Konflikthantering hos högstadieelever
Hur elever i högstadiet beskriver sin egen kunskap och förmåga till
konflikthantering i och utanför skolan
Anette Eriksson Cariina Sundström
Specialpedagogik, kandidat 2020
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Abstrakt
Syftet med studien är att belysa vad elever på högstadiet beskriver att de har för kunskap om konflikter, konflikthantering samt vilka kunskaper de beskriver att de har för att kunna hantera konflikter i och utanför skolan. Vi gjorde en kvalitativ studie med strukturerade intervjuer med sju elever från fem olika högstadieskolor. Resultatet visar att eleverna lägger samma betydelse i begreppet konflikt som ordböcker och facklitteratur gör, och slutsatsen är att eleverna har en god uppfattning om vad begreppet konflikt innebär. Vidare kan vi i resultatet se att övervägande del av eleverna väljer samtal med motparten som konflikthanteringsmetod, för att gå vidare till medling om samtal inte ger resultat. Vi ser även att några elever väljer bort konflikter, som inte är känslomässigt betydelsefulla för dem och går med på motpartens önskan. Några av eleverna har undvikande attityd mot konflikter och kan då varken hantera eller lösa dessa. Slutsatsen är att de flesta eleverna har grundläggande kunskaper i konflikthantering. Vidare visar resultatet att ingen av eleverna kunde namnge eller beskriva någon konflikthanteringsmetod. Av detta kan vi dra några försiktiga slutsatser; att eleverna inte kopplar ihop värdegrundsarbetet i skolorna med konflikthantering, att de flesta eleverna omedvetet har både verktyg att använda dem, samt att elevernas kunskaper om konflikthantering kommer mer från ’Learning by doing’
och konfliktsocialisering än från medveten undervisning i skolan.
Nyckelord: elevers konflikter, konflikter i högstadiet, konflikthantering i skolan.
Förord
När vi gav oss ut på resan att skriva detta arbete ihop visste vi inte att både personliga utmaningar och en pandemi skulle kliva in och kasta omkull alla våra noggrant lagda planer.
Mitt i Covid-19s (Folkhälsomyndigheten, 2020) vilda härjningar i världen har vi blivit stoppade från att göra både intervjuer på plats i skolorna, digitala enkäter eftersom rektorer och lärare inte anser sig ha tid till detta mitt i kaoset, samt de svårigheter vi haft att få tag på varandra nu när vi båda går på knäna av en ovanligt stor arbetsbörda i det Corona-rädda Sveriges barnomsorgs- och akademiska värld.
Alla pusselbitar föll till slut på plats tack vare några tappra vårdnadshavare och högstadieelever.
Utan er skulle vi inte lyckats få ihop ett resultat, utan bara stått här med ett gäng frågor i vår hand. Tack för det.
Vi vill också tacka vår handledare Mervi Höglin och vår kurskamrat Helena Andersson för deras respons och förslag till förbättringar på vårt arbete, och inte minst för deras tålamod med våra sena inlämningar.
Anette och Cariina
Innehåll
1. Inledning ... 1
1.1 Arbetsfördelning ... 2
2. Syfte och forskningsfrågor ... 3
2.1 Syfte ... 3
2.2 Forskningsfrågor ... 3
3. Bakgrund ... 4
3.1 Teoretisk referensram ... 4
3.2 Begreppsdefinitioner ... 4
3.2.1 Begreppet konflikt ... 4
3.2.2 Begreppet våld ... 5
3.2.3 Begreppet konflikthantering ... 5
3.2.4 Begreppen kränkande behandling, trakasserier och diskriminering ... 6
3.3 Styrdokument ... 6
3.4 Tidigare forskning ... 6
3.4.1 Konflikter och konflikthantering i skolan ... 6
3.4.2 Konfliktsocialisering ... 8
3.4.3 ’Learning by doing’ ... 9
3.4.4 Galtungs konflikttriangel ... 9
3.4.5 Glasls eskalationstrappa ... 10
3.4.6 Cohens konfliktpyramid ... 12
3.5 Problemformulering ... 13
4. Metod ... 14
4.1 Kvalitativ ansats ... 14
4.2 Datainsamlingsmetod ... 14
4.3 Urval av informanter ... 14
4.4 Genomförande ... 15
4.5 Databearbetningsmetod ... 15
4.6 Forskningsetiska principer ... 16
4.7 Validitet och reliabilitet ... 17
4.7.1 Validitet ... 17
4.7.2 Reliabilitet ... 17
5. Resultat ... 19
5.1 Vad en konflikt i och utanför skolan är enligt eleverna ... 19
5.2 Elevernas beskrivning av hur de hanterar konflikter i och utanför skolan ... 19
5.3 Kunskaperna eleverna beskriver att de har om konflikthanteringsmetoder ... 21
6. Diskussion ... 22
6.1 Metoddiskussion ... 22
6.2 Resultatdiskussion ... 23
6.2.1 Vad en konflikt i och utanför skolan är enligt eleverna ... 23
6.2.2 Hur eleverna beskriver att de hanterar konflikter i och utanför skolan ... 24
6.2.3 Vilka kunskaper om konflikthanteringsmetoder eleverna beskriver att de har ... 26
6.3 Sammanfattande diskussion ... 27
7. Fortsatt forskning ... 29 Litteraturförteckning
Figurförteckning Bilaga 1
Intervjufrågor
1
1. Inledning
Vi har valt att skriva om konflikthantering bland elever i högstadiet eftersom vi tycker att det är ett mycket intressant ämne, som vi vill få större kunskap om. Vi arbetar båda med barn och elever och vi upplever att konflikter och konflikthantering kan vara en utmanade del av verksamhetens vardag. Vår studie syftar till att fylla ett hål som vi tycker oss ha hittat inom forskningsområdet konflikter och konflikthantering i skolan och vi valde att rikta in oss på högstadiet.
Hakvoort och Friberg (2015) skriver att konflikter är en del av livet i skolan och att det kan ge en möjlighet till förändring och skifte av perspektiv och därigenom ökad kunskap om sig själv och andra. Konsekvenserna av att elever inte har tillräcklig kunskap om hur de kan hantera konflikter kan enligt D. W. Johnson och R. T. Johnson (1996) och Jones (2004) innebära att klassrumsklimatet försämras avsevärt. Förbättrad kunskap i konflikthantering skulle enligt Friberg (2015a) kunna hjälpa elever att snabbare lösa motsättningar, att förbättra klassrumsklimatet och att förebygga kränkningar och utanförskap. Friberg skriver vidare att bra konflikthantering kan göra att konflikter leder till utveckling, förändring och lärande både i skolan och i samhället i stort.
Vår hypotes inför arbetet är att vi kommer finna att eleverna förstår innebörden av begreppet konflikt är och att de har grundläggande eller djupare kunskaper i konflikthantering och hur de ska använda dessa kunskaper. Enligt Hakvoort (2015) förväntas ungdomar ha utvecklat förståelse för hur olika perspektiv kan påverka både dem själva och andra. Enligt vår hypotes har eleverna förvärvat kunskaper om hantering av konflikter i hemmet via konfliktsocialisering, som beskrivs av Lenéer Axelsson (1996), där barnen påverkas av hur föräldrarna hanterar konflikter, samt i skolan via skolornas värdegrundsarbete. Vidare är vår hypotes att eleverna har hört talas om exempelvis organisationen Friends (2020), Lions Quest (2020) eller medling, som vi beskriver utifrån Cohens konfliktpyramid (2005, refererad i Hakvoort, 2015). Vår hypotes är även att eleverna genom livet fått lära sig om konflikter, genom egna och andras misstag i linje med Deweys ‘Learning by doing’ (1889, refererad i Lundgren, 2017). På detta sätt förutsätter vi att våra informanter har inhämtat kunskap om konflikthantering, men undersökningen vi gjort bedömer enbart resultatet av deras inhämtade kunskap och därför använder vi inte det som forskningsfråga eller intervjufråga.
