B ARN ÄR BARA BARN
– EN STUDIE OM GENUS I FÖRSKOLAN
Grundnivå Pedagogiskt arbete Sofia Ahlblom Natasja Sjölund 2021-FÖRSK-G31
Program: Förskollärarutbildningen LGFÖR17h
Svensk titel: Barn är bara barn - En studie om genus i förskolan Engelsk titel: Kids are just kids – a study on gender in preschool Utgivningsår: 2021
Författare: Sofia Ahlblom och Natasja Sjölund Handledare: Susanne Björkdahl
Examinator: Kristina Bartley
Nyckelord: Pedagogers bemötande, samspel, genus, kön
Sammanfattning
Bakgrund
Studien som vi genomfört utgår från tidigare forskning, litteratur samt styrdokument. Vi har valt att presentera ett historiskt perspektiv på genus och könsroller samt hur pedagogers riktlinjer sett ut gällande genus i styrdokument. I bakgrundskapitlet beskriver vi också genuspedagogik och vad det har haft för betydelse i dagens arbete med genus.
Syfte
Vi vill med vår studie undersöka hur pedagoger bemöter pojkar och flickor utifrån ett könsperspektiv i olika situationer. Vi har valt att fokusera på den fria leken, samling- och måltidssituationer. Frågeställningarna vi utgått från handlar om pedagogers bemötande, vem som får mest uppmärksamhet och hur barnen söker den samt samspelet mellan pedagoger och barn utifrån ett könsperspektiv.
Metod
Observationerna har genomförts på två olika förskolor i västra Sverige. På de avdelningar som observationerna hölls arbetar det fem respektive fyra pedagoger. Studien undersöker huruvida pedagoger bemöter pojkar och flickor olika, hur samspelet mellan pedagoger och barn ser ut och hur barn söker uppmärksamhet. I våra observationer har vi använt löpande protokoll för att samla in data. Fokus har inte legat på statistik eller siffror utan snarare att samla in information och beskriva den så utförligt som möjligt. Detta medför att metoden som använts i denna studie är kvalitativ.
Resultat
I resultatet redogörs för en analys av observationerna, med hjälp av utdrag från några av dem besvarar vi studiens frågeställningar. Utdragen som redogörs visar att pedagogerna inte gör en avgörande skillnad på barn utifrån ett könsperspektiv. Därmed blir resultatet att pedagogerna inte bemöter, uppmärksammar och samspelar med barnen på något sätt som skiljer dem åt.
Resultatet visar även att barnen söker uppmärksamhet på olika sätt som inte kan kopplas till kön och genus, dessa utdrag redogörs för i kategorin “på vilket sätt söker barnen uppmärksamhet”.
“Den första frågan som ställs till nyblivna föräldrar är:
Blev det en pojke eller en flicka?
Att frågan ställs är ingen slump, eftersom svaret är avgörande för hur den nya människan kommer att behandlas.”
(Svaleryd 2004, s. 29)
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 5
2. SYFTE ... 6
FRÅGESTÄLLNINGAR ... 6
3. TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 6
3.1GENUS ... 6
3.2KÖN ... 6
3.3KÖNSMÖNSTER/KÖNSROLLER ... 6
3.4GENUSTEORI ... 7
3.4.1 Genus och kön ... 7
3.4.2 Genusrelationer i fyra dimensioner ... 7
3.4.3 Att skapa genus ... 8
4. BAKGRUND ... 9
4.1GENUSPEDAGOGIK ... 9
4.2BEMÖTANDE OCH KÖNSSTEREOTYPA ROLLER ... 9
4.3NORMER OCH DE ”TYPISKA POJKARNA” ... 10
4.4HJÄLPFRÖKNAR ... 10
4.5STYRDOKUMENT ... 12
4.5.1 Innan Läroplanen ... 12
4.5.2 Läroplan ... 12
4.5.3 Barnkonventionen ... 12
5. METOD ... 13
5.1URVAL ... 14
5.2GENOMFÖRANDE ... 14
5.3ETIK ... 15
5.4RELIABILITET OCH VALIDITET ... 16
5.5ANALYS ... 16
6. RESULTAT ... 17
6.1BARNEN SKA BARA FÅ MAT OCH BLI MÄTTA ... 17
6.2BARNEN SAMSPELAR MED VARANDRA OBEROENDE AV KÖN ... 18
6.3LUCIAKLÄNNINGAR OCH GLOBAL UPPVÄRMNING - BARNS SPRETANDE TANKAR UNDER SAMLING ... 20
6.4PÅ VILKET SÄTT SÖKER BARNEN UPPMÄRKSAMHET ... 21
6.5AVSLUTANDE ANALYS ... 22
7. DISKUSSION ... 23
7.1RESULTATDISKUSSION ... 23
7.2METODDISKUSSION ... 25
8. DIDAKTISKA KONSEKVENSER ... 25
REFERENSER ... 27
9. BILAGOR ... 29
9.1BILAGA 1–UNDERLAG FÖR OBSERVATION ... 29
9.2BILAGA 2–MISSIVBREV OCH SAMTYCKESBLANKETT FÖR BERÖRDA PEDAGOGER ... 30
9.3BILAGA 3–MISSIVBREV TILL VÅRDNADSHAVARE ... 31
9.4BILAGA 4–SAMTYCKESBLANKETT FÖR VÅRDNADSHAVARE ... 32
1. Inledning
I detta examensarbete kommer vi med hjälp av olika frågeställningar analysera hur pedagogerna bemöter barnen gällande kön. Med hjälp av observationer vill vi se hur pedagoger arbetar med genusfrågor.
En granskning av Skolinspektionen (2017, s. 6) visar att jämställdhetsuppdraget inte präglar de granskade förskolornas verksamhet. Istället kopplar pedagoger och rektorer samman jämställdhetsarbetet med likabehandlingsplanen utan att inkludera ett genusperspektiv vid planering av verksamheten. Samtidigt beskriver läroplanen (Läroplan för förskola Lpfö 18, s.
2) vikten av att utbildningen organiseras så att barnen blir bemötta på likvärdigt sätt. Förskolan ska planera och organisera utbildningen så att barnen lär sig att leka och lära tillsammans. De ska få utveckla sina förmågor och intressen på lika villkor och ges samma möjligheter, oberoende av kön.
Många gånger saknar verksamheterna stöd från sina rektorer i form av tydliga mål med utgångspunkt i läroplanen för förskolan. Personalen i förskolan är i behov av
“kompetensutveckling som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.”
(Skolinspektionen 2017, s. 6). Skolinspektionen skriver också att förskolans jämställdhetsarbete inte är väldefinierat och utförs på ett osystematiskt sätt i många förskolor.
Detta kan leda till att pedagoger omedvetet för vidare stereotypa könsnormer till barnen.
Sveriges riksdag tog beslut om att införa jämställdhetspolitik där målen syftar till att kvinnor och män ska kunna påverka politiska beslut på samma sätt. Kvinnor och män ska kunna tjäna pengar på samma villkor, utbilda sig och dela på uppgifter i hemmet på samma villkor. Mäns våld mot kvinnor ska upphöra. Dessa mål tyder på att arbetet går framåt och att vi siktar mot ett mer jämställt samhälle (Sveriges Riksdag 2019).
Ett jämställdhetsarbete handlar om att inkludera båda könen. Det finns saker i kultur och samhälle som skadar män och pojkar. De stereotypa normerna som råder är bland annat att pojkar inte ska vara känsliga, de får inte ha klänning, de ska prata och bete sig på ett sätt som
“riktiga män” gör. Jämställdhetsmyndigheten (2020) beskriver att den traditionella maskulinitetsnormen innebär att män ska vara starka och framgångsrika. Att män kan ses som svagare om de skulle visa sig sårbara eller prata känslor kan leda till att de hamnar utanför gemenskapen. “Den traditionella mansrollen är något som får negativa konsekvenser för många män vad gäller till exempel föräldraskap och hälsa” (Jämställdhetsmyndigheten 2020).
Förskolans uppdrag handlar om att bemöta alla barn utifrån samma förutsättningar och förväntningar, alltså inte skilja dem åt på grund av kön.
2. Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur pedagoger bemöter, uppmärksammar och samspelar med pojkar och flickor utifrån ett könsperspektiv i olika situationer.
