Högskolan i Halmstad
Sektionen för Hälsa och Samhälle
Socialpsykologiska programmet, 61-90 hp C-uppsats 15 hp
HT-09
Skolmedling
- En undersökning om en konflikthanteringsmetod i skolan
Handledare: Anna Ryding Författare: Johanna Ståhl, 870801-4629,
Examinator: Martin Berg Julia Jönsson, 850506-1641
Abstrakt
Syftet med studien är att undersöka hur skolmedling kan ses som en effektiv och nyanserad metod för konflikthantering i grundskolan. Vi tar även del av kompissamtal, som är en redan etablerad konflikthanteringsmetod i skolan för att på så sätt se hur skolmedling kan bli en kompletterande konflikthantering till detta. Studien bygger på tio intervjuer varav fem är enskilda och de resterande är gruppintervjuer. Intervjufrågorna behandlar skolmedling utifrån perspektiv såsom frivillighet/ofrivillighet, medlarens neutralitet, distans/närhet, skam, makt, kön och ålder samt kritik/hinder. Det insamlade materialet visar att samtliga respondenter ställer sig positiva till skolmedling som metod men att information och kunskapsspridning om metoden är bristfällig. Utifrån materialet har även grundkomponenter framkommit för hur en givande skolmedling bör se ut enligt oss. Vidare i analysavsnittet behandlas tolkningar av materialet och socialpsykologiska perspektiv som skam, makt, sociala band och
konflikthantering.
Nyckelord: Skolan, skolmedling, konflikthantering, skam, sociala band, makt
Abstract
The purpose of this paper is to look at if mediation in school can be seen as an effective and fruitful method in conflict management in the elementary school. We also look into an established method in Swedish schools called “friend-talk” to see how mediation in school can be a completing version of conflict management in schools. We base this study on ten interviews from which five were made individually and the others were made in groups. The interviews deal with mediation in school and it is based on the concepts of voluntariness/
unvoluntariness, the mediators neutrality, distance/closeness, shame, power, gender and age and criticism/obstacles. The collected material shows that all the respondents are positive to the method but they consider the information and knowledge about the subject insufficient.
From the material, crucial components arise for a profitable solution of mediation in school.
Later on in the analysis, interpretations of the material will be based on social psychological perspectives like power, shame, social bonds and conflict management.
Keywords: School, mediation in school, conflict management, shame, social bonds, power
Innehållsförteckning
1. Inledning... 6
1.2 Syfte och frågeställning... 6
2. Bakgrund ... 7
2.2 Historisk bakgrund ... 7
2.3 Konflikthantering i skolan... 7
Kompissamtal... 8
Skolmedling ... 9
2.4 Likheter och skillnader mellan skolmedling och kompissamtal ... 10
2.5 Tidigare forskning ... 11
Norrbottensmodellen ... 12
Skolmedling i Norge ... 12
EVP- Nya Zeeland Eliminating Violence Program ... 13
3. Teoretiska utgångspunkter ... 14
3.2 Skambegrepp ... 14
Skam... 14
Skam vid medling... 14
Återintegrerande skambeläggning... 15
3.3 Sociala band ... 15
Differentiering ... 16
3.4 Maktbegrepp... 16
Maktrelationer ... 16
Generationell makt ... 17
Empowerment ... 17
3.5 Konflikthantering ... 18
Konflikthanteringsstrategier... 18
Medling ... 19
4. Metod ... 19
4.2 Kvalitativ metod ... 19
4.3 Emotionalism ... 21
4.4 Kreativ metod ... 21
4.5 Intervjumetod ... 22
4.6 Hermeneutik ... 23
4.7 Förförståelse ... 23
4.8 Urval och tillgång till fältet ... 24
4.9 Tillvägagångssätt... 25
4.10 Fältarbetet... 25
4.11 Etiska aspekter... 27
4.12 Reflektioner över det empiriska arbetet och metoden... 27
5. Presentation av materialet ... 28
5.2 Frivillighet/Ofrivillighet... 29
5.3 Makt ... 30
5.4 Medlarens neutralitet... 30