När vi båda påbörjade arbete med barn och ungdomar fick höra att vi, så långt det var möjligt, skulle vara passiva observatörer – om än beredda att kliva in och hjälpa till – vid konflikter mellan barn och elever. På detta sätt skulle de ges en chans att lära sig att lösa konflikter själva istället för att vi som pedagoger och vuxna ingriper och medlar så fort en konflikt uppstår.
Lenéer Axelsson (1996) beskriver hur vuxna ska iaktta barnen och se om de kan klara ut konflikter själva och att detta är ett mer konstruktivt sätt att lösa konflikter på. Cederström Graff och Carlsson (Arbetarbladet, 2020) påstår att föräldrar ofta griper in för tidigt och att de borde vänta tills konflikterna blir aggressiva med fysiskt våld och verbala attacker, annars finns risken
2
att föräldrarna förhindrar att barnen lär sig att själva hantera konflikterna. Även Green, Kingstone och Fuller hävdar samma sak (Rääbus, 2019).
1.1 Arbetsfördelning
Under arbetet med studien har vi, på grund av geografiska avstånd, till största delen arbetat enskilt med kontakt via Canvas och Messenger. Cariina har lagt upp strukturen på dokumentet och skrivit övervägande delen av den inledningen och tidigare forskning. Anette har skrivit övervägande delen av begreppsdefinitioner och teoretiska referensramen, samt ansvarat för att formulera text, analyser och reflektioner i en sammanhängande och fullständig text. Vi har båda haft gemensamt ansvar att hitta och läsa aktuell litteratur och att arbeta fram syfte, forsknings- och intervjufrågor, genomfört och sammanställt intervjuerna, samt författat övriga avsnitt.
3
2. Syfte och forskningsfrågor
2.1 Syfte
Syftet med studien är att belysa vad elever på högstadiet beskriver att de har för kunskap om konflikter, konflikthantering samt vilka kunskaper de beskriver att de har för att kunna hantera konflikter i och utanför skolan.
2.2 Forskningsfrågor
Vad är konflikter i och utanför skolan enligt eleverna?
Hur beskriver eleverna att de hanterar konflikter i och utanför skolan?
Vilka kunskaper beskriver eleverna att de har om konflikthanteringsmetoder?
4
3. Bakgrund
I detta kapitel presenteras teoretisk referensram, begreppsdefinitioner, styrdokument och tidigare forskning.
3.1 Teoretisk referensram
Vi har analyserat resultatet ur ett organisations-, relationellt och situationellt perspektiv. Vidare har vi analyserat resultatet enligt ett flertal olika modeller som beskrivs under tidigare forskning, exempelvis Galtungs ABC-modell (1996, refererad i Hakvoort, 2015), Cohens konfliktpyramid (2005, refererad i Hakvoort, 2015) och Deweys ’Learning by doing’ (1889, refererad i Lundgren, 2017).
Ahlberg (2013) beskriver att ur ett organisationsperspektiv analyseras problematiken med fokus på skolan som organisation och verksamhet i samhället. Målsättning, planering och organisation av skolans arbete studeras och händelser, situationer och handlingar i skolan uppmärksammas.
Enligt Nilholm (2007) är ett relationellt perspektiv när svårigheterna studeras utifrån relationer och interaktioner mellan elever och omgivande miljö och själva samspelet sätts i fokus för de åtgärder som sätts in. Hur skolan möter elevernas olika sätt att hantera konflikter blir, enligt Aspelin (2013), en fokuspunkt, liksom vilka grundförutsättningar och kunskaper eleverna behöver ha för att ges möjlighet att hantera konflikter på ett konstruktivt sätt. Aspelin beskriver vidare att det relationella perspektivet är att se hur relationer mellan individer eller grupper står i centrum, snarare än individuella och kollektiva relationer. Undervisning, utbildning och lärande beskrivs och tolkas med fokus på relationer mellan elev-elev, elev-lärare och elev- grupp. Viktiga grundbegrepp är relation, kommunikation, interaktion, dialog och mellanmänskliga möten (Aspelin, 2013; Nilholm, 2007).
Enligt det situationella perspektivet är utveckling och lärande något som sker kontinuerligt i vardagliga och informella situationer (Lave, 1988, refererad i Nilsson, 2013) och interaktion med omgivningen öppnar upp för ett lärande av saker vi inte klarar på egen hand (Vygotsky, 1978).
3.2 Begreppsdefinitioner
Här kommer vi att ta upp definitionerna av begreppen konflikt, våld, konflikthantering, samt kränkande behandling, trakasserier och diskriminering.
3.2.1 Begreppet konflikt
Konflikt är enligt Szklarski (2004), Marklund (2007) och Ellmin (2008) ett begrepp som har många olika betydelser. I Svenska Akademiens Ordbok (2020) definieras ordet konflikt som ett förhållande av motsättning, strid mellan människor eller stater, strid mellan åsikter, intressen, tankar och begrepp, eller tvist, slitning, friktion, kollision, stridighet eller kamp. I
5
Nationalencyklopedin (2020) definieras ordet konflikt som en motsättning som kräver lösning.
Dessa definitioner tyder på att det kan vara olika allvarsgrad bakom begreppet. Enligt Szklarski (2004) är detta en ensidig definition av ett begrepp som har fler perspektiv.
Marklund (2007) beskriver att konflikter blir lättare att förstå och hantera genom att dela in dem i olika typer. Vidare anser Marklund att det främst finns fyra olika typer av konflikter och att dessa består i konflikter som pågår inom människan, konflikter mellan två eller flera personer, konflikter i och mellan grupper, samt konflikter inom en eller mellan flera organisationer.
Marklund anser även att de två första typerna har en stark koppling till varandra trots att de skiljer sig åt mycket. Ellmin (2008) beskriver att konflikter mellan olika personer kan leda till inre konflikter hos de inblandade, men det kan även vara tvärt om: att en persons inre konflikter leder till att det uppstår nya konflikter med andra människor.
Jordan (2013) definierar ordet konflikt som att det är när en eller flera parter har önskemål de inte är villiga att släppa och då upplever att någon blockerar dem från att tillgodose dessa önskemål. Vidare beskriver Jordan att när blockeringen av viktiga önskemål kvarstår väcks frustration, som driver minst en av parterna att agera på ett eller annat sätt gentemot den andra parten.
Istället för en strid eller kamp kan ordet konflikt enligt Jordan (2013) och Marklund (2007) alltså definieras som att minst två människor inte är överens om en situation och det uppstår en frustration, som får minst en part att agera för att få igenom sin vilja. Det är på detta sätt begreppet konflikt kommer användas i denna studie.
