resurser fördelas.
Även informationen om skolans verksamhet och övergripande mål är bristfällig visar rapporten ”Attityder till skolan” (2001). Föräldrarna är mer nöjda med hur skolan informerar om det som berör den enskilda eleven som t.ex. hur barnet fungerar socialt, hur deras kunskapsutveckling ser ut och hur föräldrarna kan hjälpa och stötta sina barn. Utvecklingssamtalet skulle kunna vara ett möjligt forum för information
om skolans mål och krav. Däremot finns det i dagsläget inget formellt forum för information om hur resurser fördelas och används konstateras vidare i rapporten.
Många skolor hittar nya forum för information menar Nilsson (2008) och de hittar även nya former för dialog mellan hem och skola.
Skolan har till uppgift att bjuda i föräldrar till utvecklingssamtal en gång per termin.
Vid samtalet som enligt Skolverket (2009) ska behandla både kunskapsinhämtning och social utveckling diskuterar föräldrar och lärare hur elevens utveckling har varit och hur utvecklingen ska gå framåt. I samband med samtalet får eleven ett skriftligt omdöme, föräldrarna kan då diskutera med läraren om eleven behöver extra stöd och hjälp. Efter samtalet sammanfattar läraren det man gemensamt kommit fram till i en individuell utvecklingsplan där det framgår vad elev, lärare och föräldrar har för ansvarsområde. Via utvecklingsplanen kan samarbete utvecklas menar Nilsson (2008) och föräldrar kan få kunskap om skolans mål och hitta sätt att stötta sina barn.
Skolverkets allmänna råd (2008) beskriver arbetet med åtgärdsprogram.
Vårdnadshavare har rätt till tidig information om deras barn kan vara i behov av särskilt stöd. Skolan ska på ett tidigt stadium samtala med eleven och dennes föräldrar. Rektor ansvarar för att elevens behov utreds och skolan ska samverka med hemmet. I grundskoleförordningen (SFS 1994:1194) finns bestämmelser om åtgärdsprogram, där kan man läsa att elev och vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta i utarbetande av åtgärdsprogram. Det visade sig att i verkligheten stämde inte detta då Asp-Onsjö (2006) i sin enkätundersökning fann att i nästan hälften av fallen deltog varken elev eller förälder i utarbetandet av åtgärdsprogram. Hon anser att detta är särskilt allvarligt då lärare själva uppskattade möjligheterna att lyckas i arbetet som mycket små om inte elev och förälder medverkar aktivt. Vidare beskriver hon hur elever och föräldrar utestängs av det språk som används och att vissa beslut redan är tagna innan mötet där de deltar hålls. Det är i dialog mellan hem och skolan som åtgärdsprogram och individuella utvecklingsplaner ska upprättas menar Groth (2009) som har forskat om åtgärdsprogram i den svenska skolan.
2.4 Teoretisk förankring
I denna studie har jag valt att använda Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsmodell som utgångspunkt för min analys. Den amerikanske utvecklingspsykologen Urie Bronfenbrenner (1979) har utvecklat en teori eller modell som beskriver hur människan lever i interaktion med sin omgivning. Den miljö som en individ lever eller växer upp i påverkar hur individen blir som person.
Tre begrepp betonas i teorin, de aktiviteter som barnet engagerar sig i, de roller som barnet får samt de relationer barnet har med sin omgivning. Bronfenbrenners (a.a.) modell består av fyra system som går i varandra på samma sätt som ryska dockor och där varje system beskriver olika miljöer som individen ingår i. Dessa system kallas mikro- meso- exo och makrosystem.
Mikrosystemet är närmiljön, där t.ex. familj, kamrater grannar och skola ingår.
Andersson (1986) som tolkat Bronfenbrenners teorier menar att allteftersom individen växer upp kommer den att ingå i flera mikrosystem.
I min studie är det mesosystemet som jag har fokuserat mest på eftersom den handlar om relationer mellan olika närmiljöer, i mitt fall mellan hem och skola.