5.5 Distans – Närhet ... 31
5.6 Skam... 32
5.7 Kön och ålder ... 33
5.8 Kritik/Hinder ... 34
6. Socialpsykologisk analys och tolkning ... 35
6.2 Analys av det insamlade materialet... 36
Makt och frivillighet/ofrivillighet ... 36
Sociala band, distans – närhet och medlarens neutralitet... 38
Skam... 39
Kön och ålder ... 40
Kritik/Hinder ... 41
6.3 Vilka grundkomponenter kan en skolmedling innefatta för att medlingen ska upplevas som givande?... 43
6.4 Hur kan skolmedling förstås i egenskap av en effektiv konflikthanteringsmetod på lång sikt? ... 44
7. Reflektioner ... 46
8. Sammanfattande avslutning ... 48
Litteraturförteckning ... 49
Bilagor ... 53
Intervjuguide 1 (samordnaren) ... 53
Intervjuguide 2 (medlare och annan personal) ... 54
Intervjuguide 3 (gruppintervjuer)... 55
Intervjuguide 4 (kompletterande frågor) ... 57
Disposition
Uppsatsen är indelad i åtta kapitel. I kapitel ett behandlas inledning, syfte och frågeställning. I kapitel två behandlas historisk bakgrund och tidigare forskning kring ämnet medling/
skolmedling. I kapitel tre tar vi upp socialpsykologiska teorier som vi sedan kopplar till vår undersökning i analysen. Kapitel fyra behandlar bland annat kvalitativ metod, hermeneutisk ansats, urval och tillvägagångssätt . I kapitel fem redovisas en presentation av det insamlade materialet utifrån teman som varit väsentliga för vår undersökning. I kapitel sex analyseras det empiriska materialet utifrån de socialpsykologiska teorier som har presenterats i
teoriavsnittet. Även frågeställningarna tas upp och diskuteras i analysen. I kapitel sju redogör vi för våra reflektioner kring uppsatsen i helhet och slutligen har vi en sammanfattande avslutning i kapitel åtta.
1. Inledning
Skolmiljön kan idag upplevas som konfliktfylld för elever, vilket kan leda till att man kan känna sig otrygg när man är i skolan. Det kan handla om allt ifrån mobbing till fula ord elever emellan. För att förebygga detta har skolorna i Sverige upprättat olika planer och åtgärdsprogram i enlighet med skollagen. Varje skola måste ha en likabehandlingsplan där det beskrivs hur skolan aktivt ska arbeta med att alla elever ska behandlas lika. Planen upprättas av skolpersonal, elever och föräldrar, dock ser dessa likabehandlingsplaner inte likadana ut på alla skolor då det är upp till var skola att välja de metoder som de anser passa dem bäst.
Vår studie gick bland annat ut på att undersöka synen på skolmedling på en grundskola i Halmstad kommun. Anledningen till att vi valde just det som ämne var att vi har ett intresse av medling i stort, då vi tidigare läst kriminologi under vår utbildning. I kriminologi och studier kring brottsförebyggande åtgärder finns medling med inom den reparativa rätten och vi fastnade direkt för ämnet. Intresset fortsatte sedan att utvecklas till det mindre utbredda ämnet skolmedling. Även om skolmedling skiljer sig en del från medling vid brott, så är grunderna detsamma. Vi har senare i arbetet mer ingående beskrivit vad både medling och skolmedling innebär och hur det praktiseras. För att få ett brett och nyanserat perspektiv på skolmedling har vi valt att ta del av en redan etablerad och likartad konflikthanteringsmetod i dagens skolor, kompissamtal, och se hur dessa skulle kunna komplettera varandra.
1.2 Syfte och frågeställning
I vår studie ville vi utifrån socialpsykologiska perspektiv som makt, skam, sociala band och konflikthantering, undersöka om skolmedling skulle kunna ses som en effektiv och nyanserad metod för konflikthantering i grundskolan. Vi ville även undersöka hur ett antal respondenter som befinner sig i och kring skolmiljö ser på skolmedling.
Genom vår studie ville vi ta reda följande:
- Vilka grundkomponenter kan en skolmedling innefatta för att medlingen ska upplevas som givande?
