Planera och improvisera EXAMENSARBETE

EXAMENSARBETE

Planera och improvisera

En studie om hur musiklärare arbetar med högt presterande musikelever på

högstadiet

Stefan Tjerngren

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen 270/300/330 hp

Luleå tekniska universitet

Planera och improvisera

En studie om hur musiklärare arbetar med

högt presterande musikelever på högstadiet.

Prepare and Improvise

working with high performing students.

Stefan Tjerngren

Luleå Tekniska Universitet Lärarutbildning

Institutionen för Konst, kommunikation och lärande Musikhögskolan Piteå

Abstrakt

Syftet med denna studie har varit att ge underlag till att utveckla pedagogiken kring att arbeta med högt presterande musikelever i heterogena elevgrupper på högstadiet. I studien har jag intervjuat tre musiklärare på olika högstadieskolor i landet, för att genom tolkning och analys av deras svar i min slutsats försökt se handlingsmönster och effekter av deras undervisning.

Resultatet visade att två av lärarna använde sig mer av sin improvisationsförmåga i klassrummet, än av att planera för den heterogena grupp de skulle möta. Den tredje läraren planerade mer i detalj för att möta högt presterande elever. Metoderna som lärarna använde sig av i klassrummet var dels att hitta svårare musikaliska utmaningar för dessa elever, men också metoden att använda nämnda elever som hjälplärare. Resultatet visade också att högt presterande elever får mindre lärartid än andra, och att dessa elever ofta övar och spelar vid sidan av grundskolan.

I diskussionen har jag analyserat resultatet och dragit slutsatserna att lärare i sin planering bör möta de utmaningar som högt presterande elever behöver i musik, och att också ge tid till detta i sin planering. Lärarens improvisationsförmåga i klassrummet och att eleverna har ett intresse av att öva vid sidan av skolan är också påverkande faktorer jag kommit fram till. En annan slutsats som lyfts fram i diskussionen är att särskilda uppgifter till högt presterande elever kan ge effekt för deras musikaliska utveckling.

Inledning ... 1

Syfte ... 2

Frågeställningar ... 2

Definitioner och avgränsningar ... 2

Bakgrund ... 3

Musikundervisningen: då och nu ... 3

Musikämnet i dagens grundskola, skolverkets skrifter ... 5

Elevens färdighetsnivå i musik, skolverkets syn ... 6

Kulturskolan ... 7

Motivation och lust till lärande ... 8

Barns musikaliska utveckling ... 8

Musiklärares planering och övergripande organisation ... 9

Arbetsområdet musicerande i verkligheten ... 10

Grupparbetet i musikundervisningen ... 11

Metod ... 12

Urval av respondenter ... 13

Standardisering ... 14

Etik kring intervjuande ... 14

Genomförande ... 14

Databehandling ... 15

Resultat ... 15

Lektionsplaneringar oberoende av elevens nivå ... 15

Lektionsplaneringar anpassat efter elevens nivå ... 16

Klassrumsorganisation: Lika för alla ... 17

Klassrumsorganisation: Anpassat efter elevens nivå ... 18

Lärarens tid med eleverna ... 19

Kulturskolans inverkan kring elevens musikaliska nivå ... 20

Högt presterande elever som inte gått kulturskola ... 21

Sammanfattning ... 22

Diskussion ... 22

Metoddiskussion ... 22

Resultatdiskussion ... 23

Planering för högt presterande elever ... 23

Tid per elev i planeringen ... 24

Lärarens improvisationsförmåga i klassrummet ... 25

Särskilda uppgifter till högt presterande elever ... 26

Övning på fritiden - en bidragande faktor till elevens resultat ... 26

Lust och intresse - en förutsättning för hög prestation ... 27

Förslag till fortsatt forskning ... 27

Källor ... 27 Bilaga

Inledning

Som före detta grundskoleelev tänker jag tillbaka på den undervisning jag fått ta del av. Jag vill se att den i stort varit bra, men att det finns förbättringspotential. Ett av mina stora intressen i livet har sedan 14 års ålder varit musik, och nu på senare år dessutom hur man lär ut musik. Min mamma har berättat att jag redan under mina tidigaste år, i en liten ort i Västerbotten, började testa pianots klanger hemma. Senare på mellanstadiet började jag spela saxofon i den kommunala musikskolan, innan jag senare i årskurs 8 tog fram min brors gitarr, letade fram några enkla låtar och lärde mig grunderna. Där började också mitt specialintresse i musik. Jag upptäckte att jag lätt kunde skriva egna låtar och att det ganska snabbt gick att få musiken att låta bra, bara med sång och gitarr.

Högstadiets musikundervisning minns jag som en tröskel. Innan jag hade lärt mig spela gitarr tyckte jag att det var ett ganska svårt och oöverkomligt ämne, eftersom jag inte hängde med i ackordspel som läraren mest sysslade med. Efter det att jag lärt mig gitarr hemma, och jag kunde vid den tiden också ackordspel på piano, minns jag undervisningen som långsam eftersom det inte gick snabbt nog i undervisningen. Nu när jag själv är musiklärare sen 3 år tillbaka så märker jag av svårigheterna att tillgodose alla elever den undervisning de har rätt till. Jag upplever att jag rätt så smidigt kan nå den stora massa elever som presterar på en lägre nivå eller på en medelnivå, medan de elever som nått längre i sin utveckling inte får de utmaningar som jag tror krävs för att de ska uppleva musikämnet som stimulerande och intressant. I läroplanen Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11) skrivs att

Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. (Skolverket, 2011, s. 8)

Driven av mina egna erfarenheter och styrkt av skolverkets värdegrund och uppdrag, att undervisningen ska främja varje elevs lärande och kunskapsutveckling, vill jag bli bättre på att möta även de elever som nått långt i sin utveckling. Den här undersökningen grundar sig i min drivkraft att bli en skickligare lärare. Tillika tror jag att denna undersökning kan ge substans och kunskap till andra verksamma musiklärare i landet, som upplever liknande problematik som jag. Studien är också relevant för lärare som undervisar i andra ämnen, då delar av materialet kan omtolkas till andra ämnen, men med kvarstående problemformulering kring hur man når ut till högt presterande elever.

Syfte

Syftet är att undersöka några högstadiemusiklärares erfarenheter av att undervisa elever som musicerar på en hög nivå. Undersökningen riktar sig mot att få ökad kunskap i hur man som lärare kan planera och organisera sin undervisning med heterogena grupper, för att även nå de elever som nått långt i sin utveckling.

Frågeställningar

De forskningsfrågor min studie kommer ha sin utgångspunkt i är

Hur ser lärarnas planering ut för arbetsområdet musicerande?

Hur organiserar läraren sin klassrumsundervisning i heterogena undervisningsgrupper?

Vilka är lärarnas erfarenheter kring elevers nivå i sin musikaliska utveckling, avhängigt om de får instrumentallektioner vid sidan av grundskolan?

Definitioner och avgränsningar

I syftet att undersöka musiklärares erfarenheter att arbeta med högt presterande elever så kommer studien avgränsas genom att bara undersöka högstadiets undervisning i arbetsområdet musicerande. Att göra undersökningen bredare genom att till exempel också undersöka de andra arbetsområdena i högstadiets musikundervisning tror jag är ett allt för stort och omfattande arbete i förhållande till studiens omfattning. Studien avgränsar sig också till ett lärarperspektiv, vilket också förklaras närmare under rubriken inledning.

I den här undersökningen kommer jag att referera till de olika läroplanerna som har varit gällande under de år som grundskolan existerat. Jag kommer i min framställning använda mig av förkortningar, där läroplan för grundskola förkortas Lgr, följt av det årtal då den kom i bruk. 1994 års läroplan för grundskola heter läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet, och jag använder i denna studie den officiella förkortningen Lpo94. Fullt utskrivna

titlar återfinns dock i referenslistan under rubriken källor.