Enligt Bronfenbrenner (1979) beskriver mesosystemet hur barns utveckling är beroende av hur relationerna mellan de olika närmiljöerna ser ut och han anser att det är viktigt att lärare och föräldrar har en god kontakt med varandra. Bra kontakt mellan de båda närmiljöerna kommer att påverka aktiviteterna, rollerna och de sociala relationerna för individen.
A mesosystem comprises the interrelations among two or more settings in which the developing person actively participates (such as, for a child, the relations among home, school and neighborhood peer group) (a.a. s.25)
Kommunikation mellan de båda närmiljöerna hem och skola kan förekomma i varierande former skriver Andersson (1986) och menar att barnets utveckling underlättas av öppna kommunikationskanaler i båda riktningarna.
Exosystemet ligger utanför individens direktmiljö men påverkar ändå utvecklingen.
Det kan handla om föräldrarnas yrken och arbetsförhållanden. De förhållanden i skolan som påverkar i systemet är t.ex. arbetslag, resurser och skolledning.
Även makrosystemet som består av samhällets normer och värdesystem ligger utanför direktmiljön. Där finns politiska beslut som styrdokument, skollag och läroplaner. Formella krav på skolans samverkan med hemmet påverkar kommunikationen dem emellan och därmed även individen.
Att reflektera över dessa förklaringsmodeller menar Brodin och Lindstrand (2004) är viktigt för att kunna förstå de olika påverkansfaktorerna och det samband mellan individ och miljö som interagerar på ett komplext sätt. När det gäller elever som är i behov av särskilt stöd i skolan menar Brodin och Lindstrand (a.a.) att det är extra viktigt att förstå hur de olika delarna i ett barns livsmiljö hänger samman.
Figur1 Miljöstrukturer enligt Bronfenbrenner. (Brodin och Lindstrand 2004)
3 PROBLEM
Syftet med studien är att undersöka hur specialpedagoger samverkar med föräldrar och vilka förutsättningar som behövs för att få till stånd en god samverkan. Enligt skolans styrdokument ska skolan samverka med hemmet. Detta gäller särskilt för elever med särskilda behov och i specialpedagogens uppdrag är samverkan med föräldrar en viktig del.
Undersökningen begränsas av följande frågeställningar:
Vad kännetecknar en god samverkan med föräldrar utifrån specialpedagogens uppdrag och arbetsuppgifter?
Hur gör en specialpedagog för att få till stånd en god samverkan med föräldrar?
Vilka förutsättningar krävs för en god samverkan enligt specialpedagogen?
4 METOD
Mitt syfte är att undersöka hur specialpedagoger samverkar med föräldrar och vilka förutsättningar som behövs för att få till stånd en god samverkan. För att få kunskap om ett antal specialpedagogers erfarenheter av samverkan med föräldrar har jag valt att göra en empirisk kvalitativ undersökning med inspiration av fenomenologisk forskningsansats. Studien bygger på en fenomenologisk grundsyn som har genomsyrat hela processen och alla de val som gjorts.
4.1 Val av forskningsmetod
Fenomenologisk ansats innebär enligt Bryman (2002) att försöka förstå hur människan uppfattar omvärlden utifrån den personens perspektiv eller som Kvale (2006) beskriver det som ett ”försök att sätta förkunskapen inom parentes och sökande efter oföränderliga väsensmeningar i beskrivningarna” (s.42). Ett fenomenologiskt perspektiv tillåter forskaren att ta del av personers livsvärldar samt hur dessa skapats på ett sätt som minimerar forskarens fördomar och förutfattade meningar. Fenomenologin är en forskningsmetod som är empiriskt använd och bygger på kvalitativ analys. Det är ett induktivt forskningssätt vilket innebär att det är det studerade objektets enskildhet som uttrycks och formas till generella slutsatser.