- Hur kan skolmedling förstås i egenskap av en effektiv konflikthanteringsmetod på lång sikt?
2. Bakgrund
2.2 Historisk bakgrund
Skolmedling har utvecklats ur medling och har växt fram som en alternativ konfliktlösning inom skolan. Skolmedling har sitt ursprung i USA och har sedan spridit sig vidare runt om i världen. Medling innebär att offer och gärningsperson möts och med hjälp av en neutral tredje part ska båda parter få berätta sin version av brottshändelsen. För att en medling ska komma till stånd krävs frivillighet från båda parter samt att maktbalansen mellan de inblandade inte är för ojämn (Norman 1999:68). Fokus ligger på att brottsoffret ska få upprättelse och en form av avslut så att individen sedan ska kunna gå vidare (Lab 2004:278). Målet är också att gärningspersonen ska förstå konsekvenserna av sitt handlande och förhoppningsvis inte återfalla i sitt kriminella beteende. Medling har kommit att bli en allt mer vanlig metod inom rättsväsendet. Sedan den 1 januari 2008 är det lag på att kommunerna i Sverige ska erbjuda medling för ungdomar som har begått brott, upp till 21 års ålder (www.bra.se).
Jan Norman, jurist och lärare i juridik, medling och förhandling vid Luleå Tekniska Universitet, beskriver medling som en ”organiserad förhandling” (Norman 1999:64ff), vilket syftar till att medlare försöker att få till en överenskommelse mellan två eller fler parter.
Denna överenskommelse ska bygga på parternas intressen och behov – om det är genomförbart. En av de största svårigheterna med en medling, kan vara att som medlare vara neutral under processen så att den kan bedrivas på ett effektivt, kreativt och konstruktivt sätt (Ibid:101ff). Norman menar också att det är av stor vikt att medlaren är en respekterad person.
2.3 Konflikthantering i skolan
I april 2006 trädde lagen mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever i kraft i Sverige. Då fick förskolor och skolor en ny skyldighet att arbeta aktivt för att förebygga diskriminering och kränkningar av barn och elever (Skolverkets nyhetsbrev 2008:02). Det är upp till varje skola att upprätta en likabehandlingsplan där åtgärder ska finnas. Även fast alla skolor måste ha en likabehandlingsplan betyder det inte att de är tvungna att ha uttalade konflikthanteringsmetoder då det inte längre finns med i skolans läroplan (Ellmin 2008:42). Men de flesta grundskolor använder sig ändå av olika konflikthanteringsmetoder som en del i deras likabehandlingsplan. I Halmstad kommun
använder sig ett flertal grundskolor av konflikthanteringsmetoden kompissamtal (www.utb.halmstad.se). Vissa skolor, dock inte särskilt många, använder sig av skolmedling som konflikthanteringsmetod. Metoderna har flera likheter och syftet med uppsatsen är bland annat att se närmare på hur skolmedling skulle kunna användas som en kompletterande metod till kompissamtal, då kompissamtal främst förekommer i lägre åldrar. Här nedan presenteras de två metoderna, vilka sedan kommer att granskas i analysavsnittet.
Kompissamtal
Kompissamtal är en konflikthanteringsmetod i skolan som började tillämpas på Slottsvångsskolan i Helsingborg i mitten av 1980-talet. Metoden går ut på att elever reder ut sina konflikter med sina skolkamrater genom att tala med varandra, detta sker ungefär en gång i veckan under cirka 30-60 min. Lars Edling skriver i sin bok ”Kompissamtal” (1999) om hur kompissamtal består av tre rundor (Edling 1999:15). När kompissamtalet börjar sätter sig eleverna i en ring. En till två lärare inleder samtalet och frågar om någon elev själv löst någon konflikt under veckans gång och om någon räcker upp handen pratar man om vad konflikten handlade om och hur de gemensamt löste den. När första rundan är avklarad så är det dags att reda ut de konflikter som inte blivit lösta under veckan som gått, läraren frågar istället om någon elev har ”råkat” göra en annan elev ledsen, om någon räcker upp handen får de berätta vad som har hänt och sedan är det upp till läraren att fråga om den andra eleven kände sig ledsen eller kränkt över handlingen. Här är det tänkt att de andra eleverna får ge förslag på hur konflikten kan lösas, genom kompromiss eller annat sätt. I den tredje rundan handlar det om att lösa de konflikter där någon elev anser sig ha blivit utsatt för något kränkande. Eleven får då berätta varför han/hon blev ledsen. Här är det tänkt att den som vet med sig att han eller hon gjort eleven ledsen ska ge sig till känna, det är dock frivilligt. Därefter får återigen de andra eleverna ge förslag till en lösning mellan de två (Ibid.)