Frågeställningar
1. Bemöter pedagoger flickor och pojkar olika och i så fall hur?
2. Vem får mest uppmärksamhet och på vilket sätt söker barnen uppmärksamhet?
3. Hur samspelar pedagoger och barn med varandra sett ur ett könsperspektiv?
3. Teoretisk utgångspunkt
I detta kapitel presenteras den teoretiska utgångspunkt vi valt att utgå ifrån, Connells genusteori, där hon menar att människor konstruerar sig själva som kvinnliga eller manliga. Denna konstruktion sker i samspel med andra och därför menar vi att denna teori blir relevant i undersökningen hur pedagoger bemöter, uppmärksammar och samspelar med barn utifrån ett könsperspektiv. Ett antal teoretiska begrepp förklaras och förtydligas då det anses nödvändigt för att dessa begrepp förekommer i uppsatsen.
3.1 Genus
Genus baseras på det som anses av omvärlden vara manligt och kvinnligt och inte det biologiska könet. Med andra ord det sociala könet (Hedlin 2006, s. 45).
3.2 Kön
Kön förklaras oftast som det “biologiska könet” och med det menas att kön bestäms utifrån inre och yttre könsorgan, könskromosomer och hormonnivåer (Socialstyrelsen 2019).
3.3 Könsmönster/Könsroller
Svaleryd (2003, ss. 14–15) beskriver att begreppet könsmönster innebär att det finns förbestämda mönster som flickor/kvinnor och pojkar/män förväntas följa. Det kan exempelvis vara att flickor förväntas vara lugna och hjälpsamma medan pojkar förväntas vara mer dominanta och livliga. Det finns beteenden, normer, värderingar som förknippas med män respektive kvinnor. Könsrollerna kan ses som stereotypa mallar som kvinnor och män mer eller mindre tvingas in i. Könsroller innefattar även de föreställningar om hur relationen mellan könen bör vara (Nationalencyklopedin u.å.).
3.4 Genusteori
Vi har valt att utgå ifrån Connells genusteori. Connell och Pearse (2015, s. 20) menar att kvinnligt och manligt inte är något vi kan se som “givet av naturen”. De förklarar att det inte enbart är fenomen som påtvingas från sociala normer och inte heller myndighetstvång. Det handlar om att människor konstruerar sig själva som maskulina eller feminina. Alla människor intar en plats i genusordningen eller så anpassar vi oss till den plats vi fått genom de dagliga saker vi gör. Connell och Pearse (2015, s. 20) beskriver att många i själva verket uppskattar genuspolariseringen och att de flesta accepterar sin “roll” frivilligt. Samtidigt förekommer det ofta avvikelser i genusfördelningen, det finns kvinnor som är mer maskulina, precis som det finns män som är mer feminina. Det finns män som älskar män och kvinnor som älskar kvinnor.
“Den samhällsvetenskapliga forskningen har visat på en väg förbi de här svårigheterna. Nyckeln är att släppa fokus på skillnader och istället sätta fokus på relationer. Genus handlar framför allt om de
sociala relationer inom vilka individer och grupper agerar.”
(Connell & Pearse 2015, s. 25).
3.4.1 Genus och kön
Connell och Pearse (2015, ss. 18–23) beskriver genus som ett mönster i vår sociala miljö och vardagliga handlingar. De menar att genus är förknippat med människokroppen genom en social struktur där skillnader och likheter mellan människors kroppar uppmärksammas. Connell och Pearse menar att genus inte handlar om det biologiska könet och dess skillnader. De menar istället att genus handlar om hur samhället förhåller sig till redan existerande kulturella mönster och människokroppen. Genus står för det sociala könet medan det biologiska könet är det som skiljer en hane från en hona. Connell och Pearse menar att trots att genus och kön har sådan skild innebörd kan man enligt dem inte dela upp dessa två, utan de måste ses som en helhet som skapas i sociala sammanhang.
3.4.2 Genusrelationer i fyra dimensioner
Connell och Pearse (2015, s.113) beskriver genus som något som skapas i relation med andra i våra dagliga rutiner. Genus finns inte om vi inte skapar det. Connell och Pearse menar att genus är något som görs i relationer mellan människor, institutioner eller grupper. För att kunna förstå dessa olika genusrelationer har Connell och Pearse delat in dem i fyra olika huvudstrukturer;
Produktionsrelationer, Känslomässiga relationer, Symboliska relationer och Maktrelationer.
Viktigt att tänka på är att dessa relationer inte är uppdelade i fyra olika verkligheter, utan de blandas och sammanflätas oupphörligen.
Produktionsrelationer enligt Connell och Pearse (2015, ss. 117–120) beskriver arbetsfördelningen mellan grupper eller inom en grupp, sett ur ett genusperspektiv. Att det finns en genusklyfta i samhället blir tydligt genom att studera vilka sysslor och yrken som människan väljer men även vilka yrken som tillskrivs kvinnor och män. Vi väljer ofta olika yrken, män väljer ofta tekniska yrken medan kvinnor väljer yrken inom vård och omsorg och kultur.
Produktionsrelationer innefattar också den fördelning som sker mellan kvinnor och män ekonomiskt och hur arbetena ses som typiskt kvinnligt och manligt. Connell och Pearse beskriver att kulturellt sett ses yrkesarbeten som något manligt och definieras som en
mansvärld. Arbetet i hemmet, som styrs av plikt och kärlek definieras oftast som en kvinnovärld. Genom detta skapas uppfattningar om de två könens naturliga egenskaper och kring vad som är kvinnligt och manligt.
Känslomässiga relationer (2015, ss. 120–123) baserar Connell och Pearse på Sigmund Freuds tankar om att människan påverkar alla möten med känslomässiga värderingar. Vårt omedvetna skapar uppfattningar om andra, både negativa och positiva, dessa uppfattningar och känslor gör att man får en välvillig eller fientlig inställning till den man möter. Detta är ett fenomen som inte bara sker människor emellan, utan handlar även om grupper som skapar en gemenskap tillsammans. Exempelvis vilket parti, nation, religion eller sport man känner en tillhörighet till.
Vissa yrken kräver ett känslomässigt engagemang från personalen för att de ska kunna utföra sina arbetsuppgifter, till exempel inom serviceyrket. Allt som sker i människors sociala samspel med varandra tolkas genom ett kulturellt system som kategoriserar människor och handlingar i genuskategorier. Exempel på detta är när vi utifrån ett system nämner orden pojke eller flicka utifrån förutfattade meningar, förutsättningar som skapats genom historien och egna tolkningar.
Innebörden av dessa ord är långt ifrån den biologiska benämningen på hona eller hane, orden pojke och flicka innefattar också hur tolkningen av hur en pojke eller flicka bör agera.
Symboliska relationer eller genussymbolik menar Connell och Pearse (2015, ss. 123–125) finns överallt i vår vardag. Det språket vi talar och skriver, de kläder vi bär, gester, traditioner, musik och film är några exempel på symboler vi använder för att tolka hur någon individ eller en grupp är. Detta skapar en identitetstillhörighet genom att vi använder en specifik symbol som tillhör en social praktik. Symboliska uttryck för genus ingår ständigt i en social kamp och förändras med tiden.
Maktrelationer kan beskrivas utifrån två olika synsätt: institutionaliserad makt och diskursiv makt (Connell & Pearse 2015, ss. 114–116). Institutionaliserad makt beskriver en form av makt som utövas av en grupp som undertrycker en annan grupp genom våld, lagstiftningar, sanktioner eller hot och genom detta kontrollerar delar av befolkningen. Denna typen av makt är enkel att spåra till dess förövare. Däremot är den diskursiva makten svår att synliggöra.
Denna makt skapas genom en gemenskap av människor i sociala sammanhang. Dessa uppmanar, tyst, att människor ska rätta sig efter bestämda normer och handla utefter dessa.
3.4.3 Att skapa genus
Connell och Pearse (2015, s. 145) beskriver det förkroppsliga lärandet och menar att barn är aktiva i sitt skapande av genus. Överföring av normer är inget som sker per automatik, där barnen skulle anses vara passiva mottagare, men det finns en genusordning i samhället att förhålla sig till. Barn och deras kroppar möter olika genusregimer i de institutioner som de kommer i kontakt med. På förskolan representerar kamratgruppen och pedagogerna en rad olika mönster av maskulinitet och femininitet för barnen. Familj, förskola, kamrater och medier har stor betydelse i barnens liv när de ska tillägna sig en genusidentiet (Connell & Pearse, 2015 ss.
145–146). En stor del av barns genusinlärning består av att lära sig det som Connell och Pearse (2015, s. 146) kallar för genuskompetens. Det innebär att barn lär sig att navigera i genusregimerna som råder i de institutioner de har att göra med. De tillägnar sig alltså en viss genusidentitet för olika sammanhang.