Den fenomenologiska forskningsmetoden har sitt ursprung i den fenomenologiska filosofin som grundades av Husserl vid förra sekelskiftet. Några begrepp som den fenomenologiska filosofin bidragit med till den kvalitativa forskningsintervjun är enligt Kvale (2006) den fenomenologiska metoden och livsvärldens företräde.
Metoden innefattar beskrivning, väsensskådande och reduktion. Det gäller för forskaren att beskriva upplevelsen av ett fenomen så exakt som möjligt och utan att ta hänsyn till upplevelsens orsak eller ursprung. I väsensskådandet övergår forskaren från beskrivning av fenomen till att ”söka deras gemensamma väsen” (a.a.s.55). Det som förblir konstant när ett fenomen varieras i sina möjliga former är fenomenets väsen. Vid fenomenologisk reduktion analyserar forskaren sina förutfattade meningar kritiskt för att komma fram till en beskrivning av fenomenet på ett förutsättningslöst sätt. Fenomenologisk reduktion innebär dock inte enligt Kvale (a.a.) att forskaren saknar förförståelse eller inte har några förutfattade meningar.
Den förförståelse, de tankar och den kunskap som forskaren har, är en tillgång och inte ett hinder menar Patel och Davidsson (2003). Förförståelse använder forskaren som ett verktyg som gör det möjligt att pendla mellan intervjuarens och den intervjuades synvinkel, anser de.
4.2 Kvalitativa intervjuer
Med utgångspunkt i att få tillgång till specialpedagogernas uppfattningar om och erfarenheter av samverkan valdes djupintervjuer som metod för dataproduktion.
Den kvalitativa forskningsintervjun beskriver livsvärlden så som den påträffas i vardagslivet som en direkt och omedelbar upplevelse utan några förklaringar och den ger forskaren möjlighet att träda in i och beskriva människors levda vardagsvärld skriver Kvale (2006). En kvalitativ metod är som Langemar (2008) beskriver empiristyrd, vilket innebär att samla in data förutsättningslöst genom öppna
frågeställningar, datainsamling och analys, vilket passar mina syften då jag är intresserad av att specialpedagogerna fritt berättar om sina tankar och hur de upplever samverkan med föräldrar.
”Om man vill veta hur människor uppfattar sin värld och sitt liv, varför inte prata med dem?” skriver Kvale (2006 s.9) och menar att det är när människor samtalar i en kvalitativ forskningsintervju som kunskap byggs upp. Kvale (a.a) översätter ordet
”intervju” med ”mellan två seenden” och beskriver forskningsintervjun som ”en intervju vars syfte är att erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna fenomenens mening”. Det fenomenologiska idealet, hävdar Kvale.(a.a) är att låta den intervjuade beskriva sina upplevelser utan att bli avbruten av intervjuaren och att denne lyssnar utan förutfattade meningar.
Forskningsintervjuer kan utformas på olika sätt. Som Lantz (2006) beskriver den öppna intervjun är det respondenten som definierar det fenomen som intervjuaren ställer frågor om, i det här fallet vilken mening har ”samverkan” för de specialpedagoger som jag intervjuade? Enligt Lantz (a.a.) ger flera öppna intervjuer på samma tema möjlighet till kvalitativ analys av ett fenomens mening och kvaliteter. Den nästan helt ostrukturerade intervjun beskriver Bryman (2002) som flexibel. Forskaren kanske bara ställer en fråga och låter den intervjuade associera fritt samt vid behov har intervjuaren möjlighet att ställa följdfrågor. Då studien har en fenomenologisk ansats var det önskvärt att intervjupersonen gavs så mycket frihet som möjligt att prata om vad som känns intressant och relevant för denne, därför valdes ostrukturerade djupintervjuer.
4.3 Urval
Urval är det val av deltagare som vi gör ur den population som vi ska undersöka, i mitt fall specialpedagoger. För att få ett representativt urval i en kvalitativ studie menar Langemar (2008) att det är bättre att handplocka deltagare än att välja slumpvis. Vid en kvalitativ undersökning är frågan om representativitet inte lika viktig som vid en kvantitativ undersökning anser Bryman (2002) eftersom målet är att göra en ingående analys.