Kompissamtal är en förebyggande konfliktmetod som syftar till att bygga upp elevernas självförtroende och att använda deras ordförråd som verktyg för att hantera konflikter och mobbing (Ibid:10ff). Det som ingår i kompissamtalet är att eleverna bland annat lär sig att använda ord istället för tystnad eller våld i en konflikt, övning i att lyssna och prata, övning i empati och i att be om ursäkt samt att ta ansvar för sina handlingar. Det är viktigt att man inte pekar ut någon under kompissamtalets gång och det är även viktigt att påpeka att det är frivilligt att delta menar Edling. Målet med kompissamtal är att få upp konflikter till ytan och
sedan låta eleverna göra bedömningar i vad som är rätt och fel menar Edling. Den här typen av konflikthanteringsmetod är främst vanlig i förskolan, låg- och mellanstadiet (Ibid.).
Skolmedling
Skolmedling är en konflikthanteringsmetod som handlar om att hitta lösningar som båda parter känner sig nöjda med. Syftet är att skapa en ”vinna/vinna-lösning” – vilket är en central del inom medling (Lind 2004:5f, 16). Innan en skolmedling blir aktuell görs församtal med de inblandade eleverna för att ta reda på vad det är för en sorts konflikt och huruvida den går att medla om eller inte. Här tar man isär eleverna som har grälat och pratar enskilt med dem för att få insikt om konfliktens allvarlighetsgrad. I de fall där en medling kan bli aktuellt erbjuds det till de berörda eleverna, medlingssamtalen sker dock på frivillig basis. Man medlar inte mellan elever direkt efter konflikten då de oftast är väldigt upprörda, därför använder man sig av församtalen. Under ett församtal är det viktigt att ta reda på följande: vad som kan vara de bakomliggande orsakerna till konflikten och varför eleverna har agerat som de har gjort, om båda parter vill delta i en medling samt vad de behöver för att kunna komma fram till en lösning. Ibland kan det vara så att församtalen är så pass givande och att konflikten inte är särskilt stor, så att parterna kommer överens utan att ha deltagit i det faktiska medlingssamtalet. Om en skolmedling kommer till stånd så är det skolmedlaren alternativt skolmedlarnas uppgift att hålla i medlingsprocessen och att underlätta kommunikationen mellan eleverna. Deras roll är främst att föra samtalet framåt och se till att båda parter får berätta sin version av konflikten. Det är också viktigt att medlaren behåller sin neutralitet under hela medlingen (Norman 1999:161ff). Ofta finns det två medlare med i en vuxenmedling (d.v.s. en skolmedling där medlaren/medlarna är skolpersonal) där den ena medlaren håller i själva medlingen och den andra antecknar och observerar vad som händer.
De berörda elevernas uppgift i skolmedlingen är att våga berätta hur de upplevde konflikten, fastställa orsaken till konflikten och vilka konsekvenser som uppstod. Eleverna får sedan försöka komma fram till en gemensam lösning och till sist följer en uppföljningsplan och en utvärdering av själva skolmedlingen. Enligt uppföljningsplanen kommer medlaren eller en lärare att prata med de berörda eleverna ett par dagar efter att skolmedlingen ägt rum för att se så att medlingen har fungerat (berättat av intervjupersonerna ”samordnaren” och
”skolvärden”).