3.2.2 Begreppet våld
Enligt Hakvoort (2015) delas begreppet våld in i de tre kategorierna direkt våld, indirekt eller strukturellt våld och kulturellt våld. Hakvoort beskriver att alla tre kategorierna kan innebära både fysiskt och psykiskt våld. Vidare beskrivs att direkt fysiskt eller psykiskt våld är en form av våld där olika aktörer genom handlingar eller ord skadar varandra. Utövandet av indirekt eller strukturellt våld är mer osynligt eftersom det är inbakat i sociala strukturer och institutioner och syftar till orättvisor, som exempelvis diskriminering, förtryck och exploatering. Kulturellt våld beskrivs som våld som förklaras och ursäktas av kulturella eller ideologiska normer och värderingar, som att tala nedsättande om en folkgrupp eller en person. Hakvoort (2015) betonar att våld inte är samma sak som konflikt, utan våld kan vara ett sätt att uttrycka sig vid en konflikt, men det är inte det enda möjliga sättet.
3.2.3 Begreppet konflikthantering
Hakvoort (2015) beskriver ordet konflikthantering som två olika begrepp vilka vi måste förstå innebörden av, dels konflikt, som vi skrivit om ovan och dels hantering, vilket inte är samma som lösning. Skillnaden mellan hantering och lösning kan tolkas som att vid lösning av en konflikt har parterna genom handlingar och ord upplöst konflikten och den slutar finnas. En
6
hantering av konflikten kan tolkas som att det inte betyder att konflikten slutar finnas, utan att det genom hanteringen får parterna att acceptera att konflikten inte kommer att lösas och att parterna kan gå vidare utan att träta.
3.2.4 Begreppen kränkande behandling, trakasserier och diskriminering
På skolverkets hemsida står det att mobbing inte är ett begrepp som används i skollagen (Skolverket, 2020a). Istället används begreppen kränkande behandling, trakasserier och diskriminering. Det brukar kallas för mobbning i allmänna ordalag om ett barn eller en elev blir utsatt för kränkande behandling, trakasserier eller sexuella trakasserier vid upprepade tillfällen.
Kränkande behandling ett uppträdande som kränker någons värdighet, utan att det är diskriminering enligt diskrimineringslagen. Det kan vara nedsättande ord, våld eller hot och förekommer även på internet (ibid.). Trakasserier är ett uppträdande som kränker någons värdighet och har sin grund i de sju diskrimineringsgrunderna (2020) kön, könsidentitet, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder. Diskriminering är när någon behandlas sämre än andra.
3.3 Styrdokument
I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2011) nämns inte konflikter eller konflikthantering. Dock förekommer formuleringar kring värdegrunden, förståelse för andra människor, etiska överväganden, samt samspel med andra människor utifrån människors demokratiska värderingar, likheter och olikheter. Det finns inga klara riktlinjer kring konflikter och konflikthantering för pedagoger att förhålla sig till i styrdokumenten från Skolverket. Det senaste styrdokument för grundskolan som nämnde konflikt och konflikthantering var Lgr80 (Lgr 80. Läroplan för grundskolan) och den är inte i bruk nu.
Begreppet konflikthantering finns inte heller med i skollagen (SFS 2010:800) eller grundskoleförordningen (Skolförordningen 2011:185), men det finns ett flertal översikter av exempelvis Bergh, A-L. Englund, T. Englund, I. Engström och K. Engström (2013) och Skolverket (Skolverket, 2011), som innehåller en blandning av social-emotionell träning, konflikthanteringsprogram, samt program mot kränkande behandling, trakasserier och diskriminering.
3.4 Tidigare forskning
Vi kommer här att skriva om konflikter i skolan, effekter av konflikthantering i skolan, konfliktsocialisering och ’Learning by doing’.
3.4.1 Konflikter och konflikthantering i skolan
Det finns mycket forskning i ämnet konflikter i skolan, men den största delen baseras på hur lärare och/eller pedagoger inom grundskolan har hanterat konflikterna mellan eleverna. Ellmin (2008) har sammanställt och analyserat 60 uppsatser och examensarbeten om konflikter i skola
7
och förskola och kommit fram till att konflikthantering är en daglig förekommande arbetsuppgift bland pedagogerna. Ellmin beskriver att pedagogerna använde sig av ett stort antal konflikthanteringsmetoder för att hantera och förebygga konflikter bland barnen och eleverna. Enligt undersökningen var det mest vanligt förekommande att pedagogerna använde sig av samarbets- och/eller värderingsövningar i förebyggande syfte och när konflikten väl uppstått gick lärarna över till olika typer av samtal eller medlingsmetoder. Vidare beskrivs det att konflikterna mellan eleverna oftast uppstod på rasterna och att eleverna sedan tog med sig dessa in i klassrummet (ibid.). I Willersjös (2009) fallstudie från en gymnasieskola kan vi läsa om en konflikt som pågick under mycket lång tid och hur detta påverkade både elever och lärare. Enligt Willersjö löstes aldrig själva sakfrågan, men konflikten hanterades så att både elever och lärare kunde fortsätta med sina dagliga åtaganden i skolan. Szklarski (1996) förklarar i sin studie, som handlar om hur barn ser på konflikthantering, att han noterat en viss osäkerhet, förvirring och ibland en tydlig rädsla i barns reaktioner vid konflikter. I övrigt tycks forskning om hur barn löser konflikter verkar vara nästintill obefintligt även om det finns gott om forskning kring vad konflikterna handlar om, samt hur lärare och andra vuxna gör, exempelvis Hakvoort och Friberg (2015). Övrig litteratur och forskning som vi hittar handlar till övervägande del om lågaffektivt bemötande (Hejlskov Elven, 2014), men då behandlas hur vuxna handlar gentemot barn.
Ellmin (2008) beskriver vidare att isolering, aggressivitet och brist på kommunikation är tre huvudsakliga orsaker till varför konflikter uppstår. Med isolering menas att eleven drar sig undan en situation som hen upplever som obehaglig. Det kan till exempel handla om att eleven undviker en annan elev för att slippa ta tag i en situation som hen upplever som problematisk.
Isoleringen kan enligt undersökningen innebära att de andra eleverna som är inblandade i konflikten upplever ilska och frustration och det i sin tur kan leda till att pågående konflikter blir mer långdragna, men även att det skapas ytterligare konflikter. Att vägra att prata om konflikterna gör att det blir svårt att hantera dem, menar Ellmin.
Aggressivitet, fortsätter Ellmin (2008), är att eleven är utåtagerande och ibland hamnar eleven även i fysiska konflikter vilket ofta leder till vidare konflikter med omgivningen. I skolan kan aggressivitet komma av att eleven känner sig förminskad som person eller att eleven känner sig särbehandlad. Känslorna beskrivs i undersökningen att ofta komma av kritik från andra, att eleven har dåligt självförtroende eller att eleven mår dåligt psykiskt. Aggressiviteten riktas ofta mot någon annan än den person som eleven har den pågående konflikten med och Ellmin ger exempel på hur eleven utan anledning kan knuffa till eller vara verbalt aggressiv mot en annan elev som hen passerar i korridoren i skolan.
Ellmin (2008) betonar att brist på kommunikation kan ha sin grund i flera olika orsaker: dels att eleven har svårt att sätta ord på vad de känner och hur de tänker, men även för att de är dåliga på att lyssna på andra och har svårt att sätta sig in i vad andra tänker och känner. Detta resulterar enligt undersökningen ofta i att eleverna inte får tillräcklig information om vad den andra parten i konflikten upplevde och kände, vilket i sin tur leder till att eleverna missförstår varandra. I
8
Lgr11 (Skolverket, 2011) betonas vikten av att skolan ska lära varje elev att kunna formulera egna åsikter och tankar samt utveckla sin förmåga att kommunicera. Detta kan enligt Ellmin (2008) förhindra att en stor del av konflikterna i skolan eskalerar.