Jag funderade på hur många specialpedagoger som jag skulle intervjua och kom fram till att fyra stycken kunde vara ett rimligt antal för att få ett tillräckligt stort underlag för att kunna analysera på ett tillförlitligt sätt. Antalet intervjuade har enligt Kvale (2006) inte att göra med kvalitet i en kvalitativ undersökning, utan är syftet att förstå hur något upplevs, som i mitt fall hur specialpedagoger samverkar med föräldrar, kan ett mindre antal respondenter vara att föredra.
Jag valde att göra en kombination av handplockat urval och tillgänglighetsurval genom att personligen kontakta fyra specialpedagoger som arbetar inom skilda verksamheter i två olika kommuner och som har erfarenhet av olika skolformer, årskurser och arbetsuppgifter som specialpedagog. Den typ av urval som jag använde kallas enligt Bryman (2002) för snöbollsurval, först kontaktade jag en specialpedagog som sedan i sin tur förmedlade kontakt med ytterligare en o.s.v.
Samtliga respondenter är kvinnor vilket inte valdes med avsikt utan är helt oavsiktligt och slumpmässigt. Vid kontakten som skedde via telefon och/eller mail berättade jag om avsikten med studien, och kortfattat vilka etiska avvägningar som
gäller. Att intervjuerna spelas in på band och att deltagandet är frivilligt och när som helst kan avbrytas är exempel på information som gavs vid första kontakten.
Utförligare information lämnas vid intervjutillfället. Vi kom överens om var och när intervjuerna skulle utföras och en ungefärlig tidsram.
4.4 Datainsamling
Efter att ha valt syfte och problemområden påbörjades en genomgång av tidigare forskning i ämnet. Då studiens data är insamlad i en fenomenologisk ansats är även litteraturstudien genomförd i samma anda. Jag sökte i litteraturen efter utsagor kring mitt forskningsområde och kategoriserade resultaten i teman.
Till den empiriska datainsamlingen används som tidigare nämnts djupintervjuer.
Utifrån den fenomenologiska utgångspunkten och med tanke på mitt syfte att fånga specialpedagogens upplevelse av samverkan med föräldrar utformade jag en intervjuguide som består av öppna frågor och tänkbara följdfrågor.(bilaga 1)
Lantz (2006) förordar att man gör en provintervju för att se om det är möjligt att dra slutsatser av de data som samlats in. Den provintervju som jag gjorde visade att mina frågor fungerade bra. Respondenten associerade fritt kring de öppna frågorna som Bryman (2002) beskriver vara avsikten med just öppna frågor. Vid något tillfälle fick jag ställa en följdfråga för att få utförligare svar.
Intervjuerna genomfördes på respektive respondents arbetsplats vilket kan vara en fördel anser Trost (1997) om den intervjuade känner sig trygg och avslappnad och inte hamnar i underläge. Forskningsintervjun är en specifik form av samtal mellan två parter. Dessa parter är enligt Kvale (2006) inte jämlika, utan intervjuaren är den som styr förloppet och även den som ska skapa kontakt genom att visa intresse, lyssna uppmärksamt och visa respekt för den intervjuade, vilket jag ansträngde mig att göra bl.a. genom ögonkontakt och bekräftande kroppsspråk.
Alla intervjuade definierade samverkan på sitt sätt och för att förtydliga svaren ställde jag de följdfrågor som var relevanta i respektive intervju. Intervjuerna spelades in på band, och transkriberades. Jag valde att inte anteckna under intervjuerna för som Bryman (2002) menar är det lätt att speciella fraser och uttryck går förlorade om man bara antecknar. Det kan också vara svårt att kunna följa upp den intervjuades svar och att vara lyhörd. En nackdel med inspelning kan vara att intervjupersonen hämmas av att bli inspelad anser Bryman (a.a.). Jag uppfattade inte att mina respondenter blev hämmade och ingen uttryckte heller att de kände obehag av inspelningen.