Vem det är som håller i själva skolmedlingen kan variera från skola till skola, vissa väljer att utbilda lärare eller annan skolpersonal som medlare, vilket kallas för vuxenmedling. Eleonore
Lind (2004) förespråkar dock att elever på skolan är medlare för andra elever som har en konflikt, detta kallar hon för elevmedling. På det här sättet, menar hon, lär eleverna sig att kunna lösa konflikter på ett fredligt sätt, de lär sig även respekt, empati och att kunna sätta ord på känslor som kan uppkomma när konflikter uppstår (Lind 2004:4). Det som sker under en skolmedling är konfidentiellt och därmed får ingen av de inblandade parterna avslöja vad som har hänt. Skolmedling kan användas som en åtgärd för att förebygga exempelvis mobbing och kränkande beteende hos eleverna. Skolmedling är en konflikthanteringsmetod som kan passa bra till såväl mindre gräl som till större konflikter. Det är dock viktigt att påpeka, enligt Lind (Ibid:17), att metoden inte kan lösa alla sorters problem och konflikter. Om till exempel en elev upprepade gånger medverkar i en medling kanske detta inte är rätt sätt att hantera dennes problem. Man bör inte heller medla när det handlar om mobbing då det råder för stor maktobalans parterna emellan.
2.4 Likheter och skillnader mellan skolmedling och kompissamtal
Då skolmedling och kompissamtal är två konflikthanteringsmetoder som har ett flertal gemensamma nämnare, kommer här en jämförelse för att se hur de skulle kunna komplettera varandra i grundskolan.
Konflikthanteringsmetoderna syftar bland annat till att förebygga mobbing och konflikter i skolan. Skolmedling och kompissamtal fokuserar båda på att lära eleverna att använda samtalet för att hantera och lösa rådande konflikter. Kompissamtal har använts i svenska skolor under längre tid jämfört med skolmedling. Därför vill vi ta reda på hur även skolmedling skulle kunna tillämpas som en konflikthanteringsmetod i skolan.
Anatol Pikas, docent vid Uppsala Universitet, har utformat kritik mot elevmedling. Han anser att urvalet av elevmedlare kan ske på ett ojämlikt och odemokratiskt sätt, då lärare väljer ut ett antal elever som får gå skolmedlingsutbildning. (http://www.pikas.se) Pikas har även riktat kritik mot svårigheterna att skilja mellan vad som är mobbing och vad som är medlingskonflikter (Ibid.). Kritik som vi själva kan se mot skolmedling är svårigheten med att det ska vara frivilligt att delta. Genom våra intervjuer har vi förstått att det kanske inte alltid uppfattas att det är helt frivilligt att delta i en skolmedling utan att det kan finnas ett visst mått av övertalning från skolpersonalens sida, vilket kan leda till att eleven/eleverna inte medlar av rätt orsak och problemet blir antagligen inte grundligt löst. Dock baserar eleverna inte detta på
egen erfarenhet utan det är endast spekulationer. Vi tror också att det kan vara svårt att som skolmedlare vara helt neutral i en skolmiljö, då man både som elev och skolpersonal har relationer till många på skolan. Detta kan leda till att man omedvetet tar någon av elevernas parti och därmed kan skolmedlingen kännas ojämlik och kränkande från de inblandade elevernas sida.
Likheter mellan metoderna kompissamtal och skolmedling är bland annat att klassläraren agerar likt en skolmedlare i kompissamtalet. Han/hon ser till att samtalet flyter på, att alla elever får tala till punkt och ska se till så att ingen elev känner sig utpekad. Läraren kan dock inneha en viss maktposition gentemot eleverna vid kompissamtal, då det råder en viss hierarki i skolan. Därför är det viktigt att läraren engagerar sig under samtalet men samtidigt bör han/hon ändå kunna behålla sin neutralitet. Om detta inte sker kan man omedvetet bli partisk som lärare och därmed kan eleverna känna sig kränkta. Och om så är fallet så har hela konceptet med kompissamtal fallit menar Edling. ”Kompissamtalet kan med en omedveten lärare urarta till ett förtryckarinstrument” (Edling 1999:14). Vi själva anser att kompissamtal verkar vara en bra metod dock tror vi att det lämpar sig bättre för yngre åldrar, då det är utformat på ett lekfullt sätt. Vi tror att det kan vara svårare för äldre elever att vara lekfulla och seriösa på samma gång. Det kan bli svårare att fokusera då det oftast blir större klasser ju äldre man blir.