Friberg (2015b) anser att det krävs teoretiska kunskaper, analysförmåga och träning för att åstadkomma en lyckad konflikthantering i skolan. Vidare beskrivs hur lärare kan utveckla sina kunskaper i hur konflikter förebyggs, förstås och hanteras genom att analysera olika konflikthanteringsprogram. Men Friberg riktar sig endast mot lärare och inte mot elever.
En vanlig metod för att hantera konflikter i skolan är att pedagogerna använder sig av ett lågaffektivt bemötande (Hejlskov Elven, 2009, 2014), men det är ett förhållningssätt som pedagoger använder sig av mot elever och inte som elever får lära sig att använda i konflikthantering. Hejlskov Elven menar att genom ett tryggt, positivt och lugnt bemötande av elever kan deras stress och utmanande beteende minska. Utmanande beteende uppstår då omgivningens förväntningar och krav överstiger elevens förmågor och färdigheter.
Enligt Johnson och Johnson (1996) kan ökade kunskaper i konflikthantering även förbättra klassrumsklimatet i skolorna. Författarna anser även att elevernas förmågor i att förhandla, samt deras prosociala beteende, det vill säga att visa hänsyn, hjälpa andra, ge omsorg och ta ansvar för andra visar sig ha förbättrats efter att de fått ökade kunskaper i konflikthantering. Även Bodine och Crawford (1998) visar starka belägg för nyttan av undervisning av konflikthantering i skolan. Utbildning i konflikthantering för skolor visar på att elever utvecklar förståelse för konflikter, samt hur de ska hantera dessa konstruktivt. Vidare beskriver författarna (ibid.) att det visar på minskat våld, mindre fysisk aggression och färre kränkningar, samt att tiden lärare behöver lägga på att lösa konflikter mellan elever minskar drastiskt.
3.4.2 Konfliktsocialisering
Lenéer Axelsson (1996) skriver om konfliktsocialisering, som handlar om att föräldrarna har det största ansvaret att lära barnen hur de löser konflikter mellan syskon och med kompisar.
Föräldrarna har en egen konfliktfilosofi, som till exempel kan vara att be barnet lugna sig när de blir arga eller upprörda och de har då en undvikande konfliktfilosofi (ibid.).
Barn får enligt Lenéer Axelsson (1996) tidigt lära sig i hemmet och på förskolan att man ska vara snäll och inte bråka eller slåss. Förutsättningar för att utveckla konflikthanteringsförmåga kräver en inre trygghet och god självkänsla vilket en stadig och kontinuerlig relation mellan barn och föräldrarna ger (ibid.). De barn som är älskade, bekräftade och respekterade bemöter andra barn på samma sätt och behöver inte hävda sig, samt visar större samarbetsvilja i konflikter med föräldrarna, enligt Lenéer Axelsson.
Men det finns också överbeskyddande föräldrar som är både kroniker i fråga om akut konflikthantering. De inbegriper både för tidigt och för ofta. Ofta har de själva en låg
9
konflikttröskel och är både för sin egen och för barnens räkning konfliktundvikande. De sistnämnda frånhänds därmed möjligheten att steg för steg utveckla sin egen förhandlingskompetens. Att skugga barnen och se efter om de faktiskt klarar ut konflikten på egen hand, innan den vuxna inbegriper, är ett mer konstruktivt tillvägagångsätt. (Lenéer Axelsson, 1996, s. 79)
3.4.3 ’Learning by doing’
’Learning by doing’ betyder direktöversatt ’att lära genom att göra’ (2020). Det kan leda till nya kunskaper genom egenupplevda praktiska erfarenheter och innefattar att människor kan lära sig själva utanför ett klassrum och utan lärare (ibid.). Dewey (1889, refererad i Lundgren, 2017), som är upphovsman till teorin ‘Learning by doing’, hade en pragmatisk kunskapssyn där han ansåg att vi inte lär oss enbart genom att studera ett ämne utan måste pröva det också. Enligt hans teori betyder det att vi inte enbart kan läsa om hur vi ska hantera konflikter utan vi måste även vara med i dem för att se vad som händer beroende på hur vi agerar och reagerar. Barn måste alltså testa och se vad som händer (Lundgren, 2017).
3.4.4 Galtungs konflikttriangel
Jordan (2013) och Friberg (2015a) beskriver Galtungs konflikttriangel, som även kallas för ABC-modellen. Friberg förklarar hur modellen beskrivs visuellt med en triangel, där de tre hörnen står för A – attityder, B – beteende och C – sakfrågan, bokstaven c kommer från engelskans content, som betyder innehåll.
Galtung (1996, refererad i Friberg, 2015a) beskriver att alla tre hörn i triangeln kan upptäckas i alla konflikter, men att hörnen tar
olika stor plats beroende på vad konflikten består av, hur den uppstod, samt hur den hanteras.
Enligt Friberg (2015a) och Jordan (2013) kan modellen användas för att få en snabb överblick över alla konflikter oavsett stadie och Jordan anser vidare att ABC-modellen kan hjälpa oss att identifiera vilka aspekter av konflikten som är viktiga, både för att förstå orsakerna till konflikten och för att avgöra hur den bör hanteras. Enligt ABC-modellen (Galtung, 1996, refererad i Friberg, 2015a), finns känslor, som till exempel tillit och misstro, trygghet och rädsla i A-hörnet. Jordan (2013) förklarar att A-hörnet handlar om det subjektiva i konflikten, det som pågår inom parterna som deltar i konflikten. Jordan fortsätter med att A-hörnet kan delas in i tre delar: vad parterna tänker – kognitiv aspekt, vad parterna känner – affektiv aspekt och vad parterna vill – motivationsaspekt. Den kognitiva delen handlar om vad parterna tänker om exempelvis rätt och fel eller bra och dåligt (ibid.). Jordan beskriver vidare att den affektiva aspekten av A-hörnet handlar om vad parterna känner, som till exempel besvikelse, irritation, förvirring, nedslagenhet, förtrytelse, oro, förtvivlan, ilska eller rädsla och rädsla är enligt Friberg (2015a) en stark känsla som skapar fiendebilder av motståndare och gör att riskerna för
Figur 1.
Galtungs konflikttriangel, ABC-modellen (1996, refererad i Friberg, 2015a).
10
en konflikt ökar. Motivationsaspekten handlar, enligt Jordan (2013), om parternas mål, motiv, önskningar, avsikter och strävanden.
Galtung (1996, refererad i Friberg, 2015a) förklarar angående B-hörnet, att detta hörn handlar om hur människor behandlar varandra och beter sig. Kränkningar, ord och tonfall är sådant som nämns. Enligt Galtungs (1996, refererad i Jordan, 2013) beskrivning av B-hörnet kan vi bland annat ha direkt verbal kommunikation och icke-verbal kommunikation, vilket innefattar minspel, tonfall, kroppsspråk och handlingar av olika slag. Jordan (2013) beskriver att vi reagerar och agerar mer eller mindre reflexmässigt i konfliktsituationer. Hur vi reagerar varierar från person till person och kan exempelvis vara konfrontativ, utmanande, bevekande, sakorienterad, undvikande, passivt aggressiv eller känslosam och konfliktbeteenden kan vara antingen konstruktiva eller destruktiva. Galtung (1996, refererad i Jordan, 2013) beskriver vidare att B-hörnet riktar uppmärksamheten på hur parterna med sitt beteende bidrar till att forma konfliktförloppet. Jordan (2013) betonar även att det kan uppstå heta och kalla konflikter.