4. Bakgrund
I detta kapitel ges en översikt på hur förskolan enligt olika forskningsstudier har sett på pedagogers bemötande av barn i förskolan. Precis som vi har forskarna sökt svar på huruvida pedagoger i förskolan ger barnen olika uppmärksamhet beroende av kön. Begreppet genuspedagogik och dess utveckling presenteras då det är en stor del i arbetet med genus i förskolan. I kapitlet finns exempel från styrdokument och tidigare forskning kring genus. Vi har även valt att lyfta in ett historiskt perspektiv för att synliggöra hur jämställdhetsarbetet har utvecklats över tid.
4.1 Genuspedagogik
Under slutet av 1990-talet kunde man se att pedagoger använde sig av genuspedagogik.
Eidevald och Hillevi Lenz Taguchi (2011, s. 19) beskriver dock att det inte är förrän Svaleryd (2002) skrev boken Genuspedagogik som begreppet tog fäste i media, bland verksamma pedagoger och i lärarutbildningen. Begreppet används fortfarande bara i Sverige, i andra länder pratar man istället om jämställdhetsarbete och feministisk pedagogik. Dessutom används det sällan i relation till förskolan. Eidevald och Lenz Taguchi beskriver att detta kan vara ett resultat av att barn i många länder inte har tillgång till förskolor och därav har de inte samma rättigheter.
Begreppet genuspedagogik har tagit sitt ursprung i det som inom forskningen heter genusvetenskap, detta är även ett begrepp som många författare till litteratur kring jämställdhet tillägnat sig. Under tidigt 2000-tal började pedagoger gå kurser i genusvetenskap. I dessa kurser presenteras teorier som gjorde att pedagoger öppnade upp diskussionen kring kön/genus till något mer än att bara prata om pojkar och flickor i grupperingar utefter deras kön. De teorier som presenterats har det blivit möjligt att fokusera på hur enskilda personer gör genus (Eidevald
& Lenz Taguchi 2011, s. 19).
4.2 Bemötande och könsstereotypa roller
Eidevalds (2009, s. 2) avhandling visar hur pedagoger bemöter barnen. Vem får mest uppmärksamhet och hur får barnen uppmärksamhet från pedagoger. Han vill med denna avhandling undersöka vilka beteenden som accepteras, vilka som inte gör det och varför.
Studien visar att pedagoger bemöter barnen utefter stereotypa föreställningar om kön istället för att motverka dessa.
Tallberg Broman (2009, ss. 61–83) beskriver i sin avhandling att förskolan formar kön. Hon förklarar att förskolan formar kön och könsmönster genom strukturer, förhållningssätt, pedagogiskt material och ramar som finns på förskolan. I studien lyfter hon fram hur könsstereotypa roller beskrivs i visor och sagor som sjungs och berättas på förskolan. Hon menar att i sagor om pojkar så handlar det om deras uppfostran, hur de ska bli stora starka män.
Medan visor och sagor om flickor och kvinnor handlar om att de är svaga och de befinner sig ofta i en situation där de behöver bli räddade. Den som räddar är den stora starka mannen.
Även Connell och Pearse (2015) samt Davies (2003) lyfter problematiken i hur bland annat tv- program, filmer och reklam framställer könsroller och menar att media har ett stort inflytande på hur barn skapar förutfattade meningar kopplade till kön.
4.3 Normer och de ”typiska pojkarna”
Hellman (2010, ss. 84–87) lyfter fram de normer som pedagoger förknippar med “typisk pojkighet”. Pedagogerna berättar att deras verksamhet utgår från att barnen behöver lugnas ner.
De aktiviteter som kan bli för “känslofulla” såsom kladdig färg eller högljudda instrument anses vara negativa för barngruppen och har därför plockats bort. Ett temaarbete kring Pippi Långstrump bedrivs med förklaringen att hon är en bra förebild för barngruppen. Hon är en stark flickfigur och det ska leda till bättre lekar mellan flickor och pojkar. När arbetslaget talar om “barngruppens behov” framstår det snarare som att behovet ligger hos en viss grupp barn, närmare bestämt de “typiska pojkarna”. Alla pedagoger verkar överens om att pojkarna kräver så mycket tid och uppmärksamhet att det finns andra barn som får stå tillbaka.
Även Eidevald (2009, ss. 166–167) lyfter faktumet att personalen i förskolan gör skillnad på pojkar och flickor utifrån rådande normer. Han förklarar att om de pojkar som beskrivs som
“aktiva” ofta får sin röst hörd och sin vilja igenom, på andra barns bekostnad, kan det leda till en bild av hur pojkar förstås. Denna bild av pojkar och pojkighet befästs hos barn och vuxna genom upprepningar som sedan blir till vanor. När denna bild och antagande av vad det innebär att vara pojke blir normaliserad, påverkar det i sin tur hur alla pojkar bemöts. När en pojke eller flicka påvisar ett beteende som inte överensstämmer med deras könsmönster beskrivs de av förskollärare som undantag. Genom att på detta vis göra kategoriseringar utifrån kön riskerar förskollärare att bortse från den variation som finns bland olika pojkar och olika flickor.
Eidevald förklarar att förskollärare kan mena på att de bemöter en flicka på ett visst sätt eftersom hon stör de andra, utan att förstå att de kan uppfatta flickan som störande eftersom hon först kategoriserats som just flicka. Att en pojke uppvisar samma beteende i en liknande situation kan leda till ett annat bemötande utifrån hans kategorisering som pojke.
4.4 Hjälpfröknar
Statens offentliga utredningar (2004:115, ss. 7–15) konstaterar att det är just de förväntningar som förskollärare har på pojkar respektive flickor som särskiljer barnen åt. Pojkar bedöms vara busiga och utan tålamod medan flickor anses vara tysta och lugna. Barnen blir sedan behandlade utifrån dessa antaganden och successivt görs pojkar till rebeller och flickor till “hjälpfröknar”.
Artikeln lyfter begreppet “pojkpanik” och förklarar att utifrån uppfattningen av att pojkar saknar tålamod så ses det som en nödvändighet att konstant ligga steget före pojkarna för att undvika problem. Därför tilltas åtgärder som att till exempel placera pojkarnas ytterkläder närmast ytterdörren i tamburen så att de får komma ut först på gården. Flickorna i sin tur förväntas ta ett större ansvar både för sig själva och sina kompisar i barngruppen, de blir många gånger personalens extra händer. De skilda förväntningarna från pedagogerna i förskolan (och samhället utanför förskolan) påverkar också barnens egna uppfattningar om vad som är typiskt för de olika könen. Barnen anpassar sig snabbt efter de normer och värderingar som råder i förskolan.
Odenbring (2010, ss. 41–44) konstaterar även hon att begreppet “hjälpfröken” används inom både svensk och internationell forskning och att det i de flesta fallen är flickor som utgör hjälpfröknarna. Detta är kopplat till föreställningen om att flickor skulle vara mer mogna än pojkar. Som hjälpfröken ser man till att ordningen i barngruppen upprätthålls och i många fall innebär det även att vara en lugnande effekt på de “besvärliga” pojkarna. Odenbring förklarar att flickor i förskolan många gånger är mer självständiga än pojkarna och att denna självständighet uppmuntras av förskollärare. Redan så tidigt som i 2,5–3 års ålder agerar flickor hjälpfröknar på eget bevåg.
En hjälpfröken kan också vara en person som blir ombedd eller självmant väljer att städa upp efter andra. Odenbring (2010, ss. 41–44) lyfter fram ett exempel där en pojke fick i uppgift att sudda på tavlan och blev då titulerad ”gentleman” av pedagogen. Pojken hann dock inte långt innan två flickor tog över hans uppgift. Trots deras agerande blev flickorna utan någon liknande benämning som ”gentleman”. De bemötande som barnen får grundar sig i den “dolda läroplanen” med förväntningar som förskollärare har på flickor respektive pojkar, där flickorna förväntas hålla ordning åt alla. Att agera hjälpfröken är dock ett sätt för flickor att positionerna sig i barngruppen. Denna roll innebär att de i vissa sammanhang får en starkare position jämfört med pojkarna, att kunna identifiera sig med förskolläraren kan bidra till inflytande i verksamheten.
Odenbring (2010 ss. 118–121) menar att föreställningen om att flickor skulle vara mer mogna än pojkar leder till att man ofta placerar ut flickor bland de “stökiga pojkarna” som en stötdämpare. Att flickor skulle ha en lugnande effekt på pojkar kan tolkas som en traditionell syn på kön där alla flickor förväntas vara ordentliga och mogna. Denna förväntning på att flickor ska dämpa och lugna ner blir en del av rådande könsordningen och leder till en tydlig särskiljning mellan könen.