Eleven kan delta i gemensam sång och följer då med god säkerhet rytm och tonhöjd. Eleven kan även spela enkla melodier, bas- och slagverksstämmor med god tajming samt ackompanjera på ett ackordinstrument med passande karaktär och byter då ackord med gott flyt. Eleven anpassar sin stämma väl till helheten genom att lyssna och i hög grad uppmärksamma vad som sker i musicerandet. Dessutom sjunger eller spelar eleven på något instrument i någon genre med väl fungerande teknik och passande karaktär. Eleven kan då bearbeta och tolka musiken till ett personligt musikaliskt uttryck. (Skolverket, 2011, s. 106)

En av de delarna i lärarnas pedagogik som jag vill studera är hur lärarna planerar sina lektioner. Fokuspunkten på detta kommer inte att hållas av allmän karaktär, utan riktar sig mot de delar där lärarna dels har en likformig planering för hela sin undervisningsgrupp, och dels en särskild planering för de elever som har kommit långt i sitt musicerande. Utöver detta vill jag också fördjupa mig i hur organisationen ser ut i klassrummet, och de delar där lärarna har en och samma metodik till alla elever och de delar där metodiken skiljer sig åt, avhängigt elevernas nivå. Musiklärarna känner också i många fall till om deras elever spelar mycket hemma, eller tar instrumentallektioner vid sidan av den obligatoriska musikundervisningen i grundskolan. Det är i alla fall min erfarenhet. Jag vill i detta arbete studera lärarnas erfarenheter kring hur kulturskolans elever, eller elever som spelar mycket i andra informella sammanhang, står sig i fråga om musikalisk nivå. Bakgrunden till denna sista frågeställning är att jag tycker mig se att grundskolans undervisning ofta måste kompletteras av att eleverna spelar vid sidan av skolan, för att de ska komma upp i en högre spelteknisk nivå. Kunskapen kring detta område skulle kunna utgöra en betydande faktor för hur lärarna planerar och organiserar sin undervisning för högt presterande elever.

Bakgrund

Bakgrunden innehåller sammanfattningar av tidigare skrifter, forskning och läroplaner inom studiens område. Bakgrunden inleds med en beskrivning av hur skolmusiken och läroplanerna har sett ut ur ett historiskt perspektiv. Författarna bakom dagens läroplaner är direkt eller indirekt påverkade av dåtidens skola, därför är det av relevans att ge en historisk återblick. Därefter följer en kort sammanfattning om kulturskolans uppdrag och roll, innan bakgrunden slutligen berör tidigare forskning inom musikundervisning.

Musikundervisningen: då och nu

Karin Ek (1989) har genom en enkätundersökning riktad till lärare gjort en kartläggning av hur musikundervisningen har sett ut sedan 40-talet fram till 80-talet ur ett lärarperspektiv. I stora drag så beskriver hon hur musikundervisningen har gått från att fostra eleverna i sång till att bli ett mer mångfacetterat ämne med sång, musicerande och skapande som innehåll.

Under 40-talet kallade man det ”Musikalisk fostran i skolan”. Hade man anställning som musiklärare vid dåtidens folkskola så hade man ämnet sång. Det som var centralt i undervisningen var melodiläsning, sjunga och lära sig psalmer men även gehör, tonbildning och röstvård. Körsång var vanligt, både unisont och stämsång. 1940-talets musikundervisning handlade i mångt och mycket om grundläggande färdigheter i framförallt sjungande. Undersökningen har också visat att vissa musikstuderande elever kunde uppfatta denna utbildning som mindre intressant i jämförelse mot utbildningsnivån i till exempel elitkörerna. (Ek, 1989)

1962 infördes grundskolan i det svenska skolsystemet och den nya tekniska utvecklingen förändrar musikundervisningen. Exponeringen av 60-talets populärmusik genom tv och radio hade gjort rådande musikundervisning omodern och eleverna tyckte sig inte längre acceptera den sångundervisning som de upplevde som förlegad. Nedan ett citat hämtat från en av lärarna i undersökningen. (Ek, 1989)

För oss klasslärare på 60-talet gällde det att söka utnyttja de nya förutsättningarna i fråga om tillgång på instrument, musikanläggningar och läromedel, så att en tidsenlig, mer mångsidig utbildning kunde ta form. (Ek, 1989, s. 110)

Lokaler och utrustning uppdateras, likaså skolornas grammofonarkiv. Instrumentkännedom, formlära och musikhistoria är exempel på ämnesområden som får ta en större plats. Detta bekräftas också i skolöverstyrelsens dåvarande kursplan för årskurs 8 och 9, där rubrikerna sång, spel och lyssnande ur ett historiskt perspektiv är centrala.

Sång: Unisona, två- och flerstämmiga sånger… Enkla harmoniska funktioner. Diktat och melodiläsning, eventuellt i samband med två- eller flerstämmig sång. Spel: Repertoar efter elevernas instrumentala färdighet och med viss anknytning till den musikhistoriska orienteringen.

Lyssnande: Musik från barocken, wienklassicismen och romantiken för att belysa viktiga stildrag och musikformer (årskurs 8). (Skolöverstyrelsen, 1962, s. 296)

Detta skapade också behov och förändringar i musiklärarutbildningen, där till exempel koraler på orgel fick stå tillbaka mot en grundkurs i gitarrspel. Värt att nämna är också att under 60-talet hade musiken i grundskolan varit valfri för eleverna till skillnad från 40- och 50-talet. När läroplanen för grundskolan Lgr69 trädde i kraft blev den dock återigen obligatorisk. Undervisningsinnehållet är i stora drag densamma, men styrdokumenten kring lärarens roll förändrades från traditionellt auktoritär till att leda och guida eleverna (Ek, 1989). Formuleringar som allsidig studiefostran och

utgå från elevens och individens förutsättningar kommer mer i fokus (Skolöverstyrelsen, 1969).

Med 80-talet kom också en ny läroplan. Musikämnet fick mindre tid på schemat och mindre resurser. Ett nytt tänk kring skolornas budget, där resurser till elever med särskilda svårigheter konkurrerar med kostnader för till exempel läromedel, gör att musikläraren får mindre pengar till utrustning. Däremot fanns det i skolverkets riktlinjer att musikundervisningen skulle bedrivas i halvklass, vilket välkomnades av många musiklärare (Ek, 1989). Kursplanen i Lgr80 är mer detaljerad än föregångaren Lgr69. Den stora förändringen i musikämnet är uppkomsten av att skapa musik i olika former. Dels genom musik, men även vad som benämns som ljudkompositioner. Det benämns i kursplanen som att till exempel fantisera i fria rörelser samt skapa effekter med hjälp av ljud. Man kan också se i kursplanerna att lyssnande har fått stå tillbaka mot skapande (Skolöverstyrelsen, 1980).

1994 kommer den läroplan som i skrivande stund håller på att fasas ut, Lpo94. I läroplanens utformning ses en strukturell skillnad. Karaktären och utformningen av Lgr80 är att den består mestadels av punkter under rubriker som är olika moment som läraren ska följa. Lpo94 består mer utav löpande text och beskriver vad eleven ska uppleva och utveckla, och lärarna ges större utrymme att tolka de övergripande moment som ska undervisas i ämnet. Tre faktorer som finns att läsa i ämnets syfte och roll är hur musiken ska förstärka elevens sociala, kognitiva och emotionella identitet. Det lämnas större utrymme för läraren att utforma sina egna moment, där målen för undervisningen hamnar mer i fokus än hur man praktiskt utformar sin undervisning. Tidigare har kurs- och ämnesplanerna varit innehållsstyrda, medan de nu blir målstyrda. I det relativitetsbaserade betygsystemet i Lgr80 så räckte det med att de duktiga eleverna var bland de bästa i klassen för att få högsta betyg. Nu övergår man till betygskriterier som eleverna ska uppnå för att nå ett visst betyg.

Det förändrade synsätt som belyses är att elevens eget musikintresse ska stärkas inom skolans väggar. Elevens behov av en viss stil av musik får ta plats i klassrummet. Ämnet har också blivit mer komplicerat att undervisa (Sandberg, R., Heiling, G., & Modin, C., 2005).

Musikämnet i dagens grundskola, skolverkets skrifter

I skrivande stund pågår en övergångsperiod mellan den läroplan som håller på att fasas ut, Lpo94, och den nya ersättaren Lgr11. Båda läroplanerna innehåller en slags syftesbeskrivning som är tänkt att beskriva vad ämnet just ska syfta till. Att i denna undersökning isolera sig till en av dessa läroplaner är fullt möjligt, men eftersom att lärarna i dagsläget arbetar efter båda systemen riskerar detta att begränsa studiens undersökningsramar. För att undvika detta behandlas båda läroplanernas innehåll.

betyg så heter dessa godkänt, väl godkänt och mycket väl godkänt. Som beskrivits ovan så måste alltså eleven ha uppnått vissa kriterier för att ha nått ett visst betyg.

I Lgr11 finns en stor skillnad i syftesbeskrivningen. Det som är centralt i sistnämnda kursplans syfte är de praktiska förmågorna som eleven ska utveckla. Med andra ord så har Skolverket lagt tyngdpunkten på de praktiska momenten i första stycket. Detta kan antas vara en indikation på att de vill belysa den delen av kursplanen mer än vad Lpo94 gjorde. Syftet med ämnet är i huvudsak de praktiska momenten som leder till utveckling, inte den kognitiva utvecklingen i sig självt. Den sistnämnda förmågan hos eleven är dock inte bortglömd och går att hitta under syfte i ämnesbeskrivningen, att eleven ska utveckla tilltro på sitt eget musicerande och ett intresse att utvecklas i ämnet. I Lgr11 står följande att läsa

Undervisningen i ämnet musik ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper som gör det möjligt att delta i musikaliska sammanhang, både genom att själva musicera och genom att lyssna till musik.

Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att tillägna sig musik som uttrycksform och kommunikationsmedel. Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla kunskap att använda röst, musikinstrument, digitala verktyg samt musikaliska begrepp och symboler i olika musikaliska former och sammanhang. (Skolverket, 2011, s. 100)

I ovanstående citat observeras att ämnet syftar till att utveckla praktiska förmågor. Huruvida denna förskjutning från människans inre till det yttre praktiska har stor effekt på hur läraren strukturerar, planerar och genomför sin undervisning får bli en intressant frågeställning till kommande undersökningar. Klart är att en utvärdering av Lpo94 visade på att lärarna ansåg dåvarande kursplan svårhanterlig och svårarbetad, och att konsekvensen blev att kursplanen inte blev en central del av lärarens undervisning. (Sandberg, R., Heiling, G., & Modin, C., 2005). Konstruktion kring betygen är likartad som den var i Lpo94, men de tre betygsstegen godkänd, väl godkänt och mycket väl godkänt är utbytta mot E, C och A, också dem med bestämda kriterier som ska vara uppfyllda. Ordet betygskriterier har dock fått lämna plats för formuleringen kunskapskrav. Betygen D och B existerar också i detta nya system, och är tänkt att fungera som mellanbetyg för de elever som nästan når upp till något av betygen C eller A. Betyget F existerar också och representerar de elever som till övervägande del inte når kunskapskraven i betyget E.

I beskrivningarna av kursinnehållet i de olika kurserna så har man i Lpo94 valt att benämna det som

ämnets karaktär och uppbyggnad medan i Lgr11 centralt innehåll. I nya kursplanen är det skrivet i

mer punktliknande form, medan i den äldre i löpande text. Vad som bör observeras här är att i Lpo94 står det att den centrala samarbetsformen är musicerande och musikskapande i grupp. Skolverket belyser alltså i Lpo94 att grupparbetet är en del av ämnets karaktärsdrag.

Elevens färdighetsnivå i musik, skolverkets syn

lärares tidigare erfarenheter är det av relevans att de gamla kriterierna är en av utgångspunkterna i arbetet. Det är också av vikt att de nya kunskapskraven tas upp, eftersom de i stunden gäller för de elever som går i årskurs 8. Det är också dessa kunskapskrav som lärarna ska förhålla sig till framöver vid betygsättning. I denna studie belyses dock bara de kriterier eller kunskapskrav som har med musicerande att göra.

Betygskriterierna för MVG från Lpo94 beskriver att eleven utför sång eller spel på en nivå så att det fungerar i grupp och som soloinslag. Eleven ska också kunna använda musiken som ett personligt uttrycksmedel i skapande. Min personliga åsikt och tolkning är att dessa kriterier lämnar ett brett tolkningsutrymme för den betygsättande läraren. Skolverket använder tolkningsbara begrepp, till exempel fungerar och använder. Det blir upp till läraren hur denne värderar dessa begrepp vid betygsättning. I Lgr11 har delar av tolkningsutrymmet tagits bort och det går utläsa fler specificerade krav på vad eleven ska kunna hantera. Däremot är det fortfarande upp till betygsättande lärare att tolka nivån på elevens musicerande. En standard för hur läraren ska tolka elevens nivå har uppstått i kunskapskraven för A, C och E. I stora drag handlar det om att en elev som når betyget E kan till viss del hantera preciserade arbetsområden i kursen. För betyget C ska eleven relativt gott hantera momenten, och för A hanterar eleverna momenten gott.

I kunskapskraven för A i årskurs nio står det att eleven ska kunna sjunga, spela enkla melodier, bas- och slagverksstämmor. Allt detta på vad skolverket beskriver som en god nivå. Eleven ska även kunna hantera ackordspel med passande karaktär med gott flyt. Skolverket väljer också att fokusera på att eleven ska kunna anpassa sitt spel till helheten, samt att eleven i någon genre hanterar sång eller instrument med väl fungerande teknik.

Kulturskolan

Som tidigare beskrivits ovan har grundskolan genom tiden styrts av läroplaner, kursplaner och ämnesplaner. Eleverna ska efter 1994 och dess läroplan ha uppfyllt vissa kriterier och nått vissa mål för att anses som godkända. I kulturskolan, som är en frivillig skolform, finns inte dessa formella krav på prestationer. Kulturskolan, eller musikskolan som den förut kallades, växte fram som en produkt av att många musikintresserade folkskoleelever inte hade något formellt sammanhang att musicera i, efter det att de avslutat sin studiegång. Många kommuner började då samarbeta med olika fristående organisationer för att tillgodose detta behov. Detta blev alltså starten för den kommunala kulturskolan (Stålhammar, 1995).

Orsaker till detta är bland annat ekonomiska, men också att den vanligaste konsert- eller uppspelsformen var dessa nämnda samspelsformer. (Stålhammar, 1995).

Motivation och lust till lärande

Motivation föds av en lustbetonad förväntan. Motivation kan komma både inifrån och utifrån för ett barn. Om den kommer inifrån så kan det handla om barnens behov av lek och utveckling, medan om motivation kommer utifrån så kan det vara en belöning längre fram som är lockande för barnet (Imsen, 2000/1984). I musiksammanhang på grundskolan skulle inre och yttre motivation kunna utgöras och exemplifieras av till exempel spelglädje respektive betyg. Imsen grundar sitt påstående utifrån Abraham Maslows teorier från mitten av 1900-talet, om att människan är styrd av fysiska och sinnliga behov. Den nyare psykoanalytiska teorin menar dessutom på att dessa behov skapas framförallt under människans första levnadsår.

Enligt Maslow kan vi utgå från att hos alla elever ligger dessa behov ´latent´ i större eller mindre utsträckning. Lärarens uppgift blir att styra så att man arbetar med tanke på att komma behoven tillmötes och inte skapa dem. (Imsen, 2000/1984, s. 291)

Elevens och människans behov är något som arbetar i bakgrunden hos människan, som till viss del styr våra handlingar. Maslows teori kan av lärare användas som en kunskapskälla till att förstå att alla elever inte har exakt samma behov de försöker tillfredsställa i skolan. En lärare som ser barnets behov kan i sin pedagogik närma sig elevens motiv till att genomföra en uppgift, eftersom den ser vad som är viktigt för eleven (Imsen, 2000/1984). Om lärare ska möta elevernas behov till utveckling så måste man också våga se att lustbetonat och krävande inte är motpoler till varandra. Lärarens största utmaning är att hitta ett sätt att förmedla en högkvalitativ undervisning och samtidigt förmedla glädje och gemenskap (Schenck, 2000).

Barns musikaliska utveckling

Richard Colwell (2006) har sammanställt några forskares resultat kring forskning om barn och musik. En av forskarna heter Heiner Gembris och påvisar att senare forskning har visat på att barn utvecklar sin musikalitet mycket tidigt, och att en konsekvens av detta kan bli att musikundervisningen i framtiden kan startas i lägre åldrar. De första 8-10 åren i ett barns musikaliska utveckling handlar om att lära sig samhällets musikkultur och kulturens principer och konventioner. De nästkommande 10 åren övergår till ett sökande efter att finna sig tillrätta i den musikaliska kultur man lever i. Vi kan alltså se att den musikaliska identiteten är viktig för barn och ungdomar mellan åldern 10-20 år. Yngre barn är också mer öppna för musik från andra kulturer. Detta kan jag tycka bör påverka hur musikläraren lägger upp låtval i sin undervisning. (Gembris, 2006)

Vid 12-13 års ålder börjar barnen kunna hantera mer komplexa tankar kring musik. De kan också genom logik räkna ut hur till exempel en taktart ska vara utan att behöva testa och jämföra den med någon annan taktart. Man har också sett hur musikundervisningen går från att vara mer lekfull till att bli mer fokuserad på att praktiskt kunna spela och sjunga. (Sundin, 1995/1978)

Musiklärarens planering och övergripande organisation

God planering är halva jobbet. Så beskriver Steinberg (1983, s. 137) hur man når en bra effekt utav

undervisningen eller en enskild föreläsning. En bra planering innebär inte att läraren planerar minutiöst vad som ska hända under lektionen, utan att man också planerar för oförutsedda ting. Det kan vara till exempel antalet deltagare, förkunskaper och intressen hos de som ska undervisas. En bra planering innehåller utrymme för flexibilitet, beroende av undervisningsgruppen. Steinberg använder sig av checklistor för att utforma en så bra planering som möjligt. Det finns två punkter i checklistan som är särskilt aktuella för ämnet som berör denna undersökning. Observera att Steinberg formulerar det som en kurs med kursdeltagare. Det kan översättas till musikämnet med elever.