Vid heta konflikter svallar känslorna högt och båda parterna är starkt engagerade, upphetsade och är inriktade på att närma sig varandra i en konfrontation (ibid.). Jordan beskriver vidare att vid kalla konflikter kännetecknas stämningen av besvikelse, desillusion och frustration och att ideal förkastas som illusioner, entusiasm betraktas som naivitet och cynism och sarkasm genomsyrar debatterna.
Friberg (2015a) beskriver att i triangelns sista hörn, som benämns C-hörnet, finns själva sakfrågan – det som parterna är oense om, exempelvis vem som var först i kön och om någon har rätt att paxa en plats till sin kompis. Jordan (2013) beskriver tre vanliga typer av konflikter med oförenliga mål: fördelningskonflikter, positionskonflikter och ordningskonflikter.
Fördelningskonflikterna handlar enligt Jordan om hur något ska fördelas, som till exempel vilken del av ett skolarbete någon ska göra eller inte göra eller vem som ska få hur mycket av någonting. Jordan beskriver vidare att i positionskonflikter konkurrerar parterna om något som inte kan eller upplevs som att det inte kan delas upp, som till exempel vem som är bäst på något eller vem som ska vara lagkapten i fotbollslaget. Enligt Jordan handlar ordningskonflikter om regler, ordning, lagar, befogenheter och liknande, som till exempel vilka regler det ska vara på skolgården vid olika aktiviteter eller vald strategi vid utförandet ett arbete.
3.4.5 Glasls eskalationstrappa
Glasls konflikteskalationsmodell (1996, refererad i Jordan, 2002) beskriver ingående hur konflikter eskalerar i nio steg. I det första steget i eskalationstrappan uppstår enligt Jordan (2002) en irritation eller en situation där parterna har oförenlig åsikt, som visar sig vara svår att lösa och parterna blir mer och mer irriterade och påminns konstant att det finns en blockering i frågan. Jordan beskriver vidare att det som tidigare varit åsikter utvecklas till ståndpunkter som befästs och upplevs som oförenliga hos båda parter och att de negativa intrycken av motparten befästs och får extra stor betydelse, medan positiva intryck inte uppfattas alls. Enligt Friberg (2015a) upprepar parterna sina argument utan att fästa uppmärksamhet vid vad andra parten har att säga.
11
I andra steget beskriver Glasl (1996, refererad i Jordan, 2002) hur parterna antar en mer rigorös hållning, inte skyr hårda verbala konfrontationer och att de använder sig av allt starkare medel för att driva igenom sin ståndpunkt. Samtalen övergår till debatter och skulden för att det inte går att komma överens läggs på motparten. Parterna strävar efter att få övertag mot varandra (ibid.). Friberg (2015a) beskriver att parterna vill befästa sin egen position och talar nedsättande och förlöjligande om motparten.
Friberg (2015a) beskriver hur parterna misstror och feltolkar varandra konsekvent på grund av negativa förväntningar i tredje steget. Enligt Jordan (2002) förlorar parterna tron på att diskussioner kan leda vidare och att bara handling återstår. Eftersom båda parter förväntar sig motstånd försöker de att blockera motparten samtidigt som man själv försöker nå sina mål. Nu övergår parterna från argumentation till handling vilket ger en falsk känsla av framsteg (ibid.).
I fjärde steget blir det enligt Glasl (1996, refererad i Jordan, 2002) en märkbart fientlig hållning på båda sidorna och det handlar om vinst eller förlust mer än om sakfrågor och parterna strävar främst efter att inte övervinnas, samt att säkra sin egen position. Friberg (2015a) betonar att parterna projicerar och bara ser negativa sidor hos den andra sidan och bara positiva hos sig själv.
I femte steget beskriver Glasl (1996, refererad i Friberg, 2015a) att båda parterna försöker få motparten att avslöja sig inför utomstående för att de ska förlora ansikte och man går till direkta verbala angrepp inför utomstående. Glasl beskriver vidare att skvaller, förtal och insinuationer om fusk sprids om motparten. Jordan (2002) betonar att parterna är beredda att offra mycket för att återupprätta sitt ansikte och återvinna social respekt och erkännande. Denna strävan blir högsta prioritering men kan tyckas obegriplig för utomstående, som kan välja att vända sig bort från den de tidigare sympatiserat med (ibid.).
I sjätte steget beskriver Jordan (2002) att båda parter söker sig mot hotfulla strategier, som ska tvinga motparten i en viss riktning och i ett försök att vinna inflytande på motparten. Friberg (2015a) beskriver att parterna använder hot och ultimatum som påtryckningsmedel.
I sjunde steget beskriver Friberg (2015a) att parterna försöker skada motparten genom antingen fysiska konfrontationer, som slagsmål, eller på andra sätt, exempelvis genom påtryckningar eller manipulationer. Genom att objektifiera varandra undviker parterna dåligt samvete för handlingarna och man är nu redo att själv ta skada bara motparten skadas mer (ibid.). Jordan (2002) beskriver att parterna genom attacker visar att de besitter handlingsförmåga och de retar och provocerar varandra konstant med avsikt. Parterna använder nu termer som total förintelse av motparten (ibid.).
I åttonde steget förklarar Friberg (2015a) att parterna försöker isolera varandra genom att till exempel splittra varandras supportergrupper eller att gå på varandras familjemedlemmar och
12
nära vänner och Jordan (2002) beskriver att parterna försöker misskreditera varandra så att motparten förlorar sin legitimitet och makt. Vidare beskriver Jordan att slagen syftar till att slå sönder den grundläggande identiteten som håller motparten samman så att denna ska falla sönder av inre motsättningar.
I det sista och nionde steget är det enligt Friberg (2015a) och Jordan (2002) bara total förintelse som gäller. Friberg (2015a) beskriver att det i skolans värld är svårt att se att konflikter någonsin skulle hamna på denna nivå, men skolskjutningar visar på annat. Jordan (2002) förklarar att drivkraften att utplåna fienden är så stark att den egna självbevarelsedriften sätts ur spel.
Parterna skiljer, enligt Jordan, inte längre på skyldig eller oskyldig och egen ruin, fysiska skador eller fängelse spelar inte längre någon roll – Fienden ska förintas.
3.4.6 Cohens konfliktpyramid
Cohen (2005, refererad i Hakvoort, 2015) beskriver sin teoretiska konflikthanteringsmodell, som bygger på ett helhetstänkande och idéer om att det finns att samband, som en pyramid.
Hakvoort (2015) beskriver att Cohens konfliktpyramid är speciellt utvecklad för skolmiljön.
Cohen (2005, refererad i Hakvoort, 2015) använde en pyramid delad horisontellt i fyra delar som arbetsmodell för att kunna sätta ord på konflikten. Hakvoort (2015) förklarar att vid arbete med pyramiden bör alla pyramidens nivåer användas för att få en helhetsbild.
Basen längst ner beskrives som den största och det är den delen som är första steget i arbetsmodellen. Vidare beskrivs hur de olika delarna av pyramiden blir mindre och mindre upp till toppen, som är minst och även det sista steget i pyramiden. Med början nertill och steg för steg uppåt kallas delarna enligt Hakvoort förebygga, hantering, hjälp och stopp.
Hakvoort (2015) skriver:
På den första nivån hittar vi alla slags insatser som gör skolan till en stöttande miljö, som effektivt ledarskap i klassrummet, en demokratisk skolorganisation, värdegrundsarbete, diskussioner om moral, etik och djupt liggande föreställningar, arbete med självkänsla, gruppdynamik, empati, social medvetenhet, kommunikationsövningar, grupprocesser, lyssnande, perspektivtagande och diskussionsrundor. (s. 36)
Detta utvecklar fungerande sociala relationer och social kompetens, enligt Hakvoort (2015), och fortsätter med att även om miljön är stöttande kan det uppstå konflikter i skolans vardag.
Figur 2.
Cohens konfliktpyramid (2005, refererad i Hakvoort, 2015).
13
Cohen (2005, refererad i Hakvoort, 2015) beskriver att konfliktpyramidens andra nivå, hantering, arbetar mot att ge konflikterna en konstruktiv utgång. Det innebär enligt Hakvoort (2015) att alla inblandade kan känna sig nöjd med situationen oavsett om konflikten blir löst eller hanterbar. Hakvoort beskriver vidare att både elever och pedagoger på skolan bör utbildas och ges verktyg för hur uppkomna konflikter ska hanteras. Cohen (2005, refererad i Hakvoort, 2015) anser att kommunikation är ett av de viktigaste verktygen.
I konfliktpyramidens tredje nivå, hjälp, beskriver Cohen (2005, refererad i Hakvoort, 2015) att det visat sig att de inblandade inte kan lösa eller hantera konflikten på egen hand genom förhandling och dialog utan de behöver en neutral tredje part, som går in och medlar i ett försök att komma fram till ett hanterande eller en lösning av konflikten.
I konfliktpyramidens fjärde och högsta nivå, stopp, beskriver Cohen (2005, refererad i Hakvoort, 2015) att de trätande inte kan hantera eller lösa konflikten trots samtal och försök till medling. Finns det ett oönskat beteende hos de inblandade måste parterna stoppas och skiljas åt, förklarar Hakvoort (2015), för att sedan beskriva att stoppet inte handlar om att stoppa konflikten, för konflikten i sig är inte förbjuden, utan det handlar om att följa de regler som satts upp och stoppa oönskade och förbjudna beteenden.
3.5 Problemformulering
Det finns en mängd litteratur och studier (Hakvoort & Friberg, 2015; Johnson & Johnson, 1996;
Jones, 2004) om hur lärare och pedagoger som är verksamma inom skola och förskola jobbar, som tydligt pekar på att konflikthantering är av yttersta vikt för att kunna hjälpa elever att snabbare lösa motsättningar, att förbättra klassrumsklimatet och att förebygga kränkande behandling, trakasserier, diskriminering och utanförskap. Det är få studier ur elevernas synvinkel.
Det finns många exempel på metoder som bygger på Cohens nedersta nivå, förebygga (2005, refererad i Hakvoort, 2015). Bland annat Lions Quest (2020), som fokuserar på värdegrundsarbete och livskunskap. I det ingår enligt organisationen ett läromedel vars syfte är att stärka barn och ungdomars färdigheter i ansvarstagande, konflikthantering, att kunna sätta upp mål och att visa respekt för sina medmänniskor. Friends (2020) är en annan organisation som jobbar aktivt med att förebygga kränkande behandling, trakasserier och diskriminering enligt nedersta nivån i Cohens Konfliktpyramid (2005, refererad i Hakvoort, 2015). Det förekommer kritik som påstår att det inte finns evidens som visar att eleverna förbättrar sin teknik i konflikthantering eller förebygger kränkande behandling, trakasserier och diskriminering, trots värdegrundsarbete, kamratstödsverksamhet och kurser av Friends, Lions Quest och liknande organisationer och föreningar. Skolverket (2020b) har sammanställt en kritisk utvärdering som ger besked om insatser och arbetssätt som påstår sig förebygga och åtgärda kränkande behandling, trakasserier och diskriminering effektivt.
14
4. Metod
I följande kapitel presenteras vårt val av kvalitativ ansats på studien, metod för datainsamling, urval av informanter, genomförandet av studien, databearbetningsmetod, de forskningsetiska principerna, samt validitet och reliabilitet.
4.1 Kvalitativ ansats
Backman, T. Gardelli, V. Gardelli och Persson (2012) beskriver att vid kvalitativ undersökning befinner sig forskaren själv sig i den sociala verklighet som observeras och analyseras samtidigt som forskaren genomför datainsamling och tolkning. Kvalitativ forskning innebär enligt Backman et al. analys av lågt- eller semistrukturerade data, exempelvis intervjuer med öppna svar från ett fåtal personer. Vidare påstår författarna att resultatet av en kvalitativ undersökning inte genererar ett resultat som representerar en population och slutsatserna kan därför i allmänhet inte generaliseras till andra fall, men att det kan ge upphov till hypoteser vars generella giltighet kan prövas och falsifieras eller troliggöras genom ett stort antal fall med kvantitativ metod. Sammanfattningsvis beskriver Backman et al. att den kvalitativa metoden undersöker hur människor upplever och uppfattar omvärlden och passar bra vid intervjuer med ett fåtal informanter. Vi anser att kvalitativ metod passar bra utifrån vårt syfte.
4.2 Datainsamlingsmetod
Vi valde att göra semistrukturerade intervjuer eftersom det enligt Backman et al. (2012) ger informanterna större chans att ge mer utvecklade svar. Vi förberedde frågeställningarna inför intervjuerna och ställde kompletterande frågor om vi ville ha mer utförliga svar av informanterna. Intervjuerna gjordes efter skoltid via videolänk, telefonsamtal eller personligen med sju elever i högstadiet vid fem olika svenska kommunala grundskolor. Intervjuerna utfördes inte på skolorna på grund av det besöksförbud som skolorna infört för utomstående på grund av Covid-19 (Folkhälsomyndigheten, 2020). Pandemin är mycket smittsam och har orsakat att större delen av världen satts i isolering och/eller inskränkningar vid sociala kontakter. Vi valde att spela in intervjuerna eller att föra anteckningar under intervjuernas gång och transkriberade och skrev ner all data noggrant.
4.3 Urval av informanter
Informanterna valdes ut baserat på att de var elever i högstadiet på en kommunal grundskola i Sverige, att de talar svenska så bra att vi inte behövde tolk, att deras vårdnadshavare förstod syftet och godkände deras medverkan i studien, samt att de själva var villiga att delta. Vi tog personlig kontakt med både eleverna och vårdnadshavarna, vars kontaktuppgifter vi antingen redan hade eller som vi sökte fram i syfte att fråga om de ville delta i studien. På grund av Covid-19 pandemins (Folkhälsomyndigheten, 2020) utbredning och de restriktioner som följer med denna, tog vi kontakt med före detta elever och andra ungdomar i rätt ålderskategori genom privata kanaler. I studien deltog totalt sju elever; två från årskurs 7, två från årskurs 8 och tre från årskurs 9.
15
Vi tog ingen hänsyn till vilket genus eleven identifierade sig med och inte heller hänsyn till vilken etnicitet elever eller vårdnadshavare hade då det inte var det vi ville undersöka.
Informanterna kom från olika typer av bostadsområden med olika socioekonomiska förutsättningar i tre olika kommuner i Sverige.
Eleverna som ingick i vår studie benämns elever eller informanter och de benämnas vid redovisning av svar som Informant 1–7, utan inbördes ordning varken i ålder, årskurs, i vilken ordning vi intervjuade dem eller vem som intervjuat dem.
4.4 Genomförande
En informant från årskurs 8 intervjuades via telefon med ljudinspelning och en informant från årskurs 8 intervjuades via videolänk med ljudinspelning. Två informanter, en från årskurs 7 och en från årskurs 9 intervjuades personligen med ljudinspelning och tre informanter, en från årskurs 7 och två från årskurs 9, intervjuades personligen utan inspelning.
Vid intervjuerna som genomfördes med ljudinspelning användes iPhone-appen Röstmemon.
Ingen av informanterna hade något emot att bli inspelade och de verkade inte heller hämmade av det. Vid intervjuerna som inte spelades in antecknade intervjuaren för hand samtidigt som intervjun genomfördes. Inte heller vid dessa intervjuer tycktes informanterna bli störda av anteckningarna som fördes. Intervjuerna tog mellan femton och trettio minuter att genomföra.
Samtliga intervjuer kunde utföras utan avbrott och transkriberades samma dag som intervjuerna utfördes.
4.5 Databearbetningsmetod
Enligt Stukát (2005) finns det inga fasta regler för hur data ska bearbetas och struktureras inom den kvalitativa arbetsgången. Vidare i ämnet skriver Backman (2016) att det främst är inom kvantitativa undersökningar som databearbetningsmetoden är av vikt, men vi har ändå valt att ge en kortfattad redogörelse för hur vi bearbetat den data vi samlat in genom kvalitativa intervjuer. Data som framkommer av en kvalitativ intervjustudie bearbetas genom olika former av kvalitativ analys där forskarens förförståelse spelar stor roll och ses som en tillgång för tolkningen (Stukát, 2005). Vi valde att transkribera våra inspelade intervjuer, samt att med största möjliga noggrannhet utifrån anteckningar och minne nedteckna de intervjuer vi inte kunde spela in. Vi gjorde sedan en tematisk analys enligt Brymans (2018) beskrivning, där data sorteras i olika teman utifrån de ord och begrepp som förekom mest från informanterna under intervjuerna. Detta gjorde vi genom att först sammanställa den insamlade empirin i rådata - för översiktens skull - och sedan i löpande text och efter detta sammanfatta empirin under de enskilda forskningsfrågorna i samråd med varandra. När vi fått överblick av empirin började sökandet efter mönster, likheter och skillnader genom bearbetning av sammanfattningarna utifrån studiens huvudsakliga syfte och frågeställningar.
16
Under den första forskningsfrågan, vad en konflikt i och utanför skolan är enligt eleverna, analyserade vi elevernas förklaringar om vad begreppet konflikt är och jämförde det med den mening ordböcker och facklitteratur redogör för begreppet. Under den andra forskningsfrågan, hur eleverna beskriver att de hanterar konflikter i och utanför skolan, gjorde vi först en delanalys av svaren vi fått av informanterna för att sedan sammanställa alla delanalyser och komma till en slutsats över resultatet. Under den tredje forskningsfrågan, vilka kunskaper eleverna beskriver att de har om konflikthanteringsmetoder, analyserade vi först elevernas svar på om de kände till någon metod för att sedan kategorisera utifrån våra teoretiska perspektiv. Vi bearbetade och strukturerade alla frågor utifrån huvudsyfte och frågeställningar för att komma fram till en övergripande slutsats för varje frågeställning.
4.6 Forskningsetiska principer
Enligt god forskningssed (Vetenskapsrådet, 2017) ska forskningen vara av god kvalitet, med bra genomförande och resultatet av forskningen ska på ett ansvarsfullt sätt kunna användas för att utveckla vårt samhälle. Enligt de forskningsetiska principerna ska forskaren kunna skydda de informanter som deltar i forskningen för att dessa inte ska kunna spåras via information i studien. De forskningsetiska principerna rör frågor om hur forskaren behandlar informanter och försökspersoner som ingår i forskningen. Alla informanter och försökspersoner ska skyddas från skador eller kränkningar i största möjligaste mån i samband med att de medverkar i forskning, enligt de forskningsetiska principerna. Alla personliga uppgifter om informanterna som deltog i studien och skolorna de går på är konfidentiella för att förhindra att informanterna ska kunna identifieras.
Enligt Vetenskapsrådets grundläggande individskyddskrav (Vetenskapsrådet, 2017) skall forskaren informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet, vilka villkor som gäller för deras deltagande, samt ge all information som kan påverka informanternas villighet att delta i projektet. Inför intervjuerna informerade vi alla informanter om att deltagandet var frivilligt och att de kunde avbryta sin medverkan när de så önskade och vi gav informanterna information om projektets huvudsyfte.
Forskare bör även inhämta informanternas samtycke för deltagande (Vetenskapsrådet, 2017) och i vissa fall även från vårdnadshavare. Vi fick muntligt godkännande från alla medverkande informanter och eftersom samtliga informanter är minderåriga inhämtades även vårdnadshavares muntliga samtycke för elevernas deltagande i studien. Alla samtycken gavs innan intervjuerna utfördes.
Informanterna ska ha fullständig rätt att bestämma hur länge och på vilka villkor de ska medverka och även full rätt att avbryta sin medverkan i undersökningen utan att detta medför negativa konsekvenser för dem (Vetenskapsrådet, 2017). Alla informanter i undersökningen hade full bestämmanderätt över sitt deltagande och vi förklarade noggrant för dem innan studien att de när som helst kunde välja att inte delta.
17
Enligt Vetenskapsrådet (2017) får informanternas beslut om att delta eller avbryta sin medverkan i studien inte påverkas av otillbörlig påtryckning eller påverkan.
Beroendeförhållanden bör inte heller föreligga mellan forskaren och tilltänkta undersökningsdeltagare eller uppgiftslämnare. Kontakten med samtliga informanter skedde antingen via privata kanaler eller genom våra respektive arbeten och samtliga har informerats mycket väl om att de inte har någon skyldighet att delta i studien. Vårdnadshavare till informanterna har inte påverkat informanterna att delta mot sin vilja vad författarna kan urskilja.
4.7 Validitet och reliabilitet
Robson och McCartan (2002)och Denscombe (2009) beskriver att validitet och reliabilitet är två begrepp som inte brukar användas vid kvalitativa studier utan begreppen är mer användbara vid kvantitativa studier. Vi kommer ändå försöka reda ut begreppen nedan.
4.7.1 Validitet
Robson och McCartan (2002) beskriver att validitet är att mäta det som avses att mätas, och Denscombe (2009) beskriver att det handlar om hur vårt insamlade data speglar sanningen och verkligheten, samt täcker de avgörande frågorna utifrån det vi vill undersöka. För att öka validiteten och få så riktiga och fullständiga data som möjligt anser Robson och McCartan (2002) att forskaren bör spela in intervjuerna. Vid transkribering av inspelningarna minimeras risken för att det informanten sagt blir felaktigt nedskrivet, jämfört med om forskaren transkriberar utifrån anteckningar och/eller minnet av vad informanten sagt och därmed ökar validiteten (ibid.). Vi har spelat in de flesta intervjuerna, men några av dem hade vi inte tekniska möjligheter att spela in. Vid dessa tillfällen gjorde vi anteckningar istället. En annan faktor som Robson och McCartan (2002) nämner som kan påverka validiteten är förförståelse och att forskaren måste reflektera över den förförståelse som kan finnas inför en studie. Vi hade relativt god förförståelse om konflikthantering i skolan utifrån ett lärarperspektiv inför vår studie eftersom vi båda har jobbat eller jobbar som pedagoger inom skolan. Vi hade begränsad förförståelse om hur de utvalda informanternas skolor har arbetat med konflikthantering eftersom vi inte arbetat med eleverna alls eller under de senaste åren. Vi anser därför att validiteten inte har påverkats i någon större utsträckning när det gäller förförståelsen i vår studie.
4.7.2 Reliabilitet
Reliabiliteten handlar om hur tillförlitligt materialet är enligt Kvale och Brinkmann (2009) som beskriver att om en liknande studie skulle göras igen och resultatet skulle bli detsamma så är reliabiliteten hög. Vi ville undersöka högstadieelevers beskrivningar av vad de har för kunskaper om konflikter och konflikthantering och om eleverna har kunskap om någon konflikthanteringsmetod. Vad elever på olika skolor och i olika årskurser har för kunskaper om ett ämne som inte är med i läroplanen kan göra att en upprepning av samma resultat kan vara svårt, men så länge konflikthantering inte ingår i styrdokumenten för grundskolorna kan vi göra ett försiktigt antagande att resultatet av studien har relativt hög reliabilitet. Enligt Kvale och Brinkmann handlar reliabilitet även om att informanterna kan ge olika svar utifrån vem som
18
intervjuar dem. Vi upplevde inte att informanterna var nervösa eller hade svårt för att formulera sig och vi tror inte att detta påverkade reliabiliteten i deras svar nämnvärt.
19
5. Resultat
Vi gjorde en tematisk analys enligt Brymans (2018) beskrivning, där data sorteras i olika teman utifrån de ord och begrepp som förekom mest från informanterna under intervjuerna. Detta gjorde vi genom att sammanställa den insamlade empirin i rådata och sedan analysera och sammanfatta det under de enskilda forskningsfrågorna. När vi fått en överblick av empirin började sökandet efter mönster, likheter och skillnader genom bearbetning utifrån studiens huvudsakliga syfte och frågeställningar.
5.1 Vad en konflikt i och utanför skolan är enligt eleverna
Samtliga informanter har samma eller liknande definition av ordet konflikt som det beskrivs i Svenska Akademiens Ordbok (2020) och Nationalencyklopedin (2020). I Svenska Akademiens Ordbok (2020) definieras ordet konflikt som ett förhållande av motsättning, strid mellan människor eller stater, strid mellan åsikter, intressen, tankar och begrepp, eller tvist, slitning, friktion, kollision, stridighet eller kamp och i Nationalencyklopedin (2020) definieras ordet konflikt som en motsättning som kräver lösning. Samtliga informanters definition av konflikter stämmer in på en av Marklunds (2007) fyra konflikttyper, konflikter mellan två eller flera personer. Två av sju informanter sa om att konflikter även kan utvecklas i och mellan grupper, vilket stämmer in på en av Marklunds andra typer av konflikter. Två av sju informanter nämner att hen blir arg eller att det blir hög spänning av att ha en konflikt. Tre av sju informanter nämner att konflikter kan vara enbart verbala och fyra av sju informanter nämner att konflikterna kan, men inte behöver vara fysiska. Både Jordan (2013) och Marklund (2007) definierar ordet konflikt som att minst två människor inte är överens om en situation och det uppstår en frustration, som får minst en att agera för att få igenom sin vilja. Hakvoort (2015) beskriver att direkt fysiskt eller psykiskt våld är en typ av våld där aktörerna genom handlingar eller ord skadar varandra. Endast en av sju informanter nämner att konflikter kan vara långdragna och fem av sju informanter säger eller beskriver att konflikter inte behöver vara stora utan de kan vara små också. Enligt Glasls eskalationstrappa (1996, refererad i Friberg, 2015a, Jordan, 2002) börjar konflikter i liten skala med att parterna har en oförenlig åsikt om något och kan eskalera hela vägen till att parterna vill utplåna varandra.
5.2 Elevernas beskrivning av hur de hanterar konflikter i och utanför skolan
Fyra av sju informanter säger att de vill ha samtal med den andra parten i konflikten för att försöka lösa den. Enligt Cohens (2005, refererad i Hakvoort, 2015) beskrivning av konfliktpyramiden använder sig informanterna av det andra steget i pyramiden, hantering, där konflikter löses genom att parterna förhandlar sig fram till en konstruktiv lösning. En av de sju informanterna säger att samtal inte brukar lösa konflikterna. Enligt Cohens (2005, refererad i Hakvoort, 2015) konfliktpyramid kliver de trätande då in i pyramidens tredje nivå, hjälp, där medling av utomstående part behövs för att eventuellt kunna komma fram till en konstruktiv lösning av konflikten. Hakvoort (2015) beskriver även att sådana konflikter kan komma att falla in under pyramidens översta del, stopp, där konflikterna inte kan lösas utan blir stoppade.
Vidare beskriver Hakvoort att det inte betyder att konflikten slutar finnas, utan att det genom
20
hanteringen får parterna att acceptera att konflikten inte kommer att lösas, men att de kan gå vidare utan att träta. Då bör parterna eller medlarna, enligt Hakvoort, sätta upp regler för vad som är acceptabelt beteende eller inte för att förhindra vidare eskalering av konflikten.
Två av sju informanter säger att de oftast kommer fram till att konfliktens sakfråga är oviktig eller att de bara gör det de ska och att konflikten då försvinner. Friberg (2015a) beskriver att tvist kanske är ett bättre ord än konflikt i C-hörnet. Enligt Galtungs (1996, refererad i Jordan, 2013) beskrivning av B-hörnet är informanterna undvikande i sitt beteende och att sakfrågan därför löstes eller försvann när informanterna gått med på motpartens önskemål eller fullföljt det motparten ansåg att hen inte hade gjort. Med lösning av konflikten kan man enligt Hakvoort (2015) tolka det som att parterna genom handlingar eller ord upplöst konflikten och den slutar finnas.Informanternas ointresse för att fortsätta konflikten kan enligt Galtungs (1996, refererad i Jordan, 2013) beskrivning av A-hörnet ses som att informanterna ur en affektions- och motivationsaspekt tappar intresse för konflikten oavsett om det är för att de tycker att den andra parten har rätt i konflikten eller om de inte tycker att konflikten var viktig nog att fortsätta diskutera.
Två av de sju informanternas uttalanden om att de alltid vill ha rätt eller att de aldrig ger sig i en konflikt tyder på att de, enligt C-hörnet i Galtungs ABC-modell (1996, refererad i Friberg, 2015a), kan ha svårigheter att hantera situationer där de inte drar jämt med andra i någon sakfråga. Vidare enligt Jordan (2013) tycks informanterna även ha låst fast sig i B-hörnets passivt aggressiva konfliktbeteende, som hindrar fortsatt hantering av konflikten. Enligt Jordans beskrivning av det kognitiva A-hörnet tycks informanterna bestämt sig för att det är de själva som ska ha rätt utan att vilja se den andra partens sida i konflikterna.
En av sju informanter säger att hen ignorerar konflikten även om det innebär att konflikten inte försvinner. Enligt Galtungs (1996, refererad i Jordan, 2013) ABC-modell, kan vi tolka det som att det inte spelar någon roll vilken typ av konflikt informanten hamnat i. Om informanten väljer att ignorera alla aspekter av konflikten låser hen fast sig i vad Jordan (2013) kallar ett undvikande beteende. Hakvoort (2015) beskriver att vid hantering av en konflikt behöver den inte nödvändigtvis lösas och därmed sluta finnas, utan meningsskiljaktigheterna kan fortsätta men parterna kan acceptera att de inte tycker lika och sluta träta i frågan. Om informanterna ignorerar konflikten kommer den enligt Hakvoort varken att hanteras eller lösas. Ellmin (2008) beskriver att valet att isolera sig och vägra prata om konflikten inte bara leder till att konflikten blir svår att hantera utan att den även kan leda till frustration hos motparten som i sin tur kan göra att konflikten eskalerar och i värsta fall leder till aggressivitet och våld.