Sandström, Stier och Sandberg (2013, s. 131) förklarar att det är tack vare att genusfrågan är så aktuell som den är idag som utvecklingen går framåt. Det arbetas med genus i större utsträckning i förskolor än tidigare och pedagoger vill delta i kompetensutveckling för att lära sig mer. Deras avhandling tyder dock på att det finns, som de själva skriver, “nivåer av förståelse”. De menar att pedagoger är medvetna om vad de “ska” göra, men det finns en viss osäkerhet i hur.
I flertalet av artiklarna beskrivs det hur pedagogerna bemöter barnen, många gånger på olika villkor utifrån deras kön. Det beskrivs också hur pedagogernas samspel med barnen påverkas av de könsstereotypa föreställningar de har och att de kategoriserar barnen utefter kön. Baserat på kategoriseringarna “hjälpfröknar” och “typiska pojkar” kan vi se att barnen söker och får uppmärksamhet av pedagoger och kompisar i barngruppen på olika sätt.
Utifrån studiens syfte har vi med hjälp av artiklarna sökt svar på våra frågeställningar. I flertalet av artiklarna beskrivs det hur pedagogerna bemöter barnen, många gånger på olika villkor utifrån deras kön. Det beskrivs också hur pedagogernas samspel med barnen påverkas av de könsstereotypa föreställningar de har och att de kategoriserar barnen utefter kön. Baserat på
kategoriseringarna “hjälpfröknar” och “typiska pojkar” kan vi se att barnen söker och får uppmärksamhet av pedagoger och kompisar i barngruppen på olika sätt.
4.5 Styrdokument 4.5.1 Innan Läroplanen
Detta avsnitt innehåller ett historiskt perspektiv på jämställdhetsarbete i förskolan. Eftersom förskolan får en läroplan först år 1998 så visar vi här hur de tidigare styrdokumenten är formulerade kring genus och jämställdhet.
När Socialstyrelsen var tillsynsmyndighet för förskolan och innan förskolan fick sin egna läroplan, fanns det vägledande arbetsplaner för verksamheten. Den första arbetsplanen kom 1975 och den sista 1981. I dessa stod det dock inga tydliga riktlinjer på hur förskolan skulle motverka traditionella könsrollsmönster och hur de skulle utforma förskolan jämställd för flickor och pojkar. 1987 kom ett program för pedagoger som behandlade förskolans uppgifter och den pedagogiska verksamhetens mål och inriktning, i programmet blev jämställdhetsuppdraget något tydligare. Det står bland annat att förskolan “ska ge barnen stöd i att utveckla en trygg könsidentitet” och att “förskolan ska verka för jämställdhet mellan flickor och pojkar, kvinnor och män”. Enligt programmet ska förskolan också “medverka till att barnen tillägnar sig kunskaper och värderingar som stödjer principer för jämställdhet” (Socialstyrelsen 1987). Det är dock inte förrän förskolan får sin egna läroplan och därmed styrs på samma sätt som den obligatoriska skolan, som det står uttalat hur förskolan ska motverka traditionella könsrollsmönster (SOU 2006:75, ss. 57–58).
4.5.2 Läroplan
I den nya läroplanen för förskolan står det nu att “Förskolan ska aktivt och medvetet främja alla barns lika rättigheter och möjligheter, oberoende av könstillhörighet. Förskolan har ett ansvar för att motverka könsmönster som begränsar barnens utveckling, val och lärande.” (Läroplan för förskolan Lpfö 18, s. 2). Till skillnad från de arbetsplaner som Socialstyrelsen kom ut med så står det tydligt i läroplanen 2018 hur förskolan ska organisera utbildningen “Förskolan ska organisera utbildningen så att barnen möts, leker och lär tillsammans, samt prövar och utvecklar sina förmågor och intressen, med samma möjligheter och på lika villkor, oberoende av könstillhörighet”. Läroplanen för förskolan (2018, s. 8) beskriver att “förskolläraren ska ansvara för och aktivt inkludera ett jämställdhetsperspektiv så att alla barn får likvärdiga möjligheter till utvidgande perspektiv och val oavsett könstillhörighet och utveckla dessa normer och förhållningssätt”.
4.5.3 Barnkonventionen
Barnkonventionen trädde i kraft den 2:e september 1990 och blev svensk lag 2020. Den beskriver hur barns rättigheter ska respekteras. Barnkonventionen innefattar barn som en grupp, artiklarna är inte riktade specifikt mot pojke eller flicka. Dock finns det två artiklar som fastslår hur barns rättigheter ska representeras utifrån kön, artikel 2 och 29.
Artikel 2 “Konventionsstaterna ska respektera och tillförsäkra varje barn inom deras jurisdiktion de rättigheter som anges i denna konvention utan åtskillnad av något slag, oavsett barnets eller dess förälders eller vårdnadshavares ras, hudfärg, kön [...]” (Unicef 2009, s. 14).
Artikel 29 “Konventionsstaterna är överens om att barnets utbildning ska syfta till att: förbereda barnet för ett ansvarsfullt liv i ett fritt samhälle i en anda av förståelse, fred, tolerans, jämställdhet mellan könen [...] (Unicef 2009, s. 29).
5. Metod
I detta kapitel redogörs för de metoder som använts i undersökningen. Förklaringar till de valda metodernas innebörd kommer att presenteras med anknytning till studiens syfte.
Vi har valt att i denna studie använda oss av en kvalitativ metod. Vi har genomfört en etnografisk studie med ostrukturerade observationer och löpande protokoll. Fejes och Thornberg (2009, ss. 18–19) konstaterar att kvalitativa metoder används för att studera människor och deras samspel med andra. Tillvägagångssätt som klassas som kvalitativ forskningsansats är bland annat observation där observatören har som mål att skapa en djupare förståelse för hur och varför människor interagerar med varandra.
Att använda insamlad data i form av text i en observation är en del inom den kvalitativa metoden (Fekjær, 2016, s.13). En observation är när man studerar något som sker utifrån ett bestämt syfte där man medvetet antecknar det som är relevant för studien (Rubinstein Reich och Wesén 1986, s. 11). Den insamlade data vi har består av anteckningar i form av löpande protokoll.
Vi har utfört en deltagande observation, vilket Bryman (2018, s. 512) beskriver som att observatören engagerar sig i den sociala miljö som ska observeras. Genom att vi regelbundet observerar hur deltagarna beter sig i miljön och att vi lyssnar på samtal av olika slag visar på att studiens metod är deltagande observation (Bryman 2018, s. 512). En etnografisk studie görs med syftet att förstå andra människor genom att vara tillsammans med dem under en längre tid och att försöka förstå deras handlingar. Med denna studien vill vi som observatörer kunna förstå deltagarna utifrån ett inifrånperspektiv, det vill säga att vi är med i deras vardag och sociala miljö. Utifrån det vi ser så sker en tolkning från vår sida, då vi aldrig kan säga att vi vet vad någon annan tycker eller tänker. Vi kan bara tolka det som vi ser i observationen utifrån vår egen förståelse. Enligt Roos (2014, ss. 46–47) kommer alltid vi som forskare att påverka genom att vi bara är där, dessa utgångspunkter grundar sig i den etnografiska metoden.
Anledningen till att vi använt oss av löpande protokoll under observationerna är för att vi inte ville riskera att missa något, vilket lätt kan hända om man följer en observationsmall (Rubinstein Reich och Wesén, 1986, ss. 18–19). För att göra protokollet mer strukturerat förklarar Kihlström (2007, s. 31) att man kan göra observationer utefter förbestämda syften och att man enbart skriver ner det som redan är bestämt ska observeras. Rubinstein Reich och Wesén (1986, s.11–17) förklarar att kunna anteckna samtidigt som man observerar är en slags
observationsteknik. För att underlätta i skrivandet kan man då använda sig utav förkortningstekniken, det vill säga att förkorta orden, för att få ner så mycket information som möjligt på ett mer effektivt sätt. Exempelvis fsk istället för förskola eller ped. istället för pedagog.
5.1 Urval
Observationerna har genomförts på två olika förskolor i västra Sverige. På de två avdelningar som observationerna genomfördes arbetar det 5 respektive 4 pedagoger. Vi har valt att kalla dessa två förskolor för Bullerbyn och Junibacken. I våra observationer har vi använt löpande protokoll för att samla in data. Fokus har inte legat på statistik eller siffror utan snarare att samla in information och beskriva den så utförligt som möjligt. Datainsamlingen bestod av kvalitativa observationer som pågick under fyra för- och eftermiddagar under två veckors tid.
Avdelningarna som observerades består av barn i åldrarna 2–3 år och 2–5 år.
Utifrån Brymans (2018, s. 824) beskrivning av ett bekvämlighetsurval, valde vi att observera förskolor som vi sedan tidigare är bekanta med. Vi ansåg att detta bekvämlighetsurval skulle leda till fler ifyllda samtyckesblanketter än om vi valt en för oss okänd förskola. Genom att det redan fanns en kontakt med förskolan och avdelningarna var förhoppningen att detta skulle skapa en trygghet för både barn och pedagoger. Om tryggheten redan fanns så var tanken att vi skulle få en mer trogen bild av pedagogernas bemötande.
5.2 Genomförande
På den förskola som vi kallar Bullerbyn arbetar fyra pedagoger, en förskollärare och tre barnskötare. Vi valde att enbart observera en förskollärare och en barnskötare för att kunna ha fokus på en pedagog åt gången. Detta medför också att vi enklare kan följa denna pedagog för att hitta eventuella skillnader i de olika situationerna som var planerade att observera. Fler pedagoger medför även fler samtyckesblanketter, så även här gjordes valet utifrån ett bekvämlighetsurval (Bryman 2018, s. 824).
Observationstillfällena var lunch, den fria leken efter vilan, mellanmålet och den fria leken efter det. Hur länge observationerna pågick varierar, under den fria leken ligger snittet på ungefär 10 minuter per observation. Under lunchen pågick däremot observationerna i ungefär 30 minuter.
Observatören som observerade deltagarna på denna förskola skrev sina anteckningar i det löpande protokollet på sin dator.
På den andra förskolan som vi kallar Junibacken arbetar det fem pedagoger, fyra förskollärare och en barnskötare. Här observerades två förskollärare och en barnskötare utifrån det bekvämlighetsurval som Bryman (2018, s. 824) beskriver. Observationstillfällena var samling och lunch. Under de observationer som skedde under lunch pågick observationerna i 30 minuter. De två samlingarna som observerades pågick under 10 respektive 30 minuter.
Observatören som observerade deltagarna på denna förskola skrev sina anteckningar i det löpande protokollet för hand.
I resultatet görs ingen skillnad på yrkesgrupperna, utan vi har valt att använda ordet pedagog för både förskollärare och barnskötare, detta för att det inte ur ett etiskt perspektiv ska kunna utläsas vilken pedagog utdragen beskriver. Totalt genomfördes 14 observationer; fem måltidssituationer, sju observationer i den fria leken och två under samling. Innan observationen satte igång hälsade vi på pedagoger och barn och meddelade vad vi skulle göra under dagen.
Som missivbrevet informerade sa vi till när varje observation skulle starta och när den avslutades.
5.3 Etik
Innan observationerna skulle äga rum åkte vi ut till förskolorna och lämnade missivbrev till de berörda pedagogerna (bilaga 2) och barnens vårdnadshavare (bilaga 3). I de båda missivbreven framgick det information kring studien, vilka vi som observatörer är och vad vi skulle observera. I breven framgick det tydligt att deltagandet var frivilligt och att deltagarna när som helst kunde välja att avsluta sitt deltagande i observationen. Tillsammans med missivbrevet följde samtyckesblanketten med (bilaga 4). I denna studies fall ger ett missivbrev med medföljande samtyckesblankett pedagoger och vårdnadshavare möjlighet att få information om studien. Bryman (2018, s.178) menar att de fördelar som finns med att dela ut en samtyckesblankett är att om någon skulle ha invändningar kring sitt deltagande, så finns alltid blanketterna att falla tillbaka på. Utifrån den information som skrivs ut på blanketten kan de sedan själva få reflektera över samtycket. Bryman (2018, s. 170) menar att det är väsentligt att deltagarna ger sitt samtycke, vilket han också lyfter i samtyckeskravet. Då vi är på en förskola och observerar handlar det om observation av minderåriga, Löfdahl (2014, s. 42) poängterar att vid sådana här tillfällen krävs båda vårdnadshavarnas underskrifter. Hon betonar också vikten av respekten för människovärdet och de mänskliga rättigheterna (Löfdahl 2014, s. 34).
Bryman (2018, ss. 170–171) förklarar att det finns ytterligare etiska krav som måste följas. Det ena är konfidentialitetskravet som innebär att de som observeras, ingår i en forskning eller studie, ska behandlas med största konfidentialitet. Detta krav innebär att personer som tar del av studien inte ska kunna spåra några av de som deltagit, det ska alltså innefatta anonymitet.
Detta såg vi inte som ett problem då vi kodade våra observationer och därmed anonymiseras både namn på deltagarna och förskolorna.
Det andra kravet som Bryman (2018, ss. 170–171) beskriver som väsentligt är nyttjandekravet.
Detta innebär att den information som samlas in endast får användas till det ändamål som den syftar till. Vi utgår från detta krav då all insamlad data efter avslutad studie kommer att makuleras. Ett medvetet forskningsetiskt val som gjordes av oss var att utgå från fyra begrepp som Vetenskapsrådet (2017, s. 40) belyser som viktigt i forskningssyfte: sekretess, tystnadsplikt, anonymisering och konfidentialitet.
Då studien är en observation kan man fråga sig om det är etiskt försvarbart från vår sida att sitta och studera hur pedagoger bemöter barnen. Individskyddskravet syftar till att de som observeras inte får utsättas för psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning (Vetenskapsrådet 2017, s. 13). Genom att vi följer detta och de tidigare nämnda kraven anser vi att studien är etiskt försvarbar.
5.4 Reliabilitet och Validitet
Reliabilitet, också̊ kallat trovärdighet, innebär att data ska samlas in med noggrannhet, rätt mängd data måste samlas in för att göra det möjligt att utläsa ett resultat (Roos 2014, s. 51). I vår studie valde vi att observera flera aktiviteter under den fria leken och även lunch och mellanmål, detta för att vi ville få största möjliga omfång. Roos (2014, s. 51) betonar vikten att vara noggrann så att inte väsentlig data som kan vara avgörande för studiens syfte gås miste om. Genom att vi använt oss av ett löpande protokoll riskerar vi inte att missa något, den risken finns dock om man skulle använt sig av en observationsmall. Vi har också kunnat stärka trovärdigheten genom att vi i förväg haft ett bestämt syfte kring vad som ska observeras och därmed endast antecknat sådant som blir relevant för att besvara syftet (Rubinstein Reich &
Wesén 1986, ss. 11–19).
Validitet handlar om att utifrån studiens syfte samla in relevant data. Det handlar även om att data ska samlas in på korrekt sätt för att syftet och frågeställningarna ska besvaras. Roos (2014, s. 55) beskriver detta “/.../ validitet handlar om att använda en lämplig metod, lämpliga frågor, lämpliga ord eller andra sätt för att kunna förstå det jag avsett att försöka förstå”. I vår studie är syftet att ta reda på om pedagoger bemöter flickor och pojkar likvärdigt eller om de finns skillnader. Utifrån syftet valde vi observation, då vi kände att det var det enda sättet att få den mest trovärdiga bilden. Genom observationer kan vi se och få svar på det som pedagoger gör omedvetet. Bryman (2018, s. 349) ifrågasätter validitetsaspekten då han menar att de som observeras kan ändra sitt beteende i vetskapen om att de observeras. Då sker en så kallad reaktiv effekt och ett atypiskt beteende. Följden av detta kan bli att den slutgiltiga observationen inte stämmer överens med verkligheten. Denna reaktion från deltagarnas sida sker inte uteslutande under observationer utan förekommer förmodligen i alla typer av studier. Vi tänker att deltagarna har en uppfattning om hur de “borde” svara och/eller bete sig.
5.5 Analys
Bryman (2018, s. 687) beskriver kodning som en metod där man bryter ner de insamlade datamaterialet i mindre delar och kategoriserar dem. Kodningen görs så fort datainsamlingen är slutförd. Då vi under våra observationer använde oss utav en tabell där datum, tidpunkt, rum, aktörer och aktivitet ingick, (se bilaga 1) underlättade det i vår renskrivning. Vi behövde inte sätta oss och bearbeta den direkt efter avslutad datainsamling då mallen innefattade väsentlig information. Det som dock krävdes var att vi renskrev protokollen så vi kunde utläsa dessa tydligare inför kodningen. I arbetet med kodningen började vi utforma kategorier som skulle hjälpa oss organisera observationerna. Kategoriseringen innebar att vi fokuserade på situationerna snarare än på exempel likheter och skillnader. Rubrikerna blev till en början;
måltider, fria leken och samling. Efter ytterligare analys blev de slutgiltiga rubrikerna; Barnen ska bara få mat och bli mätta, Barnen samspelar med varandra oberoende av kön, Luciaklänningar och global uppvärmning - barns spretande tankar under samling. När vi suttit och kategoriserat observationerna insåg vi att det krävdes en fjärde rubrik, det blev; På vilket sätt barnen söker uppmärksamhet.
Under hela processen gör vi kontinuerliga jämförande av observationerna så att viktigt material ska kunna bearbetas och utvecklas. Bryman (2018, s. 688) beskriver detta som ett redskap som är bra att använda så att inget av det insamlade materialet går förlorat. Reflektioner, diskussioner, analyser och jämförelser har under hela arbetets gång pågått oss emellan, detta har i sin tur lett fram till vårt resultat.
6. Resultat
Resultatet presenteras utifrån de olika situationer som observerats. Vi tittar på hur pedagoger samspelar med barnen och hur barnen samspelar med varandra, hur barnen får uppmärksamhet och på vilket sätt. Vi har gjort totalt 14 observationer på två olika förskolor. Situationer som vi observerat är mestadels den fria leken och måltidssituationer, men även två observationer i samling har skett. Barnen som deltagit i observationerna är mellan 2 och 3 år, bortsett från observationerna som skett under samling, då är barnen 3–5 år. Vi kommer presentera utdrag från ett urval av våra observationer och efter dessa kommer en gemensam reflektion kring våra tankar om det vi sett. Pedagoger och barn i utdragen har fått fingerade namn för att med säkerhet kunna skydda deras identitet.
6.1 Barnen ska bara få mat och bli mätta
Denna observation pågår under en måltid i köket på avdelningen, observationen pågår mellan 11:35 - 12:05 det är en pedagog (markerad i fetstil). Två pojkar och två flickor i åldrarna 2–3 år deltar. De har precis satt sig vid bordet och pedagogerna serverar dem mat.
Lena: Blir det bra såhär Nils?
Nils nickar.
Lena: Blir det bra såhär Ida?
Ida nickar.
Lena: Kan du se om du kan dela på dina korvar Nils?
Nils tar upp sina bestick och sätter igång med att dela sin mat.
Lena: Oj har du ätit upp dina korvar redan, Konrad?
Nils: Jag fick lite sån korven.
Lena: Ja, se där ja.
I följande observation pratar barnen om saker de inte gillar, varpå pedagogen frågar dem om de gillar köttbullar. Här är de mitt uppe i en matsituation, observationen pågår mellan 14:30 - 14:45. Deltagarna är en pedagog (markerad i fetstil), två flickor och två pojkar i åldrarna 2–3 år.
Nora: Gillar ni köttbullar Alla barnen: ”Ja”
Nora: Gillar du köttbullar Pelle?
Pelle: Ah
Lisa: Jag vill ha leverpastej på min macka Olle: Jag vill me ha en macka
Nora: Lovis, vill du ha mer?
Lovis: En macka med sylt och gurka på
Nora: Jag lägger sylten på mackan men gurkan får du vid sidan om så kan du bestämma själv om du vill ha den på mackan eller inte
Reflektion
I observationerna som kategoriserats som “Barnen ska bara få mat och bli mätta” har vi kunnat utläsa att det handlar mycket om att barnen ska få mat och bli mätta. Vi menar att det mestadels handlar om att servera barnen och detta pågår under hela måltiderna. Pedagogerna hinner äta lite mat mellan alla frågor om mer mat. I utdrag två ses ett försök till dialog från pedagogens sida, men hon blir avbruten av ett barn som vill ha mer mat. Dialogen som sker består till största del av att barnen ber om mer mat och att pedagogen ser till att alla barnen har vad de behöver.
Den rådande covid-19 pandemin orsakar en stor personalfrånvaro och detta återspeglas i resultatet. Vi kan se hur dialoger mellan barn och pedagoger blir påverkade till följd av detta.
Utifrån våra egna tidigare erfarenheter vet vi att dessa situationer inte alltid ser ut såhär vilket kan leda till ett missvisande resultat. I just dessa situationer går det inte att utläsa att det görs någon skillnad på barnen i relation till deras kön. Alla barnen i observationerna blir bemötta på likvärdigt sätt.
6.2 Barnen samspelar med varandra oberoende av kön
Inledningsvis hade vi sju observationer i kategorin “fria leken”. Vi valde slutligen ut tre stycken som kunde tydligt visa hur pedagoger bemöter barnen. Efter utdragen följer en gemensam reflektion för samtliga tre utdrag.
En flicka och två pojkar i åldrarna 2–3 år leker tillsammans, klockan är 13:45 och observationen avslutas 13:55. Pedagogen (markerad i fetstil) kommer in och märker att det ligger pärlor utspridda på bordet och golvet.
Nora: Vet ni vad, det här va ju inte roligt. Varför har ni gjort såhär för, detta tyckte inte jag alls va roligt. Nu får ni städa upp detta. Nu hjälps ni åt för jag tycker faktiskt inte om detta. Nu tar jag kristallen Pelle.
(Pelle blir ledsen)
Nora: Du får tillbaka den när du har plockat upp.
Pelle: (Han gråter) Nää
Nora: Jo. Pelle kolla nu, Lasse och Lisa plockar ju upp nu så du får hjälpa till, annars får du inte kristallen.
(Barnen städar upp pärlorna)
Nora: Det är massa pärlor kvar här ju. Lisa kom tillbaka och hjälp till.
(Barnen fortsätter städa)
Nora: Hallå killar, ni är inte färdiga, det är fortfarande pärlor på golvet
I denna aktivitet leker en flicka och tre pojkar i åldrarna 2–3 år med vatten. Pedagogen (markerad i fetstil) sitter också vid bordet. Observationen pågår mellan 13:35 - 13:55.
Pedagogen har ställt fram vatten till barnen. Hon har färgat det med vattenfärg och barnen använder pipetter för att blanda färgerna.
Lasse: Jag gillar röd
Nora: Du gillar röd ja, vad finns det mer för färger Lovis: Gul
Melker: Grön
Nora: Vill ni ha mer färger?
Olle: Jag vill också
Nora: Vilken färg blev det Lovis?
Lovis: Blått
I denna observation är det en flicka och en pojke i åldrarna 2–3 år som sitter och ritar, en pedagog (markerad i fetstil) är med. Klockan är ungefär 13:40, observationen avslutas 14:00.
Lovis: Nora, du får komma till min skola Nora: Jaha, vart ligger den?
Lovis: En bit härifrån
Nora: Jaha, den får vi kolla på nån gång när vi är ute på promenad Lasse: Jag har gjort en gubbe som blödigt och slagit sig, han är ledsen Nora: Vill du vi ska skriva det på teckningen så man kan läsa det?
Lasse: Ja! Vet du vad det här är Nora: Nä
Lasse: Det är en avokado
Nora: haha jaha är de det. Gillar du avokado?
Lasse: Nä Reflektion
I situationerna som vi kategoriserat som “Barnen samspelar med varandra oberoende av kön”
kan vi se att barnen samspelar med varandra, oberoende av kön. Pedagogerna bemöter barnen på lika villkor och både uppmuntrar till lek såväl som de tillrättavisar när barnen slarvat med pärlorna. Situationerna visar även att barnen har ett samspel med pedagogen då de svarar på frågor som ställs och fortsätter att berätta kring det de gör. I utdraget där barnen har slarvat med pärlorna kan vi se att pedagogen inte gör skillnad på barnen beroende av kön, både pojkarna och flickan får tillrättavisning och alla barnen måste på lika villkor städa upp efter sig. Utdraget där barnen leker med vatten och ritar uppmuntrar pedagogen barnen att föra en dialog genom att fråga frågor kring färger och vad de ritar. Genomgående visar samtliga observationer att pedagogerna ställer samma typ av frågor till barnen för att få dem att utveckla sina förmågor och resonemang. Det går inte att utläsa att någon större skillnad kopplat till genus görs i någon av situationerna.
6.3 Luciaklänningar och global uppvärmning - barns spretande tankar under samling I observationen deltar en pedagog (markerad i fetstil), två flickor som är fyra år gamla och en pojke som är fem år gammal. Barnen sitter på samlingsmattan och pedagogen inleder ett samtal kring lucia. Observationen pågår mellan 11:05 - 11:15.
Rakel: Jaha barnen nu är det snart dags för lucia, har ni bestämt vad ni vill klä ut er till?
Rakel hinner knappt avsluta frågan innan Albin ropar.
Albin: Jag ska vara pepparkaksgubbe!
Rakel: Okej härligt, vad ska du vara för någonting Alma?
Alma: Jag ska ha sån vit klänning på mig.
Rakel: Jaha! Ska du vara en lucia då kanske?
(Alma nickar)
Rakel ler och fortsätter ställa frågan vidare.
Rakel: Annika, vad ska du vara då?
Annika: Jag ska också ha vit klänning, men jag har tappat bort mitt ljus
En pedagog (markerad i fetstil) två flickor som är fyra år gamla och fem pojkar i åldrarna 4-5 deltar i detta utdrag från observationen sångsamlingen. Klockan är cirka 11:25, observationen avslutas 11:30.
Annika: Jag har faktiskt en katt hemma.
Joel: Och jag har två! Med dräkter när det är jul.
Lena: Ja precis Joel, det har ju du berättat innan.
Viola: Och jag har en kanin! Den heter Elsa!
Lena: Ja, vad fint.
Lena: Nu ska vi sjunga om något vitt som faller från himlen, vad kan det vara?
Alla barnen: Snö!
Teddy och Freddy pratar i mun på varandra om snö.
Julius: Igår såg jag att det flög snöbollar när jag satt och spelade.
Lena: Ja precis, igår snöade det ju en liten stund. Nu verkar det ha försvunnit.
Albin: Det kommer inte bli någon snö i år för det är lokal uppvärmning!
Lena: Du menar global uppvärmning? Ja så är det ju men vi får hoppas på snö ändå tycker jag.
Reflektion
I det första utdraget kan vi se att det finns könsskillnader när pojken ropar att han vill vara pepparkaksgubbe och alla flickor, en efter en, säger att de vill vara lucior. Vi vet dock inte om detta beror på att en flicka börjar prata om att hon vill ha en vit klänning och vara lucia, alltså att de andra barnen faller för grupptrycket. Eller om det kan handla om att det faktiskt tycker att de “ska” vara lucior som är stereotypt förknippat med det “flickiga”. Bortsett från dessa två utdrag visar observationerna att de är en “typisk samling”. Barnens tankar spretar åt olika håll och pedagogerna försöker svara på deras funderingar samtidigt som de försöker fortsätta med samlingen.
6.4 På vilket sätt söker barnen uppmärksamhet
Utifrån frågeställningen “Vem får mest uppmärksamhet och på vilket sätt” har vi valt att redovisa utdrag från observationer. I dessa tycker vi oss kunna se situationer där barnen söker uppmärksamhet på olika sätt.
Under måltiden som sker klockan 11:30 - 12:00 medverkar pedagogen Gunilla, barnen Olle, Pelle och Melker. Barnen är 2–3 år.
Olle undrar vad någonting i maten är, Gunilla säger det ser ut som saltgurka men det är nog zucchini. “Mm den va god” säger hon, har du smakat frågar hon Olle. “Nää” svarar han. Det går en kort stund och sen sparkar Olle på en stol så den ramlar.
Pelle sätter sig på knäna på stolen och säger att han ska sitta så, Gunilla säger “nej det är farligt då kan man ramla.”
Melker håller på med gaffeln vid näsan och Gunilla säger att han inte får göra så för man kan skada sig, men han fortsätter, så Gunilla säger till igen. ”Nej stopp Melker, så gör vi inte”.
Reflektion
Utdrag från denna observation visar beteenden som kan tyda på att barnen söker någon form av uppmärksamhet. Vi kan inte svara på vad för uppmärksamhet de söker, men det skulle kunna tyda på att de testar gränserna hos pedagogen. Det kan också tyda på att de vill ha någon sorts reaktion från kompisarna runt bordet.
Under en lek på eftermiddagen, 13:10 - 13:30, kan vi se hur Olle, 3 år, svarar för att markera att han inte vill delta
Olle står vid sidan av och kollar vad de gör, Gunilla frågar Olle om han också vill vara med och sova. Det vill han inte. Men han säger att han är starkare än alla andra och Gunilla svarar “Jaha.”
Reflektion
Första tanken i detta utdrag för oss till att Olle känner att han måste hävda sig genom att säga att han är starkare än de andra barnen. Han vill inte vara med och leka när pedagogen frågar men på något vis vill han ändå förtydliga att han är bra. Orsaken till detta kan vi inte svara på och vi vet inte heller om Olle känner att han är bättre än de andra. Det kan handla om att Olle känner sig osäker och inte vet hur han ska ingå i leken när han blev tillfrågad att vara med, kontra att han hade varit med i leken från början. Vår erfarenhet är att pojkar i Olles ålder pratar mycket om att vara stark och ha stora muskler vilket verkar vara något som är viktigt för dem.
Detta skulle kunna kopplas till barns föreställningar om vad det innebär att vara pojke (Hellman 2010, s. 126).
Ett utdrag ur ett mellanmål på eftermiddagen, 14:30 - 14:45, visar hur Lisa 2 år, yttrar sig när hon får beröm
När Nora smörar mackan så ger Lisa henne leverpastejen, “åh tack, va du kan” säger Nora. “Jag är inte stor” säger Lisa, “jo men det är du ju” svarar Nora. “Du hjälpte ju mig med den nu”, Nora förklarar sen att det är ju på grund av corona som de vuxna hjälper barnen att smöra nu.
Men säger “Lisa, du kan ju egentligen.”
Reflektion
Till motsats från Olle som vill visa att han är stor och stark säger Lisa tvärtom. Hon menar att hon inte är stor. Pedagogen verkar förstå vad Lisa menar och försöker förklara att Lisa brukar ju kunna smöra själv, men på grund av pandemin så gör pedagogerna detta nu. Lisa kan tro att det är så att när man inte “kan själv” så är man liten och därav hennes kommentar.
Ett utdrag från en måltidssituation visar Ronjas, 3 år, beteende när hon har ätit färdigt.
Klockan är 11:35 - 12:05 Ronja leker med sina bestick.
Lena: Ronja, vad gör du? Vill du ha mer mat?
Ronja skakar på huvudet och säger; kolla vilka som är där inne!
Hon pekar på gosedjuren som föreställer Bamse och Skalman.
Ronja: De sover alltid hela tiden där inne.
Ronja skrattar och börjar sjunga en sång med orden “prutt prutt” och glider ner på stolen.
Lena: Ronja, kan du vara snäll och sätta dig upp?
Ronja börjar sjunga igen.
Lena till Ronja: Har du en massa energi idag? Då får vi göra oss av med den sen. Du kan ju ta och tacka Ronja, du behöver nog det.
Reflektion
Likt det första utdraget där pojkarna visar att de söker uppmärksamhet genom att välta stolen, stoppa gaffel i näsan och sitta fel på stolen, visar detta utdrag att Ronja “som flicka” kan vara busig och slarva. Ronja visar att hon inte är intresserad av att sitta still och när pedagogen ber henne sätta sig upp börjar hon istället att sjunga. Vi tänker att även hon testar gränser för att se var de går och hur långt hon kan dra det.
6.5 Avslutande analys
Avslutningsvis har vi valt att göra en analys av resultatet som helhet. Till en början såg vi tecken på att pojkar kunde söka uppmärksamhet på ett annat sätt än flickor. De är mer utåtagerande och högljudda, välter stolar eller ropar. Men det visade sig även att vi kunde se detta beteende hos flickor. Gemensamt för dessa barn är deras ålder. Vi är medvetna om att många barn går igenom en trotsålder när de befinner sig i 3-årsåldern. Därav blir vår spontana reflektion att detta inte kan kopplas till genus, utan det är vår uppfattning att barnen gör detta för att de är just barn.
7. Diskussion
Diskussionen presenteras utifrån två underrubriker: Resultatdiskussion och Metoddiskussion.
I resultatdiskussionen kommer vi att diskutera vårt resultat utifrån syftet “hur pedagoger bemöter barn”
7.1 Resultatdiskussion
Vi utgår från Connells genusteori där hon menar att genus är något som skapas genom sociala konstruktioner, det är inte något som “är givet av naturen”. Precis som Connell och Pearse (2015, s. 20) betonar, är kvinnligt och manligt inte något som kan definieras genom en enkel beskrivning. I resultatet gjorde vi ett försök till att se huruvida vi kunde urskilja något som var typiskt pojk-eller flickaktigt. Observationen där Olle sparkar på stolen var första indikationen på att detta beteende kunde stämma överens med bilden av en “typisk pojke” (Eidevald 2009
& Hellman 2010). När vi senare såg att Melker ville stoppa en gaffel i näsan och att Pelle sätter sig på knä på stolen gav detta större indikation på att vårt antagande om de “typiska” pojkarnas beteende kunde stämma. När vi senare såg att både Lisa, Lovis och Ronja också visade beteenden som kunde kopplas till samma kategori, insåg vi att vår hypotes inte stämde. Vi kunde till slut se att både pojkar och flickor är busiga och gör saker som kan uppfattas som uppmärksamhetssökande. I linje med det som Connell och Pearse (2015, s. 123) beskriver blir vår slutsats att genus inte är en enkel sak att avgöra. Genus innebär inte att det finns en fast bestämmelse på hur någon är pojk-eller flickaktig, utan det handlar snarare om en social struktur som är föränderlig.
Vi har i våra observationer och resultat, till skillnad från den forskning som vi tidigare presenterat, inte kunnat hitta några större indikationer på att pedagoger faktiskt gör skillnad på barnen utifrån kön. Med utgångspunkt i frågeställningen “bemöter pedagoger flickor och pojkar olika” så blir vårt svar; nej de gör de inte. Vi har diskuterat vad detta kan bero på då forskning kring ämnet huvudsakligen belyser olikheter i pedagogers bemötande. Flertalet faktorer kan ha haft inverkan på våra observationer. Vi vet att pedagoger kan ändra sitt beteende när vi studerar deras bemötande, detta för att några av pedagogerna uttryckte att “Oj, nu måste jag tänka på hur jag bemöter barnen” i samband med observationerna. Bryman (2018, s. 349) benämner detta som den reaktiva effekten och atypiskt beteende. När vi diskuterade dessa reaktioner och beteenden kom vi fram till att det kanske inte behöver ses som något negativt. Vi ser det istället som att pedagogerna vet hur de “ska” vara när det handlar om att bemöta barnen på ett likvärdigt sätt. Denna reflektion kring observationerna bekräftas av studien som Sandström, Stier och Sandberg (2015) gjorde som visar på att det sker en förändring i hur pedagoger arbetar med genus. De förklarar att det kan ha att göra med att man nu har en större medvetenhet kring genus och kön. Det talas om genus på ett annat sätt nu än förr, även politiker lyfter frågan som gäller genus. Detta är en bidragande faktor och vi tror även att när läroplanen kom med nya riktlinjer gällande genus så blev det en tankeställare för många. En reflektion är att pedagogernas egna liv, bakgrund och värderingar kan spela en avgörande roll i hur de bemöter barnen. Vi har dock inte kunnat avläsa detta i någon av våra observationer, utan det är en slutsats vi gör då resultatet visar att de bemöter barnen utifrån samma villkor. Även läroplanen (Lpfö 18, s. 5) betonar att alla som är verksamma inom förskolan ska behandla barnen likvärdigt. Utifrån Connell och
Pearse (2015, s.113) teori utgår vi från att genus är något som skapas i relation till våra vardagliga rutiner. Genus finns inte om vi inte skapar det. Barn påverkas i sitt genusskapande av allt som sker runt omkring dem, pedagoger har en stor inverkan på barnen i förskolans värld.
Utifrån teorin kan vi förstå att pedagogernas förhållningssätt påverkar hur barnen ser på genus.
Hur de ser på sig själva i relation till deras kön och hur de kommer att utveckla sin genusidentitet.
Utifrån frågeställningen “Vem får mest uppmärksamhet och på vilket sätt söker barnen uppmärksamhet” valde vi att skapa kategorin “På vilket sätt söker barn uppmärksamhet”. I ett fåtal av utdragen kan man anta att det handlar om det typiskt “pojkiga och flickiga” beteenden där barnen gör och säger saker som man kopplas till de normer som samhället återspeglar. Kan det handla om en känslomässig relation (Connell & Pearse 2015, ss. 120–123) där barnen följer den tolkningen som samhället gör av orden pojke eller flicka. Beter de sig som de gör för att genuskategorin redan har placerat dem i sina bestämda kategorier och utefter dessa förväntas de bete sig på detta sätt. Som utdragen visar så vill Olle förtydliga att han är stark medan Lisa svarar att hon inte är stor. Detta kan bero på barnens personlighet, hur deras hemförhållanden ser ut, hur deras vårdnadshavare pratar med dem och vad de ser på tv, etcetera. Connell och Pearse (2015, ss. 18–23) förklarar att det som visas på tv i form av barnprogram och reklam bidrar till hur barnen uppfattar vad som är kvinnligt och manligt. Davies (2003, ss. 38–64) menar på liknande sätt att barnlitteraturen och författarna till dessa böcker har ett stort ansvar i hur de framställer genus och könsroller. Även vårdnadshavare och den kultur som råder i hemmet påverkar barnens syn på jämställdhet och könsroller (Davies 2003, ss. 43–64).
Vi kunde se i observationerna att samspelet mellan barnen och pedagogerna inte kunde skiljas på, sett ur ett könsperspektiv. Vi diskuterar om dessa observationer sett annorlunda ut om vi gjort dem i en barngrupp med äldre barn. En reflektion är att barn i den yngre åldern inte lika utbrett som de äldre barnen pratar om pojkigt och flickigt. I de observationer där barnen är mellan 3 och 5 år kan vi se att de lyfter könsroller i samtalet om lucia där samtliga flickor vill klä ut sig till lucia och pojken till pepparkaksgubbe. Barn som är äldre har under längre tid blivit påverkade av normer och förväntningar kring genus och är därför redan placerade i en kategori (Connell & Pearse 2015, s. 113). Connell och Pearse (2015, s. 141) beskriver att redan från födelsen blir vi placerade i dessa kategorier där samhället bestämmer från start om vi är pojke eller flicka genom färger på kläder och leksaker. Vår upplevelse är att barn i äldre åldrar är noga med att hålla fast vid sin genusidentitet och därav tror vi att det hade varit enklare för oss att se en större skillnad i samspelet mellan barn och pedagog, kopplat till ett könsperspektiv.
I samtliga observationer från studien finns en svårighet att se att pedagogerna gör några tydliga skillnader. Att barn söker uppmärksamhet på olika sätt, att de busar och testar gränser är inte något som är utstickande då det kan handla om barnets utveckling. Sammanfattningsvis vill vi betona att bristen på skillnader inte ska ses som något negativt.
7.2 Metoddiskussion
Kvalitativ metod är vad studien grundar sig på, där observationer har använts för att samla in data (Fekjær, 2016, s.13). I starten när vi diskuterade vilken metod vi ville använda kom vi fram till att observationer är det bästa alternativet då denna metod ger det mest trovärdiga resultatet.
Det var denna metod som skulle kunna svara på vårt syfte och frågeställningar. Genom att vi observerade med löpande protokoll under kortare perioder lyckades vi hålla koncentrationen under observationerna (Kihlström 2007, s. 31). Koncentrationen kunde också hållas för att vi enbart observerade specifika situationer, så vi behövde inte sitta hela dagarna och leta efter tillfällen.
Något som vi upplevde som en svårighet under observationerna var att behöva vara passiv när något hände. Det fanns situationer där vi kände att pedagogerna behövde hjälp och det upplevdes av oss båda väldigt svårt att bara sitta och titta på. Vi upplevde även en svårighet i att veta vilka situationer som var av betydelse att observera och hur vi skulle koppla det vi såg till syftet. Vi kan inte konstruera innehållet i en observation utan vår uppgift är att sitta och studera och anteckna den situation som sker.
Innan observationerna skrev vi in i mallen (se bilaga 1) vilket rum vi befann oss i, vilka aktörer som var närvarande, datum och tid. Fördelen med att skriva ner hur många pojkar respektive flickor som deltog i observationerna var för att vi vid kodningen av dem kunde få svar på varför situationen blev som den blev. Om det vid ett tillfälle exempelvis var sex flickor och fyra pojkar, kunde vi förstå varför flickorna fick större uppmärksamhet.
Något som vi upptäckte som en sårbarhet var att vi hade valt att fokusera på endast två pedagoger var. Detta gjorde att när de var sjuka, vilket de alla var vid något tillfälle, så kunde vi inte få tillräckligt med observationer. Detta ledde i sin tur till att vi var tvungna att ändra dagar för observationer och lägga till en extra dag för att kunna säkerställa att vi fått tillräckligt med material.
8. Didaktiska konsekvenser
Läroplanen för förskolan beskriver att alla barns lika värde ska respekteras och att inget barn ska bli kränkt eller diskriminerad (Lpfö 18, s. 5). Med detta i åtanke anser vi att det ska läggas stor vikt på hur personalen i verksamheten tänker kring bemötandet av barn. Det krävs att pedagoger arbetar på ett sätt som inte riskerar att utsätta barnen för kränkande behandling eller diskriminering. Om pedagoger behandlar alla barn med utgångspunkt i att “barn gör så gott de kan” och ger dem likvärdiga förutsättningar så kommer detta förhoppningsvis återspeglas i undervisningen.
I vår kommande yrkesroll kommer vi alltid att utgå från ett genusperspektiv. Denna studie har gjort att vi är mer medvetna i vårt förhållningssätt gällande bemötandet av pojkar och flickor. Inledningsvis beskriver vi utifrån läroplanen, att förskolan ska organisera utbildningen