Hur många deltagare är det?

Vad har deltagarna för förkunskaper och erfarenheter inom mitt område?

Antalet deltagare (elever) och deras förkunskaper kan antas vara en central del för hur en musiklärare planerar och organiserar sin undervisning (författarens tillägg). Steinberg skriver vidare hur man som ledare kan förbereda sig genom att förundersöka vad kursdeltagarna har för intressen i stort. Engagemangsnivån i början kan också variera beroende på om det är undervisningsgruppen eller till exempel en chef på företaget som beställt föreläsningen.

Miljön där man ska undervisa är också viktig att undersöka. I skolvärlden kan vi tänka oss att man i de flesta fall känner till lokalens resurser, men god planering innefattar att se och höra efter att alla nödvändiga resurser finns på plats.

vilken sorts undervisning det handlar om. När det är spelmoment så anpassar läraren lektionerna mycket efter vilken nivå eleverna är på. Elevernas spelnivå har alltså en avgörande roll för svårighetsgraden av undervisningsinnehållet. Däremot så har lärarna en fastare ram som anpassas mindre efter elevernas nivå när dessa undervisas i musikteori

Som en del av en större undersökning observerade Stålhammar (1995) en musiklärare under fem dagar, för att få en fördjupad bild av musikundervisningen på högstadiet. Under den vecka som observerades valde läraren att dela in sina pass i två delar. En del med sång och spel samt en del med en mer teoretisk inriktning. Under förstnämnda del fick eleverna lära sig de grundläggande delarna i ackordspel och basspel. Den teoretiska delen bestod i stora drag av musiklyssning och att läraren berättade kring den musik de lyssnade på. Under rubriken kommer jag redovisa mer om Stålhammars observationer, som innefattar effekterna i klassrummet när musiklärare delar upp sina undervisningsgrupper i flera mindre grupper.

Arbetsområdet musicerande i verkligheten

Åsa Bergman (2009) har i sin doktorsavhandling följt några elevers användande av musik på fritiden och i skolan. Genom observationer och intervjuer har hon kunnat följa ungdomarnas musikaliska utveckling under högstadiet. I avhandlingen beskrivs hur deras musikundervisning ser ut, och det innefattar även musicerande. Ett enskilt och typiskt exempel på en lektion som innehåller musicerande redovisas nedan.

Bergman sitter med i klassrummet och observerar att läraren delar ut ackord och text till eleverna och ger instruktioner hur de ska spela. Gruppstorleken är halvklass och läraren måste efter genomgången gå runt till eleverna som behöver hjälp. Vad som sedan ofta händer när eleverna lämnas ensamma att lära sig låten är att de automatiskt börjar visa varandra hur man ska spela. De diskuterar hur man på bästa sätt byter mellan två ackord, eller börjar ta ut sångmelodin på gitarr. Det står klart att dessa elever automatiskt tar initiativ till sin egen och sina kamraters utveckling. Vi kan alltså prata om att det sker formella och informella kunskaps- och färdighetsutbyten i klassrummet. (Bergman, 2009)

I dag skall de få spela Beatleslåten ”Eight days a week”, och den introduceras genom att en stencil med text och ackordanalys delas ut. Jorunn (läraren, författarens tillägg) går igenom ackorden ett i taget och ungdomarna får sedan lära sig låten fras för fras. Så småningom sätts fraserna ihop och låten spelas i sin helhet. (Bergman, 2009, s. 135)

Detta citat är ett exempel på hur undervisningen kan se ut i momentet musicerande. Vidare beskriver Bergman hur läraren gör när alla inte hänger med i låten. Läraren backar och tränar varje del för sig igen. Här anpassar alltså läraren undervisningen efter de som inte hänger med. I sina observationer har Bergman också bevittnat hur de duktiga eleverna instruerar de som inte hänger med. Detta utan att läraren gett eleverna den uppgiften. (Bergman, 2009).

på lite svårare. Sedan introduceras bas och trummor. Målet är att de ska kunna spela i mindre grupper efter en termin. Under terminen hinner de också med konstmusikhistoria och musikteori. I årskurs 9 är upplägget ungefär densamma men med svårare moment och mer eget arbete.

Stålhammar (1995) har i sin undersökning kring samverkan mellan grundskola och kulturskola observerat musiklärare i fyra terminer och hur de arbetar med musicerande och sång i klassrummet. I de skolor där lektionerna tog plats hade man valt att satsa på ett samarbete mellan kulturskolan och grundskolan. Lektionerna som observerades hade en lärare var från ovan två nämnda skolformer. I uppstarten av arbetsområdet musicerande fick eleverna välja fyra av tjugo låtar som hade sjungits igenom under lektionerna. Sedan delades klassen, som bestod av 20 elever, in i två grupper där ena gruppen koncentrerade sig på att sjunga, spela gitarr och spela rytminstrument. Den andra gruppen arbetade med övriga instrument. De två lärarna ansvarade för varsin grupp. I sistnämnda grupp arrangerades stämmorna efter vilken kunskapsnivå eleverna hade sedan tidigare.

Km (en av lärarna, författarens tillägg) tog hand om övriga instrumentalister och skrev även instrumental-arrangemang på ”Down by the riverside” och ”Amazing grace”, för 1 fl, 1 sopr. Blfl., 1 fiol, 1 valthorn, elbas och trummor. Arrangemangen utformades så att stämmornas svårighetsgrad avpassades för varje elevs kunskapsnivå. (Stålhammar, 1995, s. 141)

Under terminerna som undervisningen pågår arbetar man under lite olika former. Under tredje terminen så kunde man tidigt sätta ihop sång och instrument för att på så vis arbeta mer i större grupper. Sista och fjärde terminen inleds med ett nytt arbetssätt, där de sångintresserade eleverna först lär sig sången och de som föredrar instrument lär sig det först. Sedan efter någon eller några lektioner får eleverna instruera varandra hur man sjunger låten, eller tvärtom, hur man spelar låten. Inspelningar av resultatet gjordes också, och överlag användes dessa som ett sätt att tillsammans med eleverna utvärdera resultatet av arbetet i klassrummet. Detta visade sig vara effektivt, framförallt för sångarna, som tidigare hade uppvisat brister i att utvärdera sin egen insats. (Stålhammar, 1995)

Grupparbetet i musikundervisningen

I takt med musikskolornas ökade fokusering på samspelsformer, som t.ex. storband, rockgrupper, sång-, och dansgrupper och musikaluppsättningar, samt å andra sidan klassundervisningens tilltagande intresse för olika sång- och spelformer, som t.ex. klassorkestrar, dansprojekt och musikalproduktioner, närmar sig dessa båda kommunala undervisningsformer innehållsligt varandra. (Stålhammar, 1995, s. 7)

En frågeställning är huruvida gruppuppgifter alla gånger är lämpliga. Vissa moment kräver enskilt arbete eller helklass. Att arbeta i grupp kan ha flera olika syften. Det behöver inte vara att nå ett resultat som ska redovisas, utan det kan handla om sociala syften och icke uttalade samarbetsövningar. Storleken på gruppen ska naturligtvis tänkas igenom också (Steinberg, 1983). Christer Gudmundsson (1990) belyser en annan viktig aspekt som känns ytterst aktuell för denna undersökning. Han skriver att läraren är den som ska sätta ihop grupperna, och att man bör blanda så att gruppen får en dynamik kring vilken nivå eleverna är på. Den positiva utkomsten av detta är till exempel att den duktige eleven delar med sig av sina kunskaper. I musiksammanhang bekräftas detta i en observation av Bergman (2009) där de elever som spelat mer och längre hjälper de som inte hänger med lika lätt. Gudmundsson (1990) påvisar en liknande idé och skriver att ”du sätter själv ihop grupperna så att varje grupp består av en duktig elev, en medelmåtta och en som har lite svårare för sig.” (s. 175)

Lärarnas riksförbund genomförde tillsammans med Sveriges Elevråds Centralorganisation 2009 en undersökning bland 1000 grundskoleelever om den svenska skolan. En utav frågorna var med vilket arbetssätt eleverna tyckte att de lärde sig bäst genom. I undersökningen framkom att bara 17 procent tyckte att grupparbeten var det arbetssätt då de lärde sig mest. Enligt undersökning var lärarens genomgångar med 43 procent den mest effektiva metoden att ta del av kunskap. (Lärarnas Riksförbund, Sveriges Elevråds Centralorganisation, 2009). Det framgår dock inte i undersökningen huruvida eleverna funderade kring praktiska ämnen när de fyllde i sina enkätsvar. Vi kan gissa oss fram till att eftersom undersökningen frågade efter kunskap så kan det hända att eleverna resonerat så att undersökningen gällde de mer teoretiskt lagda ämnena. Då undersökningen frågade efter kunskap så kan eleverna ha tolkat frågorna som att de gällde de mer teoretisk lagda ämnena.

Metod

Syftet är att undersöka högstadiemusiklärares erfarenheter av att undervisa elever som musicerar på en hög nivå. Som en del i detta undersöks hur lärarna resonerar kring sin undervisning, och uppfattar situationerna med eleverna. Intervjuer är den mest lämpade metoden för detta, eftersom enkäter och framförallt observationer troligen inte kan ge djupare svar på lärarnas resonemang och uppfattningar. Om en intervju starkt tenderar att ha avsaknad av frågor och svar som behandlar det som går att koppla till siffror, till exempel mängd och antal, kan vi börja prata om att man gör en kvalitativ intervju. I en intervju med hög grad av kvalitativ karaktär ställs enkla korta frågor med syftet att ge längre och mer komplexa svar. Vi vill då som intervjuare komma åt till exempel åsikter och resonemang för att i bearbetningen av datan kunna analysera skeenden och mönster hos de intervjuade. (Trost, 2010/2003).

Om jag däremot är intresserad av att t.ex. försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera, eller av att särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster, så är en kvalitativ studie rimlig. (Trost, 2010/2003, s. 31-32)

Fördelen med kvantitativa metoder före kvalitativa intervjuer i den här undersökningen skulle möjligtvis vara att man troligen skulle få in en betydande stor mängd data. Det skulle i så fall kunna ge svar på hur musiklärare i Sverige gör i dag allmänt kring mitt valda ämne. Men det är inte syftet med studien. Syftet är att försöka bidra och ge underlag till att utveckla musiklärares förmåga och kompetens att planera och genomföra undervisning för högt presterande elever i heterogena undervisningsgrupper. Därför tror jag det finns fler fördelar att ställa kvalitativa frågor till några få lärare, än ställa frågor av kvantitativ karaktär till många.

Undersökningen kommer att ha sin utgångspunkt i en fallstudie, där intervjuerna utgör en grund för den tolkning och analys som senare görs vid formuleringen av det framkomna resultatet. En fallstudie består av en enskild företeelse eller ett avgränsat område som blir fokus för studien. (Merriam, 1994). I denna undersökning är det intervjuerna, tillsammans med det avgränsade samtalet kring studiens syfte som blir fokus för fallstudien.

Denna undersökning utgår sedan ifrån Kvales (1996) sju stadier för hur man genomför och

bearbetar kvalitativa intervjuer. I steg 1 gör man vad Kvale beskriver som tematisering, där man ska formulera studiens syfte. Steg 2 handlar om planering och val av metod. I detta fall handlar det om intervjuer. Steg 3, 4 och 5 är genomförande av intervjuer, transkribera, samt bearbeta och analysera. Avslutningsvis i steg 6 och 7 så författar man sitt resultat och rapporterar sin produkt efter gällande vetenskapliga kriterier.

Urval av respondenter

Vilka respondenter som väljs ut är viktigt för denna studie. För att intervjuerna ska ge upplysningar som grundar sig på lärarnas större erfarenheter av problemområdet har jag i urvalet valt att tillfråga de lärare som arbetat ungefär fem år eller mer som musiklärare på högstadiet. Lärare som uppfyller detta kriterium kan anses ha undervisat ett stort antal elever, ha större erfarenhet av att arbeta med högpresterande elever, samt ha hunnit reflektera mer över sin undervisning.

Standardisering

Av tidsmässiga och praktiska skäl avgränsas denna studie till att intervjua tre lärare. Det är helt enkelt det rimliga antalet att intervjua i förhållande till studiens tidsramar. Fler intervjuer skulle ge ett bredare undersökningsresultat, men att ge tid till en fördjupning i de intervjuer som görs är av större vikt i denna studie, än att intervjua många. Eftersom intervjuerna är få finns det fördelar och möjligheten att hålla en låg standardisering. Trost, (2010/2003) beskriver standardisering som så att standard är avsaknaden av variation. Om man som intervjuare håller strikt på sina förberedda frågor och inte avviker med följdfrågor så är standardiseringen hög. Intervjuerna i en viss undersökning blir med andra ord ganska lika varandra. Motsatsen är om man låter den intervjuades svar och språkbruk få styra över intervjuns följdfrågor och ordning på frågorna är standardiseringen låg. Varje intervju blir då mer unik och olik den andra och ger ökade möjligheter till variation och bredd på svaren.

Etik kring intervjuande

Intervjuerna har genomförts på ett sådant sätt att jag tagit del av och beaktat de forskningsetiska ställningstaganden som finns författade, där tystnadsplikten är en av dessa etiska regler. Jag har i stort tagit del av etiken som Trost (2010/2003) beskriver. Det som sägs före och efter intervjun förblir konfidentiellt. Också det som sägs under intervjun, men som inte kommer med i studien, förblir konfidentiellt. Respondenterna är inte anonyma för undertecknad, däremot publiceras de med anonymiserade namn. Eventuella elever eller personer som också nämns under intervjun får heta till exempel elev 1 eller person 1 i det färdiga arbetet.

Fler etiska ställningstaganden är att den intervjuade får avbryta intervjun när som helst, eller välja att inte svara på vissa frågor. Eftersom intervjun främst rör sig kring personens profession så antas att de flesta utav frågorna inte upplevs som känsliga av den intervjuade och således inte bör ge upphov till att personen vill avbryta eller inte svara på alla frågor. Ett etiskt ställningstagande som görs i denna studie är att det är mottagarens upplevelse som avgör om en viss fråga är känslig eller inte. Den intervjuades upplevelse och integritet bör och ska med andra ord respekteras. (Codex, 2012)

Genomförande

för ett bättre resultat av intervjun (Trost, 2010/2003).

I mejlet beskrevs att intervjuerna skulle spelas in, detta för att möjliggöra processen senare mot undersökningens resultat. Då det var dags för intervjun tillfrågades respondenten om denne accepterade en ljudupptagning. Samtliga intervjupersoner gav sitt samtycke. Om någon av de intervjuade inte hade samtyckt så skulle anteckningar ha förts av samtalet istället. Skälet till att spela in och inte föra anteckningar var att jag ville koncentrera mig på det pågående samtalet och inte behöva flytta min uppmärksamhet mot att anteckna. Detta stärks också av Trost (2010/2003). En låg standardisering fördes under samtalet. Jag utgick från fasta frågor men lät också intervjuarens idéer och impulser få guida samtalet framåt. Eftersom antalet intervjuade var lågt såg jag ingen anledning att avbryta ett utlägg från respondenten, även om det gick utanför undersökningen syfte. Jag visste att tiden fanns att bearbeta intervjuerna efteråt. Som avslutning, efter att jag ställt de fasta frågorna med följdfrågor, fick ordet vara fritt inom ämnet. Det resulterade i samtliga intervjuer att respondenten poängterade och upprepade vad det de ansåg vara de mest centrala delarna i deras erfarenheter i att undervisa elever som nått långt i sin musikaliska utveckling.

Databehandling

För att underlätta hanteringen av intervjuernas resultat transkriberades de tre intervjuerna ordagrant. Vid analysen och i arbetet med att besvara mina forskningsfrågor såg jag det som viktigt att kunna jämföra de olika intervjuerna och sammanställa dessa. Ljudupptagningarna fick efter transkriberingen en ringa betydelse då de endast använts till att återgå till enstaka meningar för att uppfatta tonfall. I enlighet med Trost (2010/2003) valdes att inte citera respondenterna exakt ordagrant. En ansträngning har dock gjorts för att ändra så lite som möjligt, med målet att ändra från talspråk till skriftspråk, men utan att ändra budskapet eller innehållet i det sagda.

Resultat

I resultatet presenteras svaren utifrån fyra områden; Planering, klassrumsorganisation, tid med

eleverna samt effekten av elevernas musicerande på fritiden. Dessa fyra områden författas under sju

rubriker, där de två första berör planering och den tredje och fjärde rubriken berör

klassrumsorganisation. Femte rubriken tar upp området om tid med eleverna, och de två sista

rubrikerna berör effekten av elevernas musicerande på fritiden. Som tidigare nämnts är lärarna anonymiserade för läsaren, och har således fått tre slumpvis fiktiva namn; Per, Anders och Erik.

Lektionsplaneringar oberoende av elevernas nivå

tredje läraren, Erik, planerade i större grad beroende på undervisningsgruppens heterogena karaktär. Den förstnämnda typen av planering redovisas här under denna rubrik.

När läraren Per planerar för ämnesområdet musicerande så planerar han för att alla elever initialt ska lära sig grunderna på instrumenten, innan han går över till att undervisa ensemblespel. Han planerar en fast repertoar med lättspelade låtar som han börjar med. Han använder just lättspelade låtar för att han tycker det är viktigt att eleverna snabbt ska kunna spela tillsammans.

Anders har ett liknande upplägg men beskriver inte det initiala skedet där hantverket ska läras in, utan beskriver mer kring hans ensembleundervisning. Anders använder sig utav en repertoar där han låter eleverna vara med och välja ut sina favoriter. Han beskriver att låtarna är av olika svårighetsgrad och att det finns delar i låtarna som innehåller en utvecklingsgrad. Anders beskriver vidare att han sedan inte detaljplanerar själva musicerandet, utan att han i klassrummet utgår mycket från hur gruppen är, och vilka musikaliska förutsättningar som erbjuds inom den.

Jag brukar göra så att jag har ett urval av låtar som jag cirkulerar med utifrån olika genrer och olika nivå på antal ackord, men även att det finns utrymme att lägga till basgångar eller melodier, så att det finns en utveckling inom låten. (Anders)

Erik skiljer sig från de andra två lärarna, då han i sin planering för musicerande blandar upp spel och sång med teori kring instrumenten. Han utgår från att eleverna inte spelat så mycket och planerar utifrån det. Han tar upp ett exempel med gitarrspel, där han först lär ut hur man håller och spelar, samtidigt som han till eleverna delat ut ett kompendium med information om olika sorters gitarrspel och information om gitarren som instrument. Han beskriver vidare att i början av sitt arbetsliv som musiklärare inte planerade för de elever som hade spelat mycket tidigare, men att han efter några arbetsår börjat ta in det i sin planering.

Lektionsplaneringar anpassat efter elevernas nivå

I den mån planering existerar för de elever som nått långt i sin musikaliska utveckling är det just Erik som tydligast har arbetat fram en strategi för detta. I ett initialt skede så har han i kompendiet som nämns ovan kopierat in låtar av svårare karaktär. Han planerar då att alla elever ska vara med på genomgången i början, men att sedan släppa iväg nämnda elevgrupp till övningsrum för att själva öva på dessa svårare låtar. Han har också med i sin planering att använda sig av mer icke traditionell teknik, såsom internetvideosajten Youtube.com och instruktionsvideor genom video och tv.

Sen har jag gjort ett litet kompendium, några kopior där jag har information om olika sorters gitarrer. Där finns både noter, tabulatur1 _{och lite svårare låtar}

Som beskrivet ovan så detaljplanerar inte Anders sina lektioner i musicerande, efter det att eleverna fått välja låtar. Han beskriver dock att valet av låtar kan avgöras beroende på vilka elever som kan utgöra ett musikaliskt lokomotiv för gruppen som helhet. Per nämner att han i klassrummet förenklar eller försvårar låtarna, beroende på elevens nivå. Det framgår dock inte av resultatet huruvida denna metodik finns med redan i planeringsskedet. Alla tre lärarna nämner under intervjuerna att de har en nivådynamisk repertoar, men Erik är den som har en mest genomarbetad strategi för hur han senare vill använda repertoaren i klassrummet.

Klassrumsorganisation: Lika för alla

Alla tre lärarna har delar i sin undervisning som dels tar hänsyn till elevernas nivå i gruppen, och dels inte gör det. Av de tre lärarna är det Erik som i intervjun förtäljer den bredaste metodiken kring musicerande. Alla tre lärare beskriver också att metodiken där alla elever undervisas lika är tydligast i inledningsskedet av ett arbetsområde eller ett lektionspass.

Per ger en övergripande bild av hans upplägg i klassrummet. Han går först igenom hantverket under några lektioner innan han börjar med ensemblespel. Då handlar det om trummor, gitarr och elbas. Per anser att hantverket är en nyckel som ska på plats innan man får igång ensembler som fungerar bra. Han har till detta en repertoar med lättspelade låtar.

Per beskriver sedan att han i själva klassrummet först lägger lite tid på småprat för att känna av klimatet i klassen. Sen har han en genomgång för alla elever kring dagens uppgift. Efter detta, när eleverna börjar med att sitta och öva, går Per runt och hjälper till. Han nämner också att han ”far runt som en råtta”, vilket jag tolkar som att han upplever att han måste jäkta mellan eleverna eller elevgrupperna. Senare under intervjun framkommer det att han ser stora fördelar med halvklass gentemot helklass, och att de elever han inte hinner med kan vara antingen elever som inte vågar sticka ut i gruppen, eller högt presterande elever.

Anders beskriver att de första lektionerna i musicerande går åt till att välja och sjunga igenom låtar. Efter detta så väljer han att arbeta med ackorden på den valda låten. Han uttrycker att det är ett bra sätt för eleverna att lära sig låtens uppbyggnad och form. Lektionen efter får eleverna själva välja vilka instrument de vill spela till låten. Då kan det, förutom ackordinstrument, ofta handla om trummor och bas.

Anders är också den av lärarna som tydligast uttrycker hur han arbetar med elevernas kognitiva sidor, och att den är likvärdig alla elever. Oavsett elevens nivå så försöker han alltid få eleverna att känna lust att spela, både under och efter lektionen. Han uttrycker sedan att metoderna och utmaningarna kan se olika ut beroende på eleverna, men att lusten är den del hos eleverna han försöker nå.

framkommer dock inte vad som påverkar hans val av arbetsmetod. Erik väljer i intervjun att beskriva hur han arbetar med instrumentet gitarr. Han utgår då från att eleverna är på en nybörjarnivå när han startar arbetsområdet, och visar hur man håller i gitarren och greppar ackorden. Till detta delar han ut och går igenom ett häfte med information om instrumentet. I det häftet finns både noter och tabulatur.

Han beskriver vidare att han i större grupper delar upp gruppen så att varannan person spelar gitarr och varannan sjunger. Efter en stund får de byta och eleven som nyss spelat visar sin stolsgranne hur man greppar ackorden. En av orsakerna till valet av denna metod är att han inte har gitarrer så det räcker till alla. Ett annat arbetssätt Erik beskriver är att när det finns 10-15 elever i en klass delar han upp klassen i två ensembler som får spela i varsin lokal. Sedan går Erik emellan och hjälper till att leda det musikaliska arbetet. Huruvida han nivågrupperar i dessa fall framkommer inte, men senare under intervjun påtalar Erik att han ibland nivågrupperar bland de äldre eleverna.

Klassrumsorganisation: Anpassat efter elevens nivå

Som tidigare nämnts har alla tre lärare delar i sin organisation som tar hänsyn till elevernas nivå. Resultatet visar att Erik och Anders dels använder de duktiga eleverna som hjälplärare, dels får dessa elever egna musikaliska utmaningar som är på en högre nivå än de andra eleverna. Per ger också musikaliska utmaningar till sina högt presterande elever, men nämner bara hastigt i intervjun att han låter dessa elever fungera som hjälplärare i klassrummet, i till exempel en ensemblesituation. När processerna är igång, både hantverksdelen och ensembledelen, så börjar Per anpassa sin undervisning beroende på elevernas nivå. Han beskriver hur han försöker förenkla låtarna för de elever som inte hinner med uppgiften, och att han samtidigt försöker hitta extra utmaningar till de elever som klarar av uppgiften snabbt.

Jag försöker då i den mån det behövs förenkla så att det blir hanterbart för den kunskapsnivå de befinner sig på. Sen om jag ser någon elev som sticker ut så försöker jag hitta på en extra utmaning. Kanske att jag lägger till en extra liten melodi eller liknande, eller lite mer rytmer på det som spelas. (Per)

Per arbetar också med musicerande inom arbetsområdet skapande, där eleverna får skriva egna låtar utifrån givna ackordmallar. Där beskriver han hur han anpassar undervisningen efter elevens nivå på det sättet att de elever som snabbt klarar av att sätta ihop en låt eller flera kan till exempel få skriva ner sina låtar på noter. Eleverna kan också få testa att byta tonart på ackordföljden de skrivit. Detta demonstrerar hur Per låter de elever som är snabba på att skriva låtar byta arbetsområde, från skapande och musicerande, till musikteori och gehör.

elever som är duktiga gå in till övningsrum där de själva kan sitta och öva på lite svårare låtar. Utöver detta har skolan videoband med instruktionsvideor, som då fungerar som hjälplärare för de högt presterande eleverna. Erik har med åren märkt att de duktiga eleverna tappat gnistan ifall de inte får utmana sig med svårare låtar.

Är det elever som jag vet är riktigt duktiga är de med från början en stund, sen får de ta häftet och gå till övningsrum och öva in en låt. Sen har jag ett material som jag använt några gånger, som heter Play och finns på video. I övningsrummen kan de sitta med videon och instruktionslärare och lära sig en låt. Så att man inte tappar de duktiga eleverna. Jag märkte innan jag hade byggt upp rutin, att de bara satt och tragglade ackord och utvecklades inte. (Erik)

Erik arbetar också med att justera svårighetsgraden i enkla låtar. I låten Smoke on the Water låter han de duktiga eleverna spela låtens gitarrmelodi på två strängar, medan övriga får spela enklare på en sträng. Han uttrycker också att i ensemblespel ser han stora fördelar med att ha några duktiga elever som kan hjälpa till att instruera de elever som behöver handledning som Erik själv inte hinner med.

Även Anders beskriver hur han ibland använder sig av duktiga elever som hjälplärare. Då han har dubbel sättning på något instrument försöker han para ihop en duktig elev med en som inte spelat så mycket. Då kan den förstnämnda eleven fungera som stöd för den andre. Samtidigt uttrycker Anders att han är vaksam över att de duktiga eleverna också behöver musikaliska utmaningar för att de ska uppleva lust och intresse för ämnet. Ibland bromsar han också duktiga elever som tar över det musikaliska i rummet. Detta grundar han på uppfattningen att det ibland är gruppens resultat som är det viktiga.

Sen har man ju haft elever som man ibland får bromsa så att man gör saker tillsammans. Grunden är att man når ett bra resultat i gruppen under lektionen. Ibland är man duktig och inte mogen och vill visa allt på en gång. Ibland pratar man om att det är viktigt att hitta sin plats i gruppen, och i musikaliska sammanhang är det ju jätteviktigt, att hitta sin roll. (Anders)

Lärarens tid med eleverna

I intervjun med Per framkommer också att de elever som får mest lärartid under lektionerna är de elever som inte når målen i ämnet musik, eller elever som knappt når målen. Pers resonemang kring det är att han dels upplever att han blir mer uppskattad som lärare om han ser till att så många elever som möjligt når målen, dels att han vill undvika den extra dokumentationen som krävs av regelverket att uppföras då man har elever som inte når målen.

alla har rätt till en likvärdig utbildning oavsett kunskapsnivå. Senare under intervjun framkommer det dock att vissa högt presterande elever ändå får sitta mycket själva och spela. Orsaken till detta framkommer inte av intervjun.

Anders lägger mer lärartid på de elever som är på en lägre nivå, men påpekar i samma mening att han lägger lika mycket tankeenergi på varje elev. Däremot sitter han och spelar mer med de elever som inte kommit upp i en medelnivå ännu. De elever som kommit längre får arbeta mer självständigt, men med en tillsyn och handledning då och då. Hans resonemang här är lätt att koppla till hans tidigare kommentar om att det är gruppens resultat som är det viktiga i musicerande.

Anders beskriver vidare att då han undervisar grupper med många duktiga elever missar han ibland de elever som behöver mer hjälp med att komma upp till en medelnivå.

Kulturskolans inverkan kring elevens musikaliska nivå

Samtliga tre lärare ser ett samband mellan kulturskola och högt presterande elever i ämnet musik. Vad som inte diskuterades under intervjun, som faller utanför arbetets syfte men som ändå skulle vara intressant, är de elever som inte når höga mål i musik men som ändå läser instrument på kulturskola.

Per beskriver att kulturskolans elever kan starta på en helt annan nivå när de kommer till grundskolans musik. Innan Per lärt känna eleverna har han svårt att urskilja vilka som tar instrumentallektioner på kulturskolan, men märker allt eftersom han lär känna eleverna vilka som spelat mycket tidigare. Detta kan också kopplas till och vara förklaringen till varför lärarna väljer att anpassa sin undervisning till elevernas nivå först en bit in på arbetsområdena.

Vidare tar Per upp exempel på kulturskoleelever som han har undervisat, som i grundskolans musik upptäcker nya instrument. Han säger att dessa elever ofta är allmänmusikaliska och att de ofta blir högt presterande. Per uttrycker inte klart sin förklaring till detta, men det kan tolkas att han anser att dessa elever genom kulturskolan, eller på annat sätt, tidigare bekantat sig med sin musikalitet, och att det då går snabbare för dessa elever att lära sig nya instrument, än för de som inte spelat förut. Som tidigare nämnts är Anders den lärare som tydligast uttrycker sina viljor och tankar kring elevernas kognitiva sidor. Han beskriver att elever som gått kulturskola ofta har en djupare förståelse kring samspel och kan använda musik som ett uttrycksmedel till en större grad. Han ger en generaliserande bild kring att många elever kan bli tekniskt duktiga på instrumenten, men att det är de elever som håller på mycket med musik på fritiden, till exempel genom kulturskolan, som får och presterar ett större djup i sitt musicerande.

och musikhistoria för att de pluggar hårt. Men just den där fördjupade förståelsen kräver nästan att man håller på utanför skolan. (Anders)

Erik ser även han ett tydligt samband mellan elevernas prestation på musiken och att de spelar i kulturskolan, men säger i samma mening att många av hans duktigaste elever inte läser instrument genom kulturskolan. På grund av Youtube och internet har han sett att många elever blir duktiga tack vare de instruktionsvideor som finns att hämta där.

Högt presterande elever som inte gått kulturskola

Alla tre lärare har exempel på elever som når långt i musiken, även om de inte läser instrument på kulturskola. Att internet är bidragande till elevernas musikaliska utveckling framkommer i alla intervjuer. Ett annat gemensamt resultat av intervjuerna är att lärarna ser en koppling mellan högt resultat och att eleven har ett intresse och en drivkraft att öva på egen hand. Huruvida dessa sistnämnda elever också spelar i band som inte är kopplat till någon formell institution framkommer inte av intervjuerna. Utifrån denna undersökning kan det alltså inte resoneras kring effekten av musikaliska samspel i informella sammanhang, till exempel rockband.

Per beskriver ett exempel där en elev börjat upptäcka att elbas var ganska kul att spela under hans lektioner. Efter ett tag så började eleven på eget initiativ studera instruktionsvideor på internet för att bli ännu bättre på bas. Till slut blev den här eleven en högt presterande elev. Han har också haft elever som sjungit mycket hemma och som också når högt satta mål i musiken.

Oftast är det tjejer som sjunger. De sjunger säkert hela dagarna när de är hemma. De övar ju fast de inte är medvetna om det. Det är ju de eleverna man försöker kasta in bränsle till, så man får deras eld att brinna stark. (Per)

Anders ser en trend att elever som spelar hemma framför Youtube ökar, och att kulturskolans elever minskar. Han säger att de elever som når långt i sin musikaliska utveckling är de elever som på ett eller annat sätt fastnat för musik och fått ett intresse. Han beskriver också att han bara haft någon enstaka elev under sina tio år som lärare som blir högpresterande utan att denne övar vid sidan av skolan. Han säger att sådana elever kan bli instrumenttekniskt duktiga, men att de saknar vissa nycklar i samspelet, eller att kunna använda musiken som ett uttryck.

Sammanfattning

Sammanfattningsvis visar resultatet att två av de tre lärarna till stor del inte planerade för den heterogena gruppen de skulle möta i klassrummet. De använde istället i högre grad sin improvisationsförmåga i klassrummet, att i stunden hitta utmaningar för de duktiga eleverna. Den tredje läraren, Erik, planerade mer för högt presterande elever, då han hade ett färdigt kompendium innehållande en nivådynamisk repertoar.

I klassrummet var det framförallt Per och Anders som använde sig av sin improvisationsförmåga för att hitta utmanande melodier eller rytmer för nämnda elever som kommit långt i uppgiften. Erik däremot använde sig mer av metoden att låta dessa elever öva på egen hand med svårare låtar. Alla tre använde i olika grad också de duktiga eleverna som hjälplärare till de som inte kommit lika långt i uppgifterna.

Alla tre lärare spenderade mer tid med de elever som hade svårigheter i ämnet, än med de högt presterande eleverna. Orsakerna till detta var olika. Per upplevde att han blev mer uppskattad som lärare om han arbetade hårt med de elever som inte når målen i ämnet. Erik angav ingen direkt orsak, medan Anders tyckte att det är tankeenergi per elev som räknas mer, än den faktiska tiden med eleven.

Övning och musicerande utanför grundskoletid, hemma eller genom kulturskolan, tyckte alla tre lärare gav effekt för det musikaliska resultatet i klassrummet. Noterbart är också att Per och Anders såg de positiva delarna med att eleverna själva kollade på instruktionsvideor på internet. Även Erik tyckte detta, men framhöll också risken att dessa elever missar delen med musikteori och notläsning.

Diskussion

I min undersökning har jag intervjuat tre högstadielärare från tre olika skolor i Sverige. Lärarna har delat med sig av sina tankar kring hur man arbetar med högt presterande elever på högstadiet. Undersökningen är genomförd genom kvalitativa intervjuer.

Metoddiskussion

Så snart syftet med dess frågeställningar var formulerat stod det klart att kvalitativa metoder troligen skulle vara den bästa metoden för att söka svar på frågorna i arbetet. Eftersom syftet var att undersöka lärarna resonemang, åsikter och erfarenheter så ansågs enkäter och observationer som mindre passande metoder. Enkäter har karaktären av att ge kvantitativa svar, och med observationer är det svårt att komma åt lärarnas resonemang och djupare tankar i ämnet.

musiklärare. Nämnvärt är att alla tre lärarna var män, och att den som intervjuade (undertecknad) också är man. För just denna undersökning, där metodik och pedagogisk didaktik undersöks, ser jag dock könsfördelningen som underordnad mot frågor om hur många år lärarna arbetat, och hur deras erfarenhet ser ut. Men givetvis hade det varit eftersträvansvärt att få intervjua en eller två kvinnliga musiklärare också. Som tidigare nämnts har jag begränsat mig till tre intervjuer, på grund av arbetets tidsramar.

Min uppfattning om intervjustudien är att den ändå är relativt tillförlitlig. Generella tendenser går naturligtvis inte att dra utifrån bara tre intervjuer, och det hänger också ihop med de kvalitativa intervjuernas förutsättningar (jfr Kvale, 1996). Den kvalitativa intervjun är menad att ge oss respondenternas livsvärld och uppfattningar, inte generella tendenser, för att kunna bidra till förståelsen av kunskapsområden inom liknande sammanhang.

Största bristen jag ser med genomförandet av intervjuerna är undertecknads brist på erfarenhet att intervjua. Intervjuerna gick i stort bra, där jag upplevde positiv respons från de som blivit intervjuade, men att jag ändå ser förbättringspotential. Några frågor som jag ville ha svar på framkom inte i alla intervjuer. Det var inte så att den intervjuade inte ville berätta, utan bristen låg troligen i följdfrågorna som aldrig ställdes, eller att de ställdes på ett otydligt sätt. En nämnvärd nyans i detta arbete är att både den intervjuade och intervjuaren arbetar inom samma område, och att min förförståelse för yrket kan ha färgat intervjuerna och analyserna. En positiv utkomst av detta kan vara att man kan gå in på djupa resonemang utan att det behöver läggas tid på att förklara fackliga termer. Negativt med detta kan vara att läsare som inte är insatta i ämnet har svårt att förstå resonemang och termer som för musiklärare är helt självklara. För att undvika denna problematik har jag låtit en forskarstudent inom naturvetenskap läsa igenom och kommentera arbetet.

Lärarna fick ta del av syftet innan intervjun, vilket jag tror var bra. Då fick de möjligheten att reflektera över deras eget arbete med högt presterande elever innan intervjun. På så sätt upplevde jag att jag fick ut mycket av intervjuerna. De fick dock inte ta del av mina intervjufrågor innan, utan bara av ett vidare resonemang kring syftet. Detta i enlighet med Trost (2010/2003).

Resultatdiskussion

Resultatet visar på att det finns fyra större områden som lärarna tar hänsyn till i deras arbete med högt presterande elever. Dessa områden är planering, klassrumsorganisation, tid med eleverna samt effekten av elevernas musicerande på fritiden. Utifrån dessa områden, samt genom min egen erfarenhet som lärare har jag dragit slutsatser kring vad som kan utgöra effektiva metoder för att nå ut till högt presterande elever i heterogena undervisningsgrupper. Vad som bör synliggöras är att dessa slutsatser och idéer är grundande på de tre intervjuerna i undersökningen samt mina egna reflektioner. Det är en förhållandevis liten kvalitativ fallstudie som slutsatserna grundas på, och det är upp till läsaren själv hur den vill använda och tolka materialet.

Planering för högt presterande elever

avhängig klassrumsmetodiken för dessa elever. Detta styrks av Eriks intervjusvar, där han beskriver hur han i förväg tar fram låtar till nämnda elevgrupp som är av svårare karaktär. Han säger själv att han gör det utifrån den egna erfarenheten att duktiga elever tappar lusten om de inte får en utmaning. Det sistnämnda styrks ytterligare av Anders uttalande, att elever behöver utmaningar för att inte tappa lusten till ämnet. En god planering, där man som lärare grunnar över vilka utmaningar ens högt presterande elever kan behöva kan alltså utgöra en nyckel i att bli framgångsrik på detta plan. Detta stöds också av Steinberg (1983) som påstår att en god planering är en avgörande nyckel i att nå effekt i sin undervisning.

Vidare analys av resultatet visar på att Erik, Anders och till viss del Per, förbereder en repertoar med låtar med olika svårighetsgrad. Det kan handla om att en och samma låt kan spelas med olika svårighetsgrader, eller att olika stämmor är olika svåra. Men alla elever behöver inte spela samma låt, utan låtvalet kan variera beroende på vilken nivå eleven är på. Detta demonstrerar hur lärare ska planera en heterogen repertoar till heterogena undervisningsgrupper. Detta ställer också krav på lokaler och att det finns utrymme att till exempel dela gruppen i mindre grupper, eller att det finns övningsrum. På gymnasiet har Zimmerman Nilsson (2009) observerat att två lärare tenderar att i undervisningsområdet musicerande ställa själva aktiviteten i centrum, och låter innehållet i

aktiviteten, det vill säga repertoaren, får bestämmas av gruppens nivå. Översätter man detta till

denna studie så dras slutsatsen att i en heterogen undervisningsgrupp, så bör alltså nivån på innehållet anpassas åt det heterogena hållet.

En metod jag själv använt och sett en kollega använda är att skriva upp 5-6 låtar på tavlan som eleverna känner till, antingen genom fritidslyssnande eller från tidigare lektioner, och därefter skriva ner svårighetsgraden på varje låt. Då kan eleverna eller läraren välja ut låtar som de ska spela. Resultatet blir att eleverna spelar olika låtar, och att de flesta valt eller blivit tilldelade en låt i lagom svårighetsgrad. Med utgångspunkt från att en heterogen repertoar är viktig för att nå de högt presterande eleverna blir det också i ovan exempel tydligt att det troligen är mer arbete att planera 5-6 låtar, än att planera en enda för hela gruppen. Detta styrker återigen att framgången i klassrummet för de elever som nått långt i sin utveckling är avhängigt att musikläraren kommer till lektionen med en genomarbetad planering innan.

Tid per elev i planeringen