4.5 Analys
Kvalitativa data från intervjuer är inte lätta att analysera dels för att det inte finns några entydiga regler för hur en analys ska genomföras och dels för att det ofta rör sig om ett stort material skriver Bryman (2002). ”En kvalitativ analys är något mer än att beskriva någon/något utifrån en eller flera egenskaper” menar Lantz (2006 s.71) Att bara sammanfatta vad den intervjuade har sagt betyder inte att man
analyserar, utan värdet av kvalitativa analyser är kopplingen mellan fenomenet som helhet och analys av vari upplevelsen består.
Den strukturella fenomenologiska analysen går ut på att i de enskilda utsagorna hitta beståndsdelar som är nödvändiga för att ett fenomen ska upplevas som just det fenomenet och inget annat. Sådana fenomenologiska analyser kan göras på olika sätt enligt Langemar (2008), exempelvis kan man göra en analys av det enskilda fallet, så kallad lodrät analys, innan man gör en generell analys av samtliga fall som ingår i studien. I mer strukturerade metoder lämnar man individnivån tidigt i analysen, så kallad vågrät analys. I min studie har jag valt att göra en vågrät analys, vilket innebär att analysera allt material på en gång och därför började jag inte analysera mitt material förrän samtliga intervjuer var transkriberade. Skälet till att jag inte analyserade en intervju i taget är att jag annars kunde bli påverkad av svaren vilket i sin tur kunde påverka nästa intervjus tillförlitlighet.
Vid analysen av intervjuerna följde jag noga det schema för analys som Langemar (2008) beskriver av den empiriska fenomenologiska analysen och kallas induktiv TA. Det är en basmetod som är lätt att använda och rekommenderas att börja med när man ska lära sig kvalitativ analys. Schemat är uppspaltat i ett antal punkter där man metodiskt arbetar med utsagorna i en bestämd ordning. Första punkten är att transkribera materialet till text. Efter att ha transkriberat alla intervjuerna läste jag texten flera gånger för att få en känsla av helheten. Andra punkten på schemat är att gå igenom texten och markera nyckelord som är relevanta för frågeställningen. När jag fått en god överblick markerade jag nyckelord eller citat som var relevanta för frågeställningarna och som gav svar på vad specialpedagogerna menar med god samverkan, hur de gör när de samverkar med föräldrar samt vilka förutsättningar som krävs. Tredje punkten innebär att sortera nyckelorden eller citaten under olika övergripande begrepp. Jag kopierade utskrifterna och klippte isär intervjuerna och markerade från vilken respondent citatet kom för att kunna gå tillbaka till ursprunget i fall att det skulle behövas om jag var osäker på innebörden i något citat. Därefter sorterade jag nyckelorden och citaten utifrån olika teman. Under fjärde punkten tar man ett tema i taget och går igenom hela texten och plockar ut det som hör till just det temat. Punkt fem är att göra en slutgiltig benämning och definition av varje tema eller kategori. Jag arbetade med en forskningsfråga i taget och grupperade citaten och nyckelorden under övergripande rubriker eller kategorier. Sedan arbetade jag med en kategori i taget och skrev upp allt som hörde till den kategorin och fann att vissa fenomen hängde samman. Den sjätte punkten är att sammanfatta materialet med egna ord. Efter att ha reducerat utsagorna till deskriptiva teman fick jag fram det som är fenomenets väsen.
4.6 Etiska överväganden
Etiska överväganden finns med under hela forskningsprocessen ända från studien planeras till rapporten är färdig enligt Kvale (2006) I de etiska frågorna ingår deltagaretik som konkretiseras av Vetenskapsrådets (1999) fyra huvudkrav på forskning som är: konfidentialitet, samtycke, nyttjande och information.
Konfidentialitetskravet innebär att respondenten inte ska gå att identifiera utan garanteras anonymitet genom att data avidentifieras. Obehöriga ska inte kunna komma åt materialet som förvaras på ett ansvarsfullt sätt. När studien är klar kommer jag att förstöra utskrifter och bandinspelningar. Detta kan vara ett dilemma för forskare eftersom det inte går att kontrollera resultatet.
Nyttjandekravet innebär att man inte får använda materialet i undervisning eller kommersiella syften om man inte kommit överens om det. Jag har beskrivet för mina respondenter hur materialet ska användas och att det endast är i denna studie.
I informationskravet ingår att undersökningspersonerna ska informeras om undersökningens syfte, hur den är upplagd, samt att deltagandet är frivilligt och när som helst kan avslutas. Mina respondenter har egen erfarenhet av forskning vilket gör att de redan var införstådda med etiska förhållningssätt. För mycket information kan skada undersökningen anser Kvale (2006) Jag valde att inte definiera orden samverka/samarbete för att inte styra respondenten för mycket.
Enligt samtyckeskravet bestämmer deltagaren själv över sin medverkan vilket inte vållade några problem då alla mina respondenter var positiva och medverkade frivilligt.
Utöver deltagaretik behöver forskaren förhålla sig till inomvetenskaplig etik vilket innebär att inte medvetet utelämna, snedvrida eller övertolka resultat. Det är som Kvale (a.a.) skriver ” forskarens etiska ansvar att så långt det är möjligt verifiera den kunskap han förmedlar i sina rapporter.” ( s.105)
4.7 Tillförlitlighet
För att uppnå god validitet i kvalitativ forskning är enligt Langemar (2008) det bästa sättet att studien är så bra upplagd som möjligt och att urval och analys är väl genomförda. Vid valet av deltagare gäller det att vara medveten om sin egen påverkan av urvalet. Jag försökte täcka in så många olika områden där specialpedagoger kan arbeta som möjligt för att få en så bred representation som möjligt på de data som jag fick fram. Utan att det var med avsikt blev könsfördelningen snedvriden då samtliga intervjuade är kvinnor. På vilket sätt det på verkar tillförlitligheten är svårt att säga men en jämn könsfördelning kunde ha gett ett annat resultat.
Validiteten i kvalitativa studier är till viss del beroende av öppenhet och om man ska finna ny kunskap utifrån empirisk verklighet är det inte förenligt med förutfattade meningar skriver Langemar (a.a.) vidare. Ett dilemma för mig var att inte styra respondenten för mycket eftersom avsikten med de öppna frågorna var att de deltagande själva skulle definiera vad de ansåg vara samverkan med föräldrar. Jag lät den intervjuade tala fritt och sammanfattade hur jag hade uppfattat det som sades, så att respondenten kände att, som Kvale (2006) skriver ”intervjuarens sammanfattning av vad som sägs speglar det egna tänkandet”. (s.74) Genom att sammanfatta det som respondenten sa, säkerställdes att kunna göra en trovärdig tolkning av dennes livsvärld vilket Patel och Davidsson (2003) menar krävs för att datainsamlingen ska vara tillförlitlig. Giltigheten i en kvalitativ studie består i att data och resultat speglar källan och ökar förståelsen av det undersökta, inte att slutsatserna är representativa
för hela populationen enligt Lantz (2006). Hon menar vidare att för att en intervju ska vara tillförlitlig krävs att respondenten har förstått syftet med intervjun och att deltagandet är frivilligt. Jag uppfattar att båda de kraven är uppfyllda i min undersökning.
När intervjuerna transkriberades valde jag att skriva om talspråk till skriftspråk. Det är då lätt att omedvetet påverka underlaget för analys menar Patel och Davidsson (2003) och det är därför viktigt att forskaren reflekterar över vilken påverkan som kan ha skett i samband med utskriften av det insamlade materialet.