Så som vi har uppfattat det är kompissamtal mer vanligt i lägre åldrar, såsom låg- och mellanstadiet.
2.5 Tidigare forskning
Skolmedling är inte ett utbrett forskningsområde i hela Sverige ännu, däremot har det satsats mycket på det i Norrbotten där metoden har visat sig vara framgångsrik. Eleonore Lind och Linda Marklund är två engagerade personer som har skrivit och forskat om ämnet. Eleonore Lind är medlare och samtalsterapeut och har bland annat skrivit boken ”Medkompis – Medling och konflikthantering i skolan” (2004), där hon behandlar ämnet skolmedling och vad det innebär. Boken innehåller även en mall för hur skolmedling kan utformas för och mellan elever. Hon menar att denna skolmedlingsutbildning främst riktar sig till elever från årskurs 6 och uppåt, där eleverna kan få medla mellan andra elever i samma åldersgrupp men även mellan yngre elever. Linda Marklund har varit projektledare för Sveriges första och största skolmedlingsprojekt i Norrbotten (Norrbottensmodellen), med 80 stycken skolor som var med från starten. Hon har bland annat skrivit två rapporter där hon behandlar skolmedling,
”Skolmedling i teori och praktik” (2007) och ”Skolmedling – en komparativ metod- och lag studie” (2003).
Norrbottensmodellen
Norrbottensmodellen är Sveriges första och största skolmedlingsprojekt. Idén till projektet uppkom genom de medlings- och förhandlingskurser som finns på Luleå Tekniska Universitet sedan 1990-talet (Marklunds rapport 2004-2006). Projektet startades 2004 efter att ha marknadsförts till skolor, kommuner och politiker och det fick bidrag från bland annat Norrbottens kommuner och landsting och leddes av Linda Marklund. Projektet pågick inledningsvis under två år men förlängdes sedan med ytterligare två år, till år 2008. Likt Eleonore Lind förespråkar Marklund elevmedling för att eleverna ska lära sig att lösa konflikter på egen hand, både i och utanför skolan. De skolor som deltog i projektet fick utse ett par personer på respektive skola som fick genomgå en skolmedlingsutbildning och de fick sedan uppgiften att sprida kunskapen vidare genom att utbilda föräldrar, elever och annan skolpersonal i medling och konflikthantering på sin skola (Ibid.). Det utbildades även elevmedlare bland skolans elever utifrån Linds ”medkompis”-modell (Lind 2004). Marklund (2004) menar att elevmedling främst riktar sig till grundskolan och att medlarna inte bör vara yngre än 10 år, men det har även visat sig att modellen fungerar även i äldre åldrar. Då har den dock modifierats efter elevernas årskurser och mognad. I en av slutrapporterna från projektet framgick att effekterna av skolmedlingen har lett till att eleverna har fått ökat inflytande i skolan, nivån på konflikterna har minskat och att arbetsmiljön har blivit bättre.
Skolorna har även blivit bättre på att kunna upptäcka konflikter i tid (Marklunds rapport 2004-2006).
Skolmedling i Norge
I Norden är Norge det mest framgångsrika landet inom skolmedling. Linda Marklund (2003) har bland annat granskat skolmedlingsprojekten i Norge i hennes avhandling vid Luleå Universitet. Hon kunde då konstatera att över 640 skolor använde sig av ett skolmedlingsprogram och att antalet skolor ständigt fortsatte att öka i antal. På dessa skolor hade samtliga elever fått grundläggande utbildning i konfliktförståelse, samarbete, kommunikation och skolmedling (Marklund 2003:25). 1991 beslutades det att samtliga kommuner i Norge var tvungna att ha ett så kallat konfliktråd, vilket skulle erbjuda
brottsmedling i alla sorters tvister (Ibid:21ff). Det beslutades sedan att det även skulle satsas på skolmedling i grundskolan. Även fast det är eleverna som håller i skolmedlingarna så är det skolan som står bakom dem och som har ansvaret för att medlingarna ska gå rätt till.
Utvärderingen av skolmedlingssatsningen mellan åren 1995-1997 i Norge var väldigt positiv från samtliga parter och eleverna kände att de hade utvecklats som individer och att de hade fått ett nytt sätt att se på konflikter. Eleverna själva har sedan tagit med medlingen upp till gymnasienivå.
EVP- Nya Zeeland Eliminating Violence Program
Roger Ellmin (2008) är forskare och har under flera år arbetat med konflikthantering i skolan.
Under 1990-talet åkte han till Nya Zeeland för att studera skolsystemet och hur konflikter, våld och mobbing hanterades där. EVP var ett program för att eliminera psykiskt och fysiskt våld i skolorna och som inledningsvis finansierades av den Nya Zeeländska staten. Projektet var baserat på en helhetssyn där struktur står i fokus och där man arbetar för en icke- våldsmiljö i skolan (Ellmin 2008:182ff). Här arbetar man med alla på skolorna och även föräldrar och närsamhälle är med och samverkar. Programmet innebär att man i inledningsfasen har ett möte med skolans ledningsgrupp, därefter utbildas ledningsgruppen och sedan följer en tvådagarskurs för resten av de ansvariga. Efter detta görs en kartläggning om hur konflikterna på skolan ser ut i nuläget och vad de i så fall yttrar sig i. Man diskuterar därefter hur ett ”önskeläge” kan se ut. Sedan ordnas möten med föräldrar och andra företrädare för närsamhället och till sist utbildas lärare och elever i att bland annat identifiera konflikter, kommunicera, hantera emotioner såsom exempelvis ilska och besvikelse.
Utbildningen fortgår under en längre tid och avslutas med en temavecka. Därefter är det upp till skolan att upprätta ett eget program för konflikthantering, vilket sedan ska utvärderas och uppdateras kontinuerligt. Ellmin (2008) menar att studier har visat att detta är en framgångsrik metod, bland annat fick en skola i Auckland titeln ”våldsfri skola” efter fyra års arbete med metoden. Efter endast en månad med programmet kunde man se att våldet hade minskat med hela 80 procent (Ibid.).
3. Teoretiska utgångspunkter
Här nedan presenteras de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för analysdelen.
Både socialpsykologiska teorier och begrepp såsom skam, sociala band, makt och konflikthantering har använts. Då dessa teorier lätt kan appliceras på skolmiljö och de relationer som finns där. Skam har kopplats till medlingssamtalet, sociala band syftar till relationen mellan skolmedlare-elev, makt används främst till att beskriva hierarkin som råder i skolan och konflikthanteringsteorierna syftar till att beskriva hur man kan lösa konflikter i skolan.
3.2 Skambegrepp
Skam
Skam är en av de starkaste emotionerna vi kan känna, den gör oss även medvetna om vårt beteende. Thomas J. Scheff (1994), amerikansk sociolog och socialpsykolog, är bland annat känd för sin teori om skam och stolthet. Han menar att skam och stolthet utgör våra huvudsakliga känslor. Skam är dock en känsla som inte är särskilt accepterat att visa öppet, däremot är den en viktig aspekt såväl i konflikter som i ett socialt stabilt förhållande då skam får oss att inse skillnaden mellan rätt och fel. Skam kan bidra till en negativ självbild och även förnedring och förlägenhet är vanligt att känna när man upplever skam (Scheff 1994:80
)
. Scheff menar dock att det mest påtagliga uttrycket för skam är oförmågan att se någon i ögonen. Scheff (1994) använder sig även av Helen B. Lewis begrepp förnekad skam (unacknowledged shame), vilket innebär att man tränger bort sin skamkänsla oftast omedvetet. Detta kan bidra till att man inte kan erkänna sin skam och skuld och därmed kan man inte heller omvandla skamkänslan till något positivt. Bekräftad skam (acknowledged shame) innebär istället att man medger och accepterar sin skamkänsla och kan på så sätt bearbeta den och använda den konstruktivt (Ibid:201).Skam vid medling
Thomas J. Scheff och Suzanne M. Retzinger (sociolog och medlare) använder sig av olika skambegrepp som de förklarar i artikeln ”Shame and shaming in restorