Självständigt arbete 30 hp
Författare: Amanda Svensson Handledare: Anja Kraus
Examinator: Stefan Sellbjer
Abstract
Conflict management in the upper level of compulsory school
A qualitative study of upper-level teachers’ ways of handling classroom conflicts
The aim of this study is to describe how teachers in the upper level of compulsory school reason about the conflicts that can arise in the classroom and the methods they use to deal with them when they arise and to prevent new conflicts from arising. The study was performed through qualitative interviews with three upper-level teachers in Southern Sweden. The results show that the teachers thought that conflicts related to bullying were most common, but that conflicts over the distribution of power in the group and relational conflicts were also common. As for the remaining conflicts, the teachers preferred to stop a conflict for the moment when it arose in the classroom, rather than sort it out. To sort out conflicts the teachers used different types of conversation with the pupils involved. The teachers worked to prevent conflicts by talking to the pupils about respectful behaviour and trying to create a classroom climate where all the pupils are happy and know each other.
Key words
Konflikthantering, Klassrumskonflikt, Ungdomskonflikt, Högstadielärare
Innehåll
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
2 Bakgrund ... 3
2.1 Grundskolans styrdokument ... 3
2.2 Konflikttyper i skolan ... 4
2.3 Skilda utgångspunkter i konflikters värde och hantering ... 5
2.4 Tidigare forskning om konflikter och konflikthantering i skolan. ... 6
3 Teoretiska utgångspunkter ... 11
3.1 Sociokulturell teori ... 11
3.1.1 Sammanfattning av sociokulturell teori med anknytning till praktiska situationer .. 13
3.2 Psykodynamisk teori ... 13
3.2.1 Sammanfattning av psykodynamiskt perspektiv och anknytning till praktiska situationer ... 15
3.3 Symbolisk interaktionism ... 15
3.3.1 Sammanfattning av symbolisk interaktionism och anknytning till praktiska situationer ... 18
4 Empirisk studie ... 19
4.1 En fallstudie inom kvalitativ forskning ... 19
4.2 Teoretisk ansats ... 20 4.3 Interjuver ... 20 4.3.1 Val av respondenter ... 21 4.3.2 Utformande av interjuver ... 21 4.3.3 Pilotstudie ... 22 4.3.4 Etiska överväganden ... 22 4.3.5 Genomförande av interjuver ... 23 4.3.6 Bearbetning av material ... 24 4.4 Analysmetod ... 24 4.5 Metodkritik ... 26 4.6 Material ... 28
4.6.1 Insamlingsmetod: urval och avgränsningar ... 29
4.6.2 Materialkritik ... 29
5 Resultat ... 31
5.1 Beskrivning av intervjuerna ... 31
5.2 Lärarnas syner på begreppet konflikt ... 32
5.3 Konflikttyper ... 32
5.4 Konflikthanteringsstrategier ... 34
5.4.1 Olika konflikter kräver olika hantering ... 34
5.4.2 Strategier vid konflikthantering ... 34
5.4.3 Att hejda konflikter för stunden eller reda ut dem på djupet. ... 36
5.4.4 Att inte agera då konflikt uppstår ... 37
5.4.5 Metod för att reda ut på djupet ... 38
5.5 Konfliktförebyggande arbete ... 38
5.5.1 Strategier för att arbeta konfliktförebyggande ... 39
5.5.2 Lektionsutformning som förebyggande åtgärd ... 40
5.5.3 Skolornas gemensamma riktlinjer för hantering och förebyggande arbete kring konflikter ... 40
5.5.4 Ansvarsfördelning i konfliktarbetet ... 41
5.6 Sammanfattning av resultat ... 41
5.6.2 Konflikthanteringsstrategier ... 42
5.6.3 Konfliktförebyggande arbete... 43
6 Analys ... 44
6.1 Lärarnas syn på begreppet konflikt ... 44
6.1.1 Interaktion ... 44
6.1.2 Konflikters variation i storlek och grad ... 45
6.1.3 Konflikters negativa och positiva värde... 45
6.1.4 Hur konflikter kommer till uttryck ... 46
6.2 Konflikttyper ... 46
6.2.1 Utanför klassrummet ... 46
6.2.2 Mobbningsrelaterade konflikttyper ... 47
6.2.3 Svårigheter att applicera lämpligt beteende ... 48
6.2.4 Klassrummet som arena ... 49
6.2.5 Den kulturella och sociala bakgrundens betydelse ... 49
6.3 Konflikthanteringsstrategier ... 49
6.3.1 Lärarens betydelse i en konfliktsituation ... 50
6.3.2 Anpassningsbarhet till situationen ... 50
6.3.3 Lärarledda samtal ... 50
6.3.4 Den icke skuldbeläggande strategin ... 52
6.3.5 Att hejda eller reda ut konflikter på djupet ... 52
6.3.6 Metoder för att reda ut konflikter på djupet ... 53
6.3.7 Att inte agera då konflikter uppstår ... 53
6.3.8 Angreppssätt vid mobbningssituationer ... 54
6.4 Konfliktförebyggande arbete ... 55
6.4.1 Strategier för att arbeta konfliktförebyggande ... 55
6.4.2 Lektionsutformning som förebyggande åtgärd ... 56
6.4.3 Tanketips för att undvika att återuppta gamla konflikter ... 56
6.4.4 Skolornas gemensamma överenskommelser kring konfliktarbete ... 57
6.5 Sammanfattning av analysen ... 58 6.5.1 konflikttyper ... 58 6.5.2 konflikthanteringsstrategier ... 59 6.5.3 Konfliktförebyggande arbete... 60 7 Diskussion ... 62 7.1 Besvarande av frågeställningarna ... 62 7.2 Resultatdiskussion ... 64
7.3 Resultat i förhållande till tidigare forskning ... 65
7.3.1 Konflikttyper ... 65
7.3.2 Konflikthanteringsstrategier ... 66
7.3.3 Konfliktförebyggande arbete... 68
7.4 Studiens resultat i relation till konfliktsyner ... 70
7.5 Uppslag till ny forskning ... 71
1 Inledning
I all mänsklig interaktion förekommer konflikter. På platser där många människor möter varandra, riskerar individernas olika åsikter, behov, personligheter, livsåskådningar, kulturella bakgrunder och sociala roller att krocka med varandra och skapa motsättningar som leder till konflikter (Ellmin 2008:5). Konflikterna kan både vara medvetna och omedvetna, erkända eller förnekade, av olika känslomässig laddning och innefatta allt från bagateller till allvarliga ämnen. Olika personer som innefattas av samma konfliktsituation, kan dessutom tolka konflikten på helt skilda sätt, vilket gör konflikter till ett komplext ämne (a.a:10).
I skolans värld uppstår och eskalerar konflikter lätt. Konflikter är en del av skolans vardag och finns i klassrummen, på skolgården och i skolans övriga utrymmen (Thornberg 2013:213). Den tidiga tonårstiden är en turbulent tid för många ungdomar (Hwang & Nilsson 2011:311) och är också en tid då konflikter är mycket vanliga (Malm & Löfgren 2007:4). Under denna tid tvingas ungdomarna möta både kroppsliga, kognitiva och socioemotionella förändringar (Hwang & Nilsson 2011:311). Många upplever också turbulens i sökandet efter sin identitet (a.a:312) och självständighet (a.a:323). Detta kan både leda till konflikter mellan symmetriskt jämnstarka ungdomar och ske mellan ungdomar där maktbalansen är asymmetrisk, vilket kännetecknar mobbning och kränkningar (Thornberg 2013:250).
De konflikter som sker i skolan är en källa för frustration för både elever och lärare (Szklarski 1996:161) (Ellmin 1988:191) och många lärare lägger ner mer tid på att skapa ordning i klassrummet än vad de själva anser vara rimligt (Hougton m.fl. 1988:305). Studier har visat att skolkonflikter leder till stora känslomässiga reaktioner hos elever och medför att de känner sig ilskna, maktlösa, otrygga, rädda, skamfyllda (Szklarski 2007:135) och orättvist behandlade (a.a:374).
(Gibbons 2010:84) och olika typer av reflekterande samtal (Longaretti & Wilson 2006:12). Många studier, både nationellt och internationellt, har gjorts inom ämnet konflikthantering och pekat på att lärare i hög grad misslyckas med att reda ut konflikter eftersom de saknar kunskap om vilka metoder som är effektiva (Longaretti & Wilsson 2006:12) (Hakvoort & Ohlsson 2014:548). Många elever upplever även att lärarna snarare separerar dem för stunden då konfliktsituationer uppstår, än att ge dem möjlighet att verkligen reda ut konflikterna (Szklarski 1996:161). På skolor där lärare fått träning i konflikthantering har goda resultat uppvisats gällande konflikternas lösning, gjort att färre disciplinära metoder behövt användas och eleverna har förbättrat sina studieresultat (Johnson & Johanson 2004:76) (Turnuklu m.fl. 2009:646).