Den vågräta analys som jag gjorde när alla intervjuerna var avslutade syftade till att öka tillförlitligheten. Det är dock som jag ser det omöjligt att inte i någon mån påverkas av tidigare intervjuer när t.ex. följdfrågor ställs. Eftersom jag var medveten om risken med att bli påverkad tror jag inte att tillförlitligheten tagit skada.
5 RESULTAT
Här redovisas de resultat som jag kommit fram till i den fenomenologiska analysen av de djupintervjuer som gjorts med syftet att ta reda på hur specialpedagoger samverkar med föräldrar och vilka förutsättningar som behövs för god samverkan.
Citaten är ordagrant återgivna men med ändringar från talspråk till skriftspråk.
5.1 Kännetecken för god samverkan
Specialpedagogerna beskriver de faktorer som de anser skapa en god samverkan med föräldrar. Hur kontakten byggs upp och blir till en förtroendefull relation där föräldrar känner att de är viktiga och jämbördiga.
5.1.1 Förtroendefulla relationer
Om det inte det finns en relation med föräldrarna är det svårt att arbeta som specialpedagog. Risken är större att det inte blir ett framgångsrikt arbete. Många föräldrar har fått höra mycket negativt om sina barn så specialpedagogen anser det viktigt att också lyfta fram barnets styrkor och visa att man vill deras barn väl och på så sätt skapa förtroende och tillit.
På en resursskola får föräldrarna besöka skolan först av alla och berätta vad de anser vara barnets problem. Personalen gör så för att markera hur viktiga de tycker att föräldrarna är. Relationen kan bli så trygg för föräldern att specialpedagogen blir ett stöd även för honom eller henne.
Ofta märkte föräldrarna att det blev framsteg och då kanske de fick förtroende för att det man gjorde var bra. Då vände de sig kanske till en med andra saker som var problem i skolan.
Figur 2 Förtroen- defulla relationer
Göra föräldrar delaktiga
Tät kontakt
Lyssna på föräldrar
Kännetecken för god samverkan
Det främjar situationen för eleven i skolan om föräldrarna känner förtroende för specialpedagogen. Finns en bra relation i grunden behöver inte specialpedagogen ödsla kraft på detta utan kan gå direkt på problemet. Att skapa tillit och förtroende är viktigt för specialpedagogen i kontakten med föräldrar. Redan första gången specialpedagogen träffar föräldrarna är det viktigt att anstränga sig att få en bra relation. Det är svårare att reparera en relation som inte fungerar.
Att hitta en jämbördig nivå genom att ta sig tid att vara trevlig när man träffas första gången är ett exempel på hur specialpedagogen vill få förtroendefulla relationer med föräldrar. Föräldrarna måste känna att specialpedagogen vill deras barns bästa. Att de känner att deras barn är omtyckta.
Det har bara varit struligt och struligt och struligt men kommer de hit och man liksom pratar med dem och inger ett förtroende. Vi är här för ditt barns skull och din skull, så är det rätt häftigt för det släpper. Så blir det en bra spiral på nåt sätt för de känner att vi är till för deras barn och det är väl så de måste känna föräldrarna, att vi vill deras barns bästa.
Specialpedagogen har elevens bästa för ögonen och vill förmedla till föräldrarna att deras barn duger som de är och att de har en plats i skolan trots de problem som kan finnas.
Det är viktigt att alla i skolan utstrålar vi tycker om ditt barn, de är välkomna här och vi gör vårat bästa. Det tror jag är det optimala.
Föräldrarna ska växa i sin föräldraroll och känna sig stolta över sina barn som ett resultat av samverkan med specialpedagogen. Bemöta föräldrar med respekt är basen för att upprätta en förtroendefull relation som även ger respekt tillbaka till specialpedagogen. Attityden från specialpedagogen är viktig så att föräldrar känner att de får hjälp och att skolan prioriterar deras barn.
5.1.2 Göra föräldrar delaktiga
Ett sätt att göra föräldrar delaktiga är att specialpedagogen ska komma överens med föräldrar om hur formerna för kontakten ska ske och hur ofta man ska ha kontakt.
Specialpedagogen vill skapa goda relationer med föräldrar för att kunna möta föräldrarna i viktiga samtal. Att kunna träffas och kanske skratta lite, få en relation där människor som är osäkra och oroliga för sitt barn kan känna förtroende.
Specialpedagogen ser en vinst i att anstränga sig för att få till en god samverkan där föräldrar känner sig delaktiga, annars riskerar arbetet att inte bli framgångsrikt.
Det kanske inte kan bli något samarbete överhuvudtaget om man inleder en relation med föräldern med att vara aggressiv, eller vara lite påstridig och att föräldern måste gå i försvarsposition.
Specialpedagogen vill att föräldrar ska känna sig delaktiga i arbetet runt eleven. Att det är ett gemensamt arbete där skolan gör sin del och föräldrar bidrar med det de kan. Föräldrarna ska känna att de är viktiga och att deras synpunkter beaktas, att inte bara specialpedagogen bestämmer över deras huvuden.
Jag vill ha det så här att man kan sitta och bolla och sen att de är viktiga, vad de tycker det är jätteviktigt, att de får känna så. Jag ska ju inte bara sitta och bestämma.
Målet för specialpedagogen ska vara att skola och hem drar åt samma håll i elevens utveckling. Även om föräldrar ska vara delaktiga i arbetet anser specialpedagogen att skolan inte ska lägga för stor arbetsbörda på föräldrarna och uppmanar dem t.ex. att inte tjata på sina barn om skolan. Att stötta föräldrar i deras föräldraroll så att de blir stärkta, vågar tycka och vara delaktiga i barnets skolgång är en viktig uppgift för specialpedagogen.
Framför allt också att tala om att de är duktiga föräldrar, att de växer i sin föräldraroll.
Specialpedagogen vill göra föräldrarna delaktiga i arbetet med hela elevgruppen. De ska inte bara vara delaktiga i arbete kring det egna barnet utan föräldrars kunskap ska utveckla hela gruppen.
5.1.3 Tät kontakt
Att föräldrar får den information som de behöver ska vara en del i samverkan.
Särskilt i början ska kontakten vara tät mellan hem och skola.
Att man har jätte mycket täta kontakter i början för det har du igen sen.
Även om det ibland kan bli lite väl mycket kontakt med en del föräldrar, anser specialpedagogen att kontakten behövs för att samverkan ska bli bra.
På högstadiet som jag har jobbat så är det viktigt att man täta kontakter ,att man får en tillit en tilltro, att de får ett förtroende för mig.
5.1.4 Lyssna på föräldrar
För att eleven ska må bra kan det behövas att specialpedagogen lyssnar på de problem som föräldrarna har och stöttar föräldrarna i deras föräldraroll. De förslag som föräldrar kommer med är det viktigt att vara positiv till. Specialpedagogen ska lyssna på det som föräldrarna säger och bemöta det med respekt, även om han eller hon inte delar förälderns åsikt.
Man måste utgå från att alla föräldrar vill sina barns bästa. Det är absolut utgångsläge. Även om man har hört annat och kanske sen ser annat så måste man utgå ifrån att det är så för alla.
Specialpedagogen måste vara uppmärksam så att föräldrarna känner sig bekräftade och inte förringa det de säger. Föräldrar har ibland dålig erfarenhet av kontakt med skolan och specialpedagogen ska visa att det föräldrar beskriver tas på allvar av skolan.
Det är väl att bemöter man varandra med respekt, man får ju ha respekt även om jag tycker att föräldrar säger konstiga saker. Det kan jag ju inte säga utan jag måste ju lyssna på vad de faktiskt säger och på något sätt bemöta det med respekt, för annars får vi ju aldrig kontakt.