Kunskap om konflikthantering i skolan är ett relevant ämne för alla som arbetar inom skolans verksamhet. Med utgångspunkt i att konflikter är ett så vanligt inslag i skolans vardag (Maltén 1998:153), att outredda konflikter riskerar att störa både undervisning och lärande, att konflikter har stor inverkan på elevers och lärares egen glädje och effektivitet (Szklarski 1996:161) (Ellmin 1988:191) och att en konstruktiv hantering av konflikterna kan leda till positiva lärandesitutatoner för eleverna (Hakvoort & Friberg 2015:11), avses att i denna studie synliggöra hur verksamma lärare i södra Sverige upplever och resonerar kring sitt eget agerande i konfliktsituationer.
1.1 Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att skildra hur tre högstadielärare upplever konflikter som kan uppstå i klassrumsmiljöer och vilka metoder de använder för att hantera dem när de inträffar samt förebygga nya konflikters uppkomst. Studiens forskningsfrågor är:
Vilka typer av konflikter upplever lärarna vara vanliga?
2 Bakgrund
I detta kapitel presenteras grundskolans styrdokument, olika typer av konflikter som kan uppstå i skolans värld och skilda utgångspunkter till konflikters värde och hantering. Kapitlet avslutas med en redogörelse över tidigare forskning om konflikter och konflikthantering i skolan.
2.1 Grundskolans styrdokument
Skolans styrdokument reglerar lärares hantering och förebyggande arbete av konflikter.
De styrdokument som nedan redogörs för är Skollagen och Värdegrunden i Läroplanen
för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Då lärarna i föreliggande studie
resonerar kring konflikter och konflikthantering, fungerar grundskolans styrdokument som ett yttre ramverk, vilka lärarna kan vara mer eller mindre medvetna om. Även om lärarna främst tänker och agerar i praktiska situationer utefter sina erfarenheter och personliga åsikter, styr ramverket hur de får, bör och kan agera rättsligt och är därmed viktiga att redogöra för.
I värdegrunden betonas att skolan ska förmedla och förankra respekten för mänskliga rättigheter och grundläggande demokratiska värderingar. Skolan ska främja förståelsen för andra människor och motverka all form av diskriminering och kränkande behandling. Främlingsfientlighet och intolerans ska bemötas genom kunskap, öppen diskussion och genom aktiva insatser (Skolverket 2011:7), samtidigt som skilda uppfattningar ska föras fram och diskuteras (a.a:8). Både skollagen och värdegrunden betonar att utbildningen ska göra eleverna redo för livet utanför skolan genom att göra dem ansvarskännande individer, lära sig att samarbeta, utvecklar en kritisk förmåga och lära sig förstå konsekvenser av sitt handlande (a.a:9).
om tillfällig omplacering, avstängning och enskild utredning om elev, om detta anses vara nödvändigt för övriga elevers arbetsro och trygghet (SFS 2010:800).
Kränkningar och diskriminering är förbjudet i skolans verksamhet och skolan ska arbeta motverkande och förebyggande kring detta. Om en allvarlig kränkning sker, måste läraren anmäla denna till rektorn (SFS 2010:800). Skolans verksamhet ska ständigt prövas och utvärderas för att få fram nya metoder som gör att alla elever mår bra och känner sig trygga. I detta arbete är det viktigt med ett aktivt samspel mellan skolpersonal, elever, hem och samhälle (Skolverket 2011:11).
2.2 Konflikttyper i skolan
Konflikter i skolans värld kan uppstå inom människor, mellan människor och mellan olika delsystem av skolan (Ellmin 2008:12). Denna studie fokuserar på konflikter som sker mellan människor, vilka brukar kallas för mellanmänskliga konflikter. Dessa kan uppstå för att parterna har olika mål och intressen. Oförenligheten kan också ha sin grund i konkurrensförhållanden, att parterna har en ofullständig eller felaktig uppfattning om varandra, att det sociala samspelet inte fungerar eller pga. missförstånd (a.a:13). Nedan radas olika typer av mellanmänskliga konflikter upp. Samtliga konflikttyper kan komma till uttryck både verbalt och fysiskt. I besvarandet av frågeställningarna i diskussionskapitlet, kommer jag återknyta till dessa konflikttyper.
Sakkonflikter uppstår när individer har olika åsikter eller uppfattningar om hur en
händelse eller ett faktapåstående ska värderas. Detta kan t.ex. handla om vilka arbetsuppgifter som ska prioriteras i ett grupparbete (Hammar Chiriac & Hempel 2013:173).
Intressekonflikter är konflikter som handlar om hur resurser ska fördelas mellan individer
eller inom en grupp. Det kan både handla om fysiska resurser, såsom att två personer vill ha samma bok och om psykiska resurser, såsom makt och status (a.a:173).
Värderingskonflikter uppstår då individer har olika uppfattningar och dessa värderingar
Relationskonflikt/känslokonflikt berör konflikter som uppstår pga. socioemotionella
behov och syften, vilket leder till att parternas personkemi inte fungerar eller att de stör sig på varandras beteende (a.a:174).
Pseudokonflikter innefattar konflikter som uppstår då parterna egentligen är överens, men
missförstår varandra pga. bristande kommunikation eller kommunikationssvårigheter (Svedberg 2012:206).
Mobbning innebär att en eller flera personer utför negativa handlingar mot en eller flera
utsatta personer. Mobbning kan definieras som ett systematiserat maktövergrepp och kännetecknas av obalans i makt eller styrka, eftersom de utsatta ofta har svårt att försvara sig (Thornberg 2013:250). Fysisk mobbning kännetecknas av att upprepade gånger göra någon fysiskt illa eller förstöra personens ägodelar. Verbal mobbning innebär att reta, hota eller förolämpa en person. Relationell mobbning innebär att över tid vid upprepade gånger stöta ut en person eller sprida rykten om den (a.a:251). I dagens datoriserade värld sker även mobbning via internet och sociala medier (a.a:256). Nätmobbningen är ofta anonym och kan ske genom mejl, chatforum, hemsidor och via nätbaserade omröstningar (Beale & Hall 2007:8).
2.3 Skilda utgångspunkter i konflikters värde och hantering
Det finns olika sätt att se på konflikter och dessa skilda utgångspunkter påverkar det sätt personer väljer att hantera dem på. I detta stycke redogörs för synen på konflikter som positiv, negativ och naturlig samt hanterandet av konflikter som destruktiv och konstruktiv. I uppsatsens diskussionskapitel återknyts till denna beskrivning om människors olika sätt att tänka kring konflikters värde och möjligheter samt olika sätt att hantera dem på, för att problematisera studiens resultat och sätta in resultatet i ett större perspektiv.konflikter kan betraktas som en social drivkraft som gör att relationer ständigt omformas och därmed utgör en språngbräda till social utvecklingen. Han menar att motsättningar och ifrågasättanden gör förändringsprocesser möjliga, om konflikten hanteras på ett konstruktivt sätt (Szklarski 2004:146).
Om en eller flera parter i en konflikt endast ser till sina egna behov, kan konflikthanteringen bli destruktiv (Szklarski 2004:149). Destruktiv konflikthantering karaktäriseras av centrering vid det egna behovet, ensidighet och bristande saklighet. Vid en destruktiv behandling av konflikter skapas frustration (a.a:148), vilket ofta resulterar i personangrepp, anklagelser och kampinriktat beteende (a.a:149). Destruktiv konflikthantering är en strategi som är vanlig bland ungdomar, som inte lärt sig hantera konflikter på ett konstruktivt sätt (a.a:151). För att konflikter ska hanteras på ett konstruktivt sätt förutsätts att parterna visar respekt och hänsyn till varandra i lösandet av konflikten. Konflikthantering bör därmed syfta till tillfredställelse hos båda parter, vilket även ofta stärker banden mellan parterna (a.a:148).
2.4 Tidigare forskning om konflikter och konflikthantering i
skolan.
Nedan presenteras tidigare studier om konflikter och konflikthantering i skolan. Studierna används i uppsatsen både som källa till information om vad tidigare forskning kommit fram till samt att dess resultat är intressanta att jämföra med denna studies resultat, vilket sker i diskussionskapitlet. De studier som nedan presenteras är från olika länder och alla undersöker inte exakt samma åldersgrupp som denna studie innefattar. Dessa studier presenteras ändå eftersom det finns få studier som handlar om hur just svenska högstadielärare hanterar konflikter.
I artikeln Classroom Behavior Problems which Secondary School Teachers say they find
most Troublesome syftar Houghton, Merrett och Wheldall syftar att reda ut vilka typer av
att de hindrade andra elever från att arbeta och att de drev runt i klassrummet (a.a:305). Verbal eller fysisk aggression nämndes endast i få fall (a.a:310).
I artikeln The Impact of perception on conflict managemant skriver Lynette Longaretti och Jeni Wilson om elevers och lärares upplevelser om konflikters uppkomst och hantering. Studien gjordes genom intervjuer, observationer och analys av dokument på en skola i Melbourne, där sex grundskolelärare och fyra elever i tioårsåldern medverkade (2006:3). Resultatet visade att konflikter var vanliga på skolan, att majoriteten av dem uppstod på raster och att de i hög grad var fysiska. Klassrumskonflikterna handlade mestadels om uteslutande ur grupper och att olovligt ta annans ägodel (a.a:8). För att lösa konflikterna var det vanligt att eleverna bad en lärare om hjälp och att denne försökte lösa konflikten genom auktoritära metoder som att tillrättavisa eleverna, döma deras beteende och att fysiskt separera dem (a.a:9). Innan konflikter eskalerat försökte lärarna avleda konflikterna genom att markera att beteendet var olämpligt och att hota med disciplinära åtgärder (a.a:10). Både elever och lärare uppgav att de tyckte samtal mellan de inblandade parterna var en bra metod, men medgav att den sällan användes. Eftersom varken lärarna eller eleverna fått lära sig några konkreta konflikthanteringsmetoder, lämnades många konflikter outredda (a.a:12).
Artikeln The School´s Democratic Mission and Conflict Resolution: Voices of Swedish
Educators skriven av Ilse Hakvoort och Elizabeth Ohlsson, syftar till att reda ut hur
svenska lärare tanker om förenandet av skolans demokratiuppdrag och konflikthantering (2014:532). Studien bedrevs genom interjuver med tio lärare från olika årskurser i grundskolan (a.a:540). Resultatet visade att samtliga lärare ansåg att det fanns ett samband mellan uppdragen, men uppgav en stor spridning i praktiska sätt att förena dem på. Åtta av lärarna såg konflikter som något enbart negativt och två av dem ansåg det vara synonymt med regelbrytning. Endast två av lärarna såg konflikter som en möjlighet för social träning och utveckling. Två lärare önskade att de kunde diskutera konflikters uppkomst och konsekvenser med sina elever, men uttryckte att tiden inte räckte till (a.a:543). Samtliga lärare uppgav att de inte ville använda sig av en kontrollbaserad konfliktlösningsstil, men erkände brister i andra sätt att lösa konflikter på (a.a:547).
Johnson och Johnson skriver i artikeln Implementing the Teaching Students To Be
Peacemakers Program, om TPS-programmet som tränar skolors samtliga elever att själva
lösa konflikter konstruktivt genom att skapa ett bra klassrumsklimat, göra konfliktprocedurer till en vana och att utforma gemensamma beteenderegler (a.a:69). De genomförde sin studie genom att studera 16 andra studier gällande metodens effektivitet. Resultatet visar att eleverna före TPS-programmet i hög grad fokuserade på att vinna konflikter utan att lösa dem (a.a:74), att många konflikter lämnades ouppklarade och att merparten av studenterna associerade konflikter som endast negativa (a.a:76). Efter att TPS-programmet genomförts hade merparten av eleverna lärt sig konstruktiva konfliktlösningsmetoder (a.a:74), hade större fokus på att alla parter skulle bli nöjda, löste de flesta konflikter utan vuxnas inblandning (a.a:75), uppvisade högre studieresultat och lärarna behövde använde färre disciplinära åtgärder (a.a:76).
I artikeln Helping students resolve their conflicts through conflict resolution and peer
mediation traning undersöker Turnuklu med fler, vilka konflikttyper som finns på en
kamratmedlings effektivitet i studien är 98 % och därmed är en effektiv metod att använda för att nå fredliga och konstruktiva konfliktlösningar (a.a:646).
Brigitte Malm och Horst Löfgren har i sin artikel Empowering student to handle conflicts
through the use of drama, skrivit om projektet DRACON som syftar till att förbättra
ungdomars konflikthantering genom pedagogiskt drama (2007:2). Artikeln syftar till att reda ut vilka konflikter ungdomar i åldern tretton till femton år vanligen möter (a.a:4) och undersöka om dramaövningar kan vara effektiva i dess hantering (a.a:7). Studien genomfördes genom interjuver, observationer, rekonstruktioner av konflikter och analys av elevanteckningar (a.a:17) på skolor i Sverige, Australien och Malaysia. Resultatet visar att många konflikter grundade sig i elevers olika kulturella bakgrunder, skillnader i kön och maktobalans (a.a:11). Eleverna hanterade konflikter både genom aggressiv konfrontering, undvikande och genom kompromisser (a.a:12). Dramaövningarna gav effekt på social nivå genom att eleverna lärde känna varandra på ett nytt sätt, visade mer empati för varandra och blev bättre lyssnare, på expressiv nivå, genom att eleverna lära sig uttrycka sig bättre och på kognitiv nivå genom att ge eleverna nya sätt tänka (a.a:14) och ge ökad förståelse för människors olika kulturella bakgrund (a.a:18).
I artikeln Circle Justice: A Creative Arts Approach to Conflict Resolution in the Classrom skriver Karen Gibbons om hur konflikthantering kan läras ut i kreativa processer (2010:84). För att studera detta genomförde hon ett projekt i en årskurs sex i USA, där eleverna stegvis fick läsa boken Touching Spirit Bear av Mikaelson som handlar om en våldsam pojke som hamnar i bråk i skolan och blir erbjuden hjälp via metoden Circle Justice (a.a:85). De återskapade scenarierna från boken, diskuterade dem, gjorde rollspel och uttryckte sig i bildskapande. Gibbons skriver att eleverna i slutet av projektet blev bättre på att kommunicera sina känslor och insåg fördelarna i att prata och lyssna på varandra. I slutet av projektet hade de även lärt sig metoder och strategier för att hantera konflikter (a.a:87).
Burger m.fl. har i sin artikel How teachers respond to school bullying: An examination of self-reported intervention strategy use, moderator effects, and concurrent use of multiple strategies skrivit om österrikiska och tyska lärares hantering av mobbning. Studien syftar
visade att lärarna i hög grad skulle använda sig av auktoritära metoder. Det vanligaste var dock en kombination av både auktoritära metoder och att ta stöd av andra lärare (a.a:196).
I artikeln How teachers address cases of bullying in schools: a comparison of five reactive approaches granskar Ken Rigby fem vanliga åtgärder mot mobbning och undersöker hur
väl de fungerar gällande att väcka elevernas engagemang i den aktiva processen och för att stoppa mobbningen. Rigby genomförde studien genom att ta del av en stor del tidigare studier om mobbningsarbete och har i denna artikel sammanställt dem (2014:411). Resultatet visar att reflekterande möte mellan offer och förövare, (a.a:412) medling, (a.a:413) stödgrupp och shared consern, vilket är ett ickebestraffande sätt att arbeta med mobbaren genom reflekterade samtal om lösningar (a.a:415), väckte elevernas engagemang medans att endast vidta disciplinära åtgärder inte gjorde det. Samtliga metoder har också visat sig ha effekt gällande att stoppa mobbing, förutom disciplinära åtgärder, vilket endast kunde göra att mobbning stoppades om förövaren var rädd för bestraffningar (a.a:411) och medling, som är svår att applicera då förövaren i en mobbningssituation sällan har en önskan att lösa konflikten (a.a:413).
I artikeln High school teacher´s perceptions of cyberbullying prevention and intervention
strategies syftar Stauffer m.fl. att reda ut vad gymnasielärare på en skola i USA har för
3 Teoretiska utgångspunkter
Konfliktbegreppet har historiskt sätt definierats och förklarats på många olika sätt (Ellmin 2008:10). Denna studie utgår från tre olika teorier om lärande, kommunikation och utveckling, vilka alla går att applicera på konflikter. Teorierna är sociokulturell teori, psykodynamisk teori och symbolisk interaktionism. Genom användning av dessa tre skilda teorier, kan studiens resultat analyseras från tre olika infallsvinklar i uppsatsens analysavsnitt. Teorierna kommer således visa på lärarnas utgångspunkter i sina sätt att förklara konflikter och resonera kring deras hantering och lösning. För att förstå varför lärarna väljer att agera som de gör och hur de resonerar kring sina beslut, är det viktigt att förstå vilken konfliktsyn de har, något som även teorierna kan bidra med. En och samma lärare kan ha resonemang som grundar sig i flera teorier.
3.1 Sociokulturell teori
Det sociokulturella perspektivet har sin utgångspunkt i den ryske filosofen och psykologen Lev Vygotsky, som formulerade sina idéer om mänsklig utveckling under 1920 – 1930-talet i Sovjetunionen (Säljö 2014:48). Vygotsky betonade vikten av att sätta in människan i ett större sammanhang, dvs. det aktuella samhället, världen och historien (Vygotsky & Bruner 1987:359). Han lade stor vikt på tanken att människor uppfattar sin omvärld, bearbetar intryck och reagerar på dessa intryck (Vygotsky 1997:37). En viktig aspekt inom den socialkulturella teorin är att de mentala processerna startar tillsammans med andra människor (Dysthe & Igland 2003:75). Denna sociala samverkan ligger till grund för både lärande och utveckling. I alla samhällen har kunskaper och kulturella handlingsmönster samlats och ärvts, vilka människor blir delaktiga i genom interaktion med andra människor (Säljö 2014:21). Mentala funktioner förmedlas med hjälp av fysiska och intellektuella redskap, vilka människor använder sig av i social aktivitet. Detta kallas för internalisering. För att kommunicera med andra människor använder vi oss av medierande medel, såsom språk (Dysthe & Igland 2003:79).
måste ha nått tillräcklig mognad för att kunna lära sig vissa saker. Lärandet och utveckling är olika processer, men sammanfaller också på många sätt, eftersom lärande kan medföra utveckling (a.a:324).
I den tidiga tonårsåldern, genomgår ungdomar en inre kris, då de tvingas gå från att vara barn till att bli vuxna, vilket ställer nya krav på sociala färdigheter. Ungdomar hamnar då ofta i disharmoni med sin omgivning, vilket gör att konflikter uppstår oftare (Vygotsky 1997:215). Många ungdomar kan ha svårt att veta hur de ska bete sig mot människor i sin omgivning, eftersom omgivningar och situationer, precis som de själva, är i ständig förändring (a.a:206). Det kan även vara svårt att precisera vad normalt beteende är, vilket gör att ungdomar ibland agerar på ett normbrytande sätt utan intention att göra det (a.a:283). Barn och ungdomar lär sig att lyda och agera på ett lämpligt sätt då de märker att vissa beteenden får positiva responser och andra negativa (Vygotsky & Bruner 1987:363). Människor kan även lära sig detta genom att iaktta andra människors agerande och imitera deras beteende (a.a:373). Människor är inte ett offer för sina inre impulser, utan har självkontroll, förmåga att styra sitt handlande och kan förutspå konsekvenser av sitt agerande (a.a:362).
I skolan uppstår och eskalerar konflikter lätt. Då en konflikt uppstår, kan konflikten ses som en konsekvens av vissa beteenden, som i sig är en reaktion på att vissa känslor uppkommit. På samma sätt kan de känslor som gav upphov till agerandet, ses som en konsekvens av konflikten. Känslor och reaktion står i en ständig växelverkan med varandra (Vygotsky 1997:96). En människas agerande i en konfliktsituation kan således beskrivas som ett resultat av interaktionen mellan människan och dess omgivning (a.a:100).
lösningar på problem och ger social utveckling (a.a:48). För att lärande ska ske i konfliktsituationen, krävs det att en förändring sker i eleven (Vygotsky 1997:104). Elever lär sig framförallt genom att själva skaffa sig erfarenheter utav faktiska situationer (a.a:47). Vygotsky skriver att en elev tillägnar sig kunskap och förståelse bättre genom assistans från en vuxen och då kan uppnå en större utveckling än hen gjort ensam. Att med hjälp från en annan person nå längre än vad hen gjort själv, kallar Vygotsky för att nå sin proximala utvecklingszon (1999:330). Utifrån detta tankesätt kan alltså ungdomar, genom stöd och vägledning i konfliktsituationer av mer erfarna vuxna, själva hitta sätt och strategier för att kunna hantera och lösa konflikter.
3.1.1 Sammanfattning av sociokulturell teori med anknytning till praktiska situationer
Det sociokulturella perspektivet ser konflikter som en reaktion på tidigare händelser (Vygotsky 1997:97). Människan är dock inte styrd av impulser utan kan välja sitt agerande (Vygotsky & Bruner 1987:362). Konflikter, precis som lärande i stort, hanteras och förebyggs i social samverkan, vilket i första hand innefattar samtal, gruppdiskussioner men också andra socialt involverande aktiviteter (Dysthe & Igland 2003:75). Elever kan även lära sig att själva hantera konflikter genom att iaktta andra människors beteende och fundera kring dess konsekvenser (Vygotsky & Bruner 1987:373), vilket skulle kunna ske genom t.ex. dramatiseringar eller film. Genom vägledande stöd från en lärare, kan ungdomar lära sig förstå och hantera konflikter bättre än vad de kunnat göra självständigt (Vygotsky 1999:330).
3.2 Psykodynamisk teori
drifterna är av sexuell och destruktiv karaktär och hamnar lätt i konflikt med människans medvetna sinne gällande hur man bör bete sig på ett socialt acceptabelt sätt. I människans sinne finns tre delar. Detet är människans okontrollerade instinkter och drifter, vilka i hög utsträckning är omedvetna. Överjaget står får människans moral, samvete och kritiskt tänkande, vilket både är undermedvetet, förmedvetet och medvetet. Jaget är den verklighetsförankrade delen av sinnet och är i hög grad realistisk. Jaget tvingas försöka hålla balans mellan detets drifter och överjagets förhindrande moral (a.a:110).
Freud tyckte att det var viktigt att sätta människan i relation till omvärlden (1991d:95). Människan har en social drift att utveckla centrala relationer med några för hen betydelsefulla personer (a.a:96). Avundsjuka och svartsjuka kan dock uppstå om en person känner att de håller på att förlora någon som står hen nära, vilket kan ge upphov till ett aggressivt beteende. Den potentiella förlusten också ses som ett sår i personens kärlek till sig själv (Freud 1993:197).
Människor i grupp förenas genom något och socialiseras till att efterlikna varandra, vilket gör att de agerar annorlunda i grupp än som enskilda individer (Freud 1991d:99). Att tillhöra en grupp kan göra att egna hämningar försvinner och banar väg för brutalare beteende i sin jakt på tillfredställelse, vilket kan komma i uttryck som kränkningar (a.a:106). I alla grupper finns ledargestalter, som andra instinktivt sätter sig under (a.a:108). Sociala grupper tenderar också att utveckla ett narcissistiskt beteende, vilket kännetecknas av ett stort behov av att hävda sig, en överskattande självbild och en bristande självkännedom och empati (a.a:132).
omedveten vrede, omedveten kärlek, omedveten skuld, omedveten ångest osv. (Freud 2003:162).
Inom det psykodynamiska perspektivet finns många aspekter som skulle kunna appliceras på konflikthantering i skolan. Freud menade att det är viktigt att visa stor hänsyn till de omedvetna processerna som sker inom människor (1991b:88), eftersom det vi upplever bara är en del av vad vi egentligen upplever (1991a:46). Freud uttrycker att det är viktigt att vi människor upptäcker vårt undermedvetna och de känslor, drifter och tankar som är förträngda (a.a:437). Jungert skriver att konflikter i skolan enligt ett psykodynamiskt perspektiv inte lägger vikt på att endast ändra en eller några elevers beteenden. Den enskilde elevens beteende påverkas av gruppens dynamik och outtalade rollförväntningar. Läraren måste medvetandegöra alla de inblandades känslor och tolkningar i en konfliktsituation (Jungert 2013:77). Läraren kan t.ex. starta en diskussion om vilka roller som finns i gruppen, vilka förväntningar gruppindividerna har på varandra och huruvida det finns något i rollfördelningen som inte känns bra. Först när problemet synliggjorts och förklarats, kan det lösas (a.a:78).
3.2.1 Sammanfattning av psykodynamiskt perspektiv och anknytning till praktiska situationer
Det psykodynamiska perspektivet ser konflikter som en kollision mellan människors medvetna eller undermedvetna drifter och önskningar (Freud 1991b:109), vilka t.ex. kan vara rotade i avundsjuka, narcissism (Freud 1993:197) eller då en person känner sig hotad i den sociala hierarkin (Freud 1991c:149). För att hantera och förebygga konflikter måste läraren synliggöra elevernas känslor, tankar, önskningar och outtalade rollförväntningar (Jungert 2013:78), vilket t.ex. kan göras genom samtal och gruppdiskussioner.
3.3 Symbolisk interaktionism
som inte finns i människan från födseln, utan uppstår genom sociala erfarenheter och i relation till andra. Språkprocessen är väsentlig för jagets utveckling eftersom det är i jaget människan samlar erfarenheter och bearbetar tankar och känslor via språkliga verktyg (a.a:109). I alla människors medvetande finns både ett subjektsjag, vilket utgörs av individens ohämmade drivkrafter och ett objektsjag, vilket kommer till genom andra människors sätt att se individen och fungerar som källa till reflektion. Mead kallar subjektsjaget för I och objektsjaget för Me och dessa är viktiga begrepp inom den symboliska interaktionismen (a.a:133). Genom Me blir människan en tänkande och reflekterande varelse, som baserat på sina erfarenheter kan välja att agera på olika sätt i en given social situation och i förväg agera på det sätt som hen tror ger gynnsammast effekt (a.a:81).
Mead belyser att verkligheten existerar i nuet. Människan upplever både dåtid och framtid utifrån nuet. Människan är inte styrd av dåtiden (Mead 2002:61), men det som hänt i dåtiden påverkar vad som händer i nutiden och i framtiden, vilket gör det viktigt att förstå helhetsbilden (a.a:62). En människas individuella sociala handlingar är sammankopplade med samhällets eller gruppens sociala handlingar. Ett samhälle kan således ses som en summa av oändligt många tidigare interaktionshändelser (Mead 1976:30). Då en konfliktsituation uppstår är det viktigt att försöka förstå helhetsbilden av situationen och de händelser som lett fram till situationen (Mead 2002:62).
Symbolisk interaktionism har stort fokus på att mening och betydelse uppstår i interaktionen med andra människor (Mead 1976:30). Växelverkan av händelsekedjor och tolkningskedjor pågår i oändlighet och innebär att människor ständigt påverkar och omformar varandra och därmed också tvingar människor att anpassa sig till varandra (a.a:35). I denna växelverkan intar människor olika roller, vilka varierar beroende på social situation och kontext. Vi agerar t.ex. annorlunda som familjemedlem, partner eller vän (a.a:182). Om människor misslyckas med att anpassa sig till varandra i rolltagandet, kan irritation och konflikter uppstå (a.a:35).
såsom en menande blick. Om mottagare och sändare tolkar varandras språk på samma sätt, fungerar kommunikationen bra (Mead 1976:34). Det är dock viktigt att veta att betydelsen och tolkandet av språkiga tecken och symboler kan skilja mycket mellan människor, vilket kan leda till konflikter som grundar sig i språkliga missförstånd (a.a:54).
Alla människor har fundamentala sociofysiologiska impulser som både kan vara inriktade mot samarbete och vänskap samt vara inriktade mot fientlighet och att skapa motsättningar (Mead 1976:213). Fientliga impulser syns ofta i en människas ansiktsuttryck och registreras av omgivningen, även om dessa i många fall kan vara oavsiktliga tecken (a.a:35). De fientliga impulserna är nödvändiga i samhället eftersom de ofta står för uttrycket av självbevarande eller självförsvar i den sociala kontexten de uppstår i och ofta uppstår pga. rivalitet eller konkurrens (a.a:214). Konflikter mellan människor kan dock inte endast ses som konflikter mellan impulser, utan också som konflikter mellan personligheter som vardera har sin bestämda sociala struktur och uppsättning attityder (a.a:215). I institutioner, såsom skolan, hålls fientlighet under kontroll av regler, för att inte förstöra harmonin gällande arbetsro och uppgifter (a.a:214). Även samhällets normer och attityder, vilket Mead kallar för den generaliserande andre, har denna funktion (a.a:121).
3.3.1 Sammanfattning av symbolisk interaktionism och anknytning till praktiska situationer
4 Empirisk studie
Nedan presenteras den empiriska studien, vilken utgörs av en fallstudie och består av semistrukturerade intervjuer. I avsnittet presenteras också studiens hermeneutiska ansats. Därefter redogörs för val av respondenter, utformande av interjuver, en pilotstudie, etiska överväganden, genomförande av interjuver, bearbetning av material, presentation av analysmetod samt en kritisk diskussion kring metoden. Avslutningsvis sker en redogörelse för insamlingsmetoden och en detaljerad materialkritik.
4.1 En fallstudie inom kvalitativ forskning
För att besvara frågeställningarna, har studien utformats som en fallstudie inom kvalitativ forskning.) Bryman beskriver kvalitativ forskning som mer djupgående och tolkningsbar, vilket jag ansåg vara mer passande än kvantitativ forskning, vilken beskrivs som grundare, objektivare och inte ger lika mycket utrymme till tolkning (1997:124). Beslutet att utforma studien som kvalitativ grundas således i ambitionen att snarare göra en djupgående undersökning på hur några få individer tänker om konflikthantering, än att göra en omfångsmässigt större kartläggning.
Fallstudier är vanligt förekommande inom humanistisk forskning och har konstruerats utifrån behovet att skapa förståelse kring sociala företeelser i sociala kontexter (Yin 2007:18). Bryman definierar en fallstudie som en studie som är inriktad på enskilda personer och en enda miljö, såsom en skola, ett samhälle eller ett företag. Föreliggande studie, som fokuserar på tre högstadielärare i södra Sverige, kan således inte ses som representativ eller generaliserbar för samhället i stort (Bryman 1997:106). Yin uttrycker att fallstudier är passande i studier där man undersöker hur personer upplever någonting (2007:24) och har ofta fokus på varför beslut fattas, hur personen resonerade då hen fattade beslutet och vilka resultaten blev av detta (a.a:31). Detta passar väl in på föreliggande studie, eftersom den både fokuserar på lärarnas upplevelser av skolkonflikter, hur de agerar då konflikterna uppstår, hur resonerar kring agerandet och vilka konsekvenser de tänker att detta får.
kontext, följer en beskrivande presentation av miljöerna lärarna arbetar i samt intervjutillfället i uppsatsens resultatdel, vilket går i enlighet med Brymans resonemang (a.a:79).
4.2 Teoretisk ansats
Studien utgår från en hermeneutisk ansats, eftersom kvalitativ forskning i någon mån alltid är tolkande (Bryman 2011:340). Den hermeneutiska vetenskapen utgår från att det finns flera tänkbara innebörder i studieobjekt, vilka förstås genom språklig tolkning (Ödman 2007:48). Att tolka innebär att tyda tecken (a.a:57), för att ange betydelser (a.a:71). En tolkning kan antingen gå från nuet mot det förgångna, med syfte att förstå, eller från nuet mot framtiden, med syfte att tilldela mening (a.a:59). De företeelser en person stöter på ofta, får hen förförståelse för (a.a:58). Förförståelsen styr då hens tolkning, eftersom en person inte kan lösgöra sig från sina egna erfarenheter och egna tolkningshorisont (a.a:102). Tolkning är en subjektiv akt, som alltid görs från en viss aspekt (a.a:71). I denna studie tolkar dels de intervjuade lärarna sina egna erfarenheter genom sin egen förförståelse och dels tolkar jag deras berättelser genom min egen förförståelse.
4.3 Interjuver
Interjuver utgör en viktig och ofta förekommande strategi för att samla in data i kvalitativa undersökningar (Bryman 2011:202), eftersom de både är flexibla och effektiva (a.a:413). Interjuver är dessutom mycket passande i fallstudier eftersom de ger en god möjlighet att förmedla upplevda kausala samband (Yin 2007:112).
I denna studie användes semistrukturerade interjuver. Semistrukturerade interjuver innehåller snarare specifika teman att beröra än färdiga frågor med färdiga svarsalternativ (Bryman 2011:414) och dess ordningsföljd kan variera samt att uppföljningsfrågor kan ges. Detta gör det möjlighet att på ett flexibelt sätt följa respondenternas tankeriktningar och att få ut fylliga och detaljerade svar (a.a:413). Fallstudier kräver dock att ordningen i grova drag följs, för att inte alltför mycket felaktiga skillnader mellan respondenternas svar kan uppstå (Yin 2007:117).
svarsalternativ. Vid användning av dessa metoder hade tankeflykter setts som en olycklig avvikelse. Strukturerade interjuver och enkäter har fördelar i att intervjun hålls inom de förutbestämda ramarna (Bryman 1997:60). Denna metod valdes dock bort eftersom jag ville ge en stor frihet till respondenterna och snarare fokusera på det de ansåg vara viktigt. Ytterligare en tänkbar metod för studien hade kunnat vara att använda observationer. Undersökningen hade då dock snarare handlat om hur lärare praktiskt hanterar konflikter än vad de tänker kring konflikthantering. Av vilja att rikta fokus på lärarnas upplevelser, valdes därmed även denna metod bort.
4.3.1 Val av respondenter
Dalen skriver att val av respondenter är viktigt för studiens resultat (2015:58). Valet av respondenter avgränsades genom att endast välja utbildade högstadielärare i teoretiska ämnen, som varit verksamma under en längre tid. Respondenterna valdes ut genom ett nätverksurval, då jag hade bekanta som arbetar i de valda skolorna.
Respondent 1 är en 41-årig kvinna, som arbetat som lärare i 17 år, varav tre år på den aktuella skolan. Hon undervisar i No-ämnena och matte. I uppsatsen kommer hon kallas för Anna.
Respondent 2 är en 37-årig man, som arbetat som lärare i åtta år, varav fyra år på den aktuella skolan. Han undervisar huvudsakligen i So-ämnena och benämns i uppsatsen som Jens.
Respondent 3 är en 59-årig man, som arbetat som lärare i 34 år, varav 32 år på den aktuella skolan. Han undervisar huvudsakligen i So-ämnena men är även resurslärare i andra ämnen. I uppsatsen kommer han kallas för Ingvar.
4.3.2 Utformande av interjuver
Intervjuguiden innefattar olika typer av frågor, såsom personliga faktafrågor, vilka handlar om t.ex. respondenternas ålder, beteendefrågor, vilka bygger på respondenternas minnesbilder, frågor som rör åsikter och kunskapsfrågor, vilka används för att se om de besitter kunskap inom ett visst område (Bryman 2011:248). Vid utformningen av intervjufrågor lades stort fokus på att de enskilda frågorna skulle vara preciserade för att det som undersöks, vilket Bryman belyser vara viktigt (a.a:349).
4.3.3 Pilotstudie
Innan den faktiska undersökningen genomfördes, gjordes en mindre pilotstudie på fyra personer. Bryman uttrycker att det är viktigt att genomföra pilotstudier för att undersöka huruvida frågornas uppfattas vara styrande, svåra att förstå och lämpliga (2011:259). Pilotstudien genomfördes 2016-04-03 och 2014-04-03 och förstärkte bilden av att frågorna fungerade bra.
4.3.4 Etiska överväganden
För att hålla en god etik, har Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer för
forskning inom human – och samhällsvetenskaplig forskning applicerats på studien.
4.3.5 Genomförande av interjuver
Intervjuerna genomfördes 2016-04-05 och 2016-04-11. Intervjuerna var 14, 22 och 39 minuter långa och varierade således mycket i detaljrikedom. Innan inspelningarna startade förklarades de etiska ståndpunkterna studien vilar på för respondenterna samt att de gavs möjlighet att ställa frågor, vilket Bryman poängterar vara viktigt (2011:212).
Frågorna i intervjun besvarades till stor del i den tänkta ordningen och endast ett fåtal tilläggsfrågor tillkom. Bryman uttrycker att det för resultatets trovärdighet är viktigt att inse att små skillnader i ordval kan ge stora skillnader i svar hos respondenten och att man därför måste sträva efter att uttrycka sig så likt som möjligt då man ställer frågor (2011:213). Detta eftersträvade och uppfylldes i hög mån.
Yin beskriver fallstudier som svåra och komplexa (2007:81). Den som bedriver en fallstudie måste vid intervjun ställa bra frågor, vara en god lyssnare, vara flexibel inför de oväntade situationer som kan uppstå och snarare betrakta oväntade situationer som en möjlighet än ett hinder, bibehålla en klar bild över de frågor som studeras och inte låta sig styras av skeva eller felaktiga uppfattningar. Det är också viktigt att gå in med en prövande inställning och eftersträva en rik dialog med respondenten (a.a:82). Detta eftersträvades och uppfylldes i hög mån. Bryman skriver också att det är viktigt att låta respondenterna tala till punkt, eftersom det kan uppstå stora skevheter och missförstånd om de avbryts (a.a:139), vilket jag gjorde.
Bryman skriver att det kan vara svårt att skapa ett lämpligt samtalsklimat vid semistrukturerade intervjuer och att stämningar påverkar resultatet (1997:138). Intervjuerna skedde i avskärmade rum och hade en avslappnad stämning, för att ta hänsyn till detta. Bryman belyser också att samspelet mellan intervjuperson och respondent kan påverka resultatet i studier (2011:223). Många respondenter tenderar att säga det de tror att intervjuaren vill höra (a.a:223) eftersom de vill visa en positiv bild av sig själva (a.a:224). Det faktum att studien genomförs av en lärarstudent som kan uppfattas vara intresserad av ämnet, påverkar säkert respondenternas sätt att svara, så det kan tänkas att de vill lyfta fram en positiv bild av sitt eget sätt att arbeta med konflikter.
2011:224). Under intervjuerna användes därför ett enkelt och tydligt språk, för att chansen för språkliga missförstånd eller tolkningsfel skulle bli så liten som möjligt. Bryman skriver att även sättet intervjuaren frågar intervjufrågorna på, kan påverka hur respondenterna besvarar dem. Om respondenten fått hjälp med att svara på en fråga, genom t.ex. omformulering av frågan, kan detta påverka svaret (a.a:218). Detta skedde endast några fåtal gånger under intervjuerna och uppskattas ha mycket liten betydelse.
Även inspelningsfunktionen riskerar att påverka resultatet (Bryman 2011:428), eftersom respondenterna kan ha blivit spända av tanken på deras samtal spelas in. För att minska denna risk och göra dem lugna, påmindes respondenterna flertalet gånger om att ljudinspelningarna skulle förstöras efter att studien färdigställts.
4.3.6 Bearbetning av material
Kvalitativa intervjustudier spelas ofta in på band, vilket ger en större möjlighet att studera både vad som sägs och hur det sägs (Bryman 2011:428). Alla interjuver bandades, för att sedan transkriberas. Valet att transkribera intervjuerna grundas i Brymans åsikt om att transkribering gör att risken för felregistrering blir lägre än vid endast anteckningar (a.a:214). De transkriberade intervjuerna skrevs sedan ut till analysarbetet, vilken beskrivs i avsnitt 4.4.
Kvale och Brinkman uttrycker att det är viktigt att tydligt redogöra för hur en transkribering gjorts, eftersom förhållandet mellan överföring av verbala tecken till skriftliga är komplext (2014:221). En transkribering är en konstruktion av ett muntligt samtal till en skriven text, vilket gör att reliabiliteten och validiteten kan ifrågasättas eftersom det alltid uppstår någon skillnad då olika personer transkriberar samma text (a.a:224). I transkriberingarna av intervjuerna har därför stort fokus och noggrannhet lagt på att försöka få med alla ord och läten som sägs. Efter att transkriberingarna gjorts, lyssnades dessutom intervjuerna igenom två gånger, för att med säkerhet kunna fastslå att de höll hög kvalitet.
4.4 Analysmetod
olika teorier används i denna studie, analyseras empirin från tre olika infallsvinklar. Analysen görs genom ett systematiserat tillvägagångssätt, vilket beskrivs nedan.
I denna studie analyseras intervjuerna genom en tematisk analys, vilket är en av de vanligaste strategierna för analys av kvalitativ data (Bryman 2011:528). I tematisk analys läggs tyngdpunkten snarare på vad som sägs, än hur det sägs (a.a:527) och fokus läggs på ett sökande efter teman i intervjumaterialet (a.a:528). Teman har på många sätt samma funktion som koder i kvalitativ dataanalys och hittas genom noggrann genomläsning av det transkriberade materialet (a.a:525). I denna studie används den matrisbaserade metoden framework, som används för att ordna datan efter ett index av centrala teman och underteman (a.a:528). Matrisen utgör då ett ramverk för den tematiska analysen (a.a:529) och de teman och underteman som identifierats verkar som grundstenar i analysen. De delar i texten som markerats tillhöra ett tema eller undertema, sätts in som korta utdrag i den cell i matrisen den passar in i (a.a:528). Genom att sortera datan skapas ordning och genom att reducera bort oviktig data skapas skärpa (Ahrne & Svensson 2015:231). För att bevara helhetskänslan och sätta in datan i sin rätta kontext, är det viktigt att markera vart i transkriberingen respektive citat är hämtat (Bryman 2011:529), vilket gjordes.
Efter att datan har sorterats in detta ramverk, kan den tolkande delen i analysen starta (Bryman 2011:525). Här möter det empiriska materialet sociokulturell teori, psykodynamisk teori och symbolisk interaktionism ordentligt. Teorierna verkar som ett ramverk för hur tolkningen ska riktas och respondenternas svar analyseras och belyses utifrån de angivna teoretiska utgångspunkterna. Samma mening kan få skilda betydelser och förklaras på olika sätt beroende på vilken teori som används (Alvehus 2013:22). Då man väljer ut ett stycke från materialet som man anser vara av intresse och tolkar detta, är det viktigt att även se stycket i skenet av helheten. Enligt ett hermeneutiskt arbetssätt, går man mellan del och helhet i tolkningsarbetet (Sjöström 1994:81). Tolkningarna ska enligt det hermeneutiska arbetssättet också vara av prövande karaktär och det är viktigt att visa på vad som talar för och emot den gjorda tolkningen (a.a:86). Det är också viktigt att i tolkningsarbetet ställa sig öppen för motsägande information och applicera ett vidgat seende (Yin 2007:86). I tolkningsarbetet är det viktigt att skilja på uttalanden som är
experience near och experience distant. Experience near är en beteckning på uttalanden
då respondenten talar om konkreta förhållanden eller ger sina egna tolkningar på dessa förhållanden. Dessa tar fram essensen i ett visst tema och används ofta som citat (Dalen 2015:73). Experience distant är uttalanden där även forskarens egna tolkningar spelar in, då de valda teorierna applicerats för att lyfta materialet till en ny tolkningsnivå (a.a:74).
I enlighet med metoden Framework, har i denna studie tre matriser använts för de olika respondenternas svar och ytterligare tre matriser för uppsatsens tre frågeställningar använts, vilket sammanlagt utgör sex matriser. Datan har sedan delats in i teman och underteman i matriserna. Dessa teman har sedan tolkats utifrån de tre olika teorierna i respektive matris. Målsättningen har varit att försöka applicera alla tre teorier på alla delar av innehållet, för att göra det tydligt att datan kan få olika innebörd, beroende på vilken teori analysen görs genom. Även lärarnas olika reflektioner kring konflikthantering, jämförs med varandra då de särskiljer sig åt. Den färdiga analysen presenteras i analysavsnittet i tre avsnitt, uppdelade efter studiens frågeställningar.
4.5 Metodkritik
är så abstrakta (2011:22). I detta fall har valet att använda allomfattande teorier utgjort ett problem. De allomfattande teorierna kändes svåra att använda som ett verktyg i analysen av lärarnas reflektioner och kändes fristående från resten av studien. För åtgärda detta problem, rekommenderades jag att söka efter tidigare forskning om konflikter och konflikthantering, där forskaren använt samma teorier som jag själv valt. Detta skulle då bygga en bro mellan teori, empiri och analys och göra att delarna kändes mer sammanlänkade. Att hitta dessa artiklar visade sig dock vara en mycket svår uppgift. Jag lade ner över 30 timmar på att söka i databaser såsom Oneserach, Swepub, Eric, PsycINFO och Libris och använde många olika konfliktrelaterade sökord samt sökte både artiklar på engelska och svenska. Jag fick även sökhjälp av två olika bibliotekarier, utan goda resultat. De artiklar vi hittade var antingen inriktade på det teoretiska perspektivet men gick inte att applicera på konflikter eller på konflikter men hade inte rätt teoretiskt perspektiv. Dock fanns det många studier på studentuppsatsnivå beträffande konflikter, där samma teoretiska utgångspunkter använts, men eftersom dessa var på för låg vetenskaplig nivå, tvingades jag bortse från dem. Efter att ha genomfört denna noggranna artikelsökning utan lyckade resultat, tvingades jag acceptera att jag inte skulle hitta några artiklar som kunde hjälpa mig att överbygga bron mellan teori, empiri och analys. Istället har jag självt försökt att skriva fram denna koppling i texten.
Gällande teorin, kan även urvalet i teorin diskuteras och kritiseras. På den tiden Vygotsky, Freud och Mead skrev sina verk fanns inget som hette varken sociokulturellt perspektiv, psykodynamisk teori eller symbolisk interaktionism, utan deras skrifter lade grunden till de teorier som sedan har utvecklats. Jag valde dock att utgå från teoriernas huvudsakliga grundpersoner, istället för nyare varianter av teorierna. Då deras samlade verk utgör många skrifter, har jag i undersökningen försökt sammanställa dess kärna samt ta med det som är relevant för området konflikter. Urvalet av innehållet genomfördes genom inläsningar på sammanfattningar av teorierna, för att få en bild över kärnan i dem, för att sedan leta upp detta innehåll i Vygotskys, Freuds och Meads skrifter. Således har såklart sammanfattningarnas innehåll styrt vad som väljs ut som relevant i teorierna. Att själv sammanfatta deras teorier utan en förförståelse om vad andra forskare sett som viktigt, sågs dock inte som rimligt.
Även intervjuer som form kan kritiseras eftersom respondenterna kan ha minnesluckor eller inte minnas verkligheten på ett korrekt sätt (Yin 2007:112). Föreliggande studie syftar dock snarare till att skildra hur respondenterna upplever konflikter, än att undersöka hur de verkligen arbetar med konflikthantering i praktiken. Även den semistrukturerade intervjuers möjlighet att variera frågornas ordning, kan ses som ett problem då variationen i ordningsföljden kan påverka resultatet (Bryman 2011:216). Detta kan ha uppstått i studien, trotts försöket att ställa frågorna i så lik ordning som möjligt.
Bryman skriver att tematisk analys kan kritiseras för att ta ut data ur sin naturliga kontext och göra den fragmentiserad (2011:525). Trots noggrann återkoppling till citatens plats i det transkriberade materialet under analysarbetet, är det omöjligt att helt bortse från den tematiska analysens fragmentisering. Bryman skriver också att ytterligare kritik kan riktas mot hur olika teman är utvalda, eftersom det ofta inte framgår tillräckligt tydligt på vilka kriterier dessa är utvalda (a.a:551). Målsättningen har varit att försöka skriva ut detta tydligt i texten, då de i hög grad är baserade på studiens frågeställningar. Efter hand som texten bearbetats i skrivandet av analysavsnittet, framkom dock en del nya teman än de först tänkta.
4.6 Material
4.6.1 Insamlingsmetod: urval och avgränsningar
Det är viktigt att ta hänsyn till urval i kvalitativ forskning. Ett målstyrt urval är personer med direkt hänvisning till forskningsfrågorna, medan ett sannolikhetsurval ger en mer generell bild (Bryman 2011:350). I denna studie kan urvalet klassas som ett sannolikhetsurval eftersom det inte framgick vilken konfliktsyn de medverkande lärarna hade innan intervjun, vilket gjorde det svårt att veta vad som skulle framkomma.
4.6.2 Materialkritik
Undersökningen kan inte ses som generaliserbar på lärare i Sverige som stort, då den endast bygger på tre lärares upplevelser. Bryman uttrycker att semistrukturerade interjuver av några få individer är omöjliga att generalisera till andra kontexter än just den som undersökts (2011:369). Studien är således en mikrostudie (a.a:372). Bryman uttrycker att det ändå är viktigt att ställa sig frågan huruvida de utvalda respondenterna och i förlängningen även det färdiga materialet, kan ses som representativt (1997:117). Personerna i studien kan ses som representativa, eftersom att de uppfyller de utvalda kriterierna att vara utbildad lärare i teoretiska ämnen med flerårig yrkeserfarenhet.
I analys av kvalitativa intervjuer finns risken att fokus endast läggs på de delar av respondenternas berättelser som stödjer ens egen uppfattning och förväntan (Bryman 1997:170). I urvalet av data, har målsättningen varit att i allra högsta mån använda allt som kan vara av relevans för studien, utan att välja bort delar som stödjer andra slutsatser än de förväntade.
5 Resultat
Uppsatsens resultatavsnitt utgör ett sakligt och objektivt presenterade av den empiriska undersökningens resultat. Resultatdelen inleds med en återgivande beskrivning av den miljö och kontext intervjuerna skedde i. Sedan presenteras studiens resultat i fyra teman. Först återges en kort beskrivning av hur lärarna själva definierar ordet konflikt. Detta följs av tre avsnitt som är utformade efter studiens frågeställningar och då innefattar de konflikttyper lärarna ansåg vara vanliga, hur de upplever att de hindrar konflikter då de uppstår och hur de arbetar förebyggande med konflikter.
I resultatåtergivningen har lärarnas svar framförallt skrivits tematiskt. Valet att skriva svaren tematiskt grundas i viljan att snarare återge en helhet av vad lärarna ansåg, än att peka ut skillnader mellan dem. De lärarnas upplevelser skiljer sig åt, framgår det dock i temana.
I resultatet såväl som analysen återges vissa citat. Citat är värdefulla och ger en unik inblick i respondenternas resonemang (Dalen 2015:107) och markerad genom citattecken i texten. Då endast ett utdrag av ett stycke citeras används markeringen ”…”. För att inte bara lägga fokus på vad som sägs, utan också hur de sägs har även detta markerats i texten. (paus) betyder att personen gör en längre paus, vilken utgör en sekund eller längre. Symbolen / betyder att personen gjort en mindre paus. (skratt) betyder att personen skrattar. Om ett ord är skrivet i versaler, såsom ”KONFLIKT” betyder detta att personen betonar ordet extra kraftigt. De ord som är utdragna såsom ”Jaaa” betyder att personen drar ut på ordets betoning.
5.1 Beskrivning av intervjuerna
Många kvalitativa undersökningar rymmer en beskrivning av vad som ägt rum i den miljön som studerats för att ge en helhetsbild av den kontext studien genomförts i (Bryman 2011:363), vilket återges nedan.
under respektive lärares fria tid mellan lektioner. Den tredje intervjun skedde i ett grupprum på ett bibliotek, där läraren mötte upp mig efter att hens skoldag slutat.
5.2 Lärarnas syner på begreppet konflikt
Samtliga lärare uttrycker att en konflikt sker mellan två eller flera personer. De är också överens om att konflikter kan vara av olika grad och vara allt från hårda ord upp till fysisk misshandel. Ingvar säger att konflikter grundar sig i ett samarbete som inte fungerar. Anna uttrycker att konflikter handlar om svårigheter att komma överens. För att en konflikt ska klassas som en konflikt, ska parterna dessutom ha svårt att lösa situationen själva, uttrycker hon. Jens anser att det måste finnas en tagare och en givare i situationen, för att den ska kunna ses som en konflikt.
Varken Anna eller Jens nämner någonting om konflikters positiva potential. Ingvar uttrycker dock att konflikter både kan ses som positiva och negativa. En konflikts positiva potential förklarar han nedan.
…alltså konflikt är ju en förutsättning för all form av utveckling för annars blir det ju stagnation …alltså det typiska fallet är ju (paus) två eller flera individer som (paus) ställs inför någon form av problem och så vet de inte hur de ska lösa det eller kommer överens till en början / alltså en konflikt som har ett positivt värde då / hade alla människor alltid varit överens hela tiden ständigt så hade vi nog inte lämnat stenåldern… (Ingvar 2016).
5.3 Konflikttyper
Samtliga lärare är överens om att konflikter väldigt sällan förekommer under lektionstid utan utspelar sig på raster eller under elevernas fritid. Anna belyser att eleverna ofta tar med sig konflikter som hänt på fritiden in i klassrummet och att det gör att de inte vill eller kan samarbeta. Jens uttrycker att eftersom eleverna inte setts sedan helgen och skolan är den första plats de möts på igen, blir det naturligt att konflikterna blossar upp, nedan redogörs för hans resonemang.
Det kan vara någonting som hänt i helgen (paus) och så startar det igång på måndagen…Och så tjurar de på varandra för då blir det mera i skolan eller klassrummet… (Jens 2016).
konflikter uppstår i högstadiet eftersom många ungdomar känner sig osäkra i den tidiga tonårsåldern, vilket kan yttra sig i att de vill ta plats, säga fula ord och få uppmärksamhet. Han uttrycker också att många elever inte mår psykiskt bra och då beter sig utåtagerande för att visa sig starka. Ingvar tror också att osäkerhet kan ligga bakom många konflikter. Han uttrycker att maktpositioner och sociala hierarkier står bakom många konflikter i högstadiet. Han uttrycker att en del elever inte lärt sig vilka medel som är accepterade att använda i det sociala spelet. Han menar också att det är naivt att tro att alla människor är naturligt snälla. Ingvar säger ”Alla kanske inte vill ALLA människor VÄL hela tiden”.
Samtliga lärare betonar att kränkningar och mobbning på sociala medier ofta gjort att konflikter fortsatt i klassrummet, fast de inte startat där. Både Ingvar och Jens tar upp bristande nätetik och sociala medier som ett stort problem. Jens upplever att mobbning och kränkningar eskalerat ordentligt via sociala medier under de senaste åren.
Som exempel på konflikter som kan uppstå i klassrum ger Ingvar även ett kärleksrelaterat exempel. ”Jaaa då möjligen så kan det vara små enkla dumheter som att någon gosse är förtjust i någon flicka tar denna flickas nyckelknippa / pennskrin”. Som anledning till att dessa konflikter uppstår nämner Ingvar dåligt omdöme och ren obetänksamhet.
Anna tror att många av de klassrumskonflikter som uppstår, beror på att hela klassrumssituationen är konstlad och att vissa elever sätter igång konflikter för att lektionstiden ska gå.
…dels är det ju egentligen en märklig situation för eleverna tänker jag / 25 elever i ett klassrum som är ganska litet och alla har olika viljor och egentligen vill göra olika saker och inte är intresserade av samma grejer... vår kemisal är väldigt liten och trång och när man laborerar behöver man ju röra sig en del och sådana grejer kan ju med leda till små konflikter liksom att man går förbi varandra och liksom / smågnabbas eller sådär… (Anna 2016).
5.4 Konflikthanteringsstrategier
Samtliga lärare i studien anser att lärare har en viktig roll gällande att hantera de konflikter som uppstår eller tar sig i uttryck i skolan. Deras resonemang om goda strategier redovisas nedan.
5.4.1 Olika konflikter kräver olika hantering
Samtliga lärare är överens om att olika konfliktsituationer kräver olika typ av hantering. Anna anser att konflikter kan kräva olika hantering beroende på konfliktens storlek och hur länge den förekommit. Om situationen grundas i ett missförstånd, går det snabbt att reda ut den, säger hon. Om konflikten pågått under en lång tid eller innefattar fysiskt våld, måste en annan behandling ske.
Jens uttrycker att man måste hantera konflikter på olika sätt beroende på vilka medlemmar konflikten innefattar. Han uttrycker att olika elever är mottagliga på olika sätt. En del behöver man vara hård mot, medans andra måste tas med silkesvantar. Framförallt belyser Jens att hanteringen måste skifta beroende på om det är tjejer eller killar som är inblandade i konfliktsituationen. I konflikter som endast innefattar killar, använder han ”raka rör” och säger t.ex. ”Nu slutar ni med det här”. Det anser han inte fungera när det gäller tjejer, utan menar att de måste bemötas på ett mjukare sätt.
5.4.2 Strategier vid konflikthantering
För att reda ut konflikter tycker Anna att samtal mellan de iblandade parterna är en bra strategi. Hon tycker också att det är viktigt att alla får känna sig som en vinnare då de går ut från ett konfliktsamtal, där ingen skuldbeläggs utan att man tillsammans försöker hitta en lösning som känns bra för alla inblandade, så att ingen behöver känna att de förlorat eller ”tappat ansiktet”.
Jens nämner ordet medla flera gånger i sitt resonemang om hur konflikter ska hanteras då de uppstår i klassrumssituationer. Han säger ” …jag använder inte ordet medling till eleverna men när vi pratar om det så medlar man mellan elever kan man säga…” Eleverna får då berätta sina sidor av situationen och tillsammans diskutera detta med Jens. Jens uttrycker också att han väljer att inte säga ordet konflikt under ett utredande samtal med eleverna, eftersom det förstorar upp situationen. Istället för att säga ”Det här är en konflikt” brukar kan exempelvis säga ”Vi ska prata om det som hände i helgen”.
Ingvar berättar om en mobbningssituation som skedde för några år sedan, där han var klasslärare för en klass där en elev blev utsatt för mobbning från hela övriga klassen. Den utsatte eleven var inte oskyldig, men det hen fick tillbaka var inte i rimlig proportion till vad hen utsattes för. Ingvar tog då tag i saken. Han satte etiketten mobbning på situationen och tog ärendet till både rektor och föräldrar. Föräldrar och övriga lärare var mycket delade i åsikten om huruvida detta var rätt sätt att angripa den på. Genom Ingvars aktiva hantering av konfliktsituationen upphörde dock mobbningen och klassen gjordes om inför nästkommande årskurs. Ingvar upplever att hans agerande gett honom respekt och status gällande hur mobbning och konfliktsituationer bör hanteras. Han uttrycker det nedan.
… min RAKA LINJE gav mig respekt… som jag senare kunde dra nytta av… att vara konsekvent med att hota med repressalier och åtgärder mer än man kanske kan ta till… gjorde att jag kom ur det hela med stor trovärdighet… (Ingvar 2016).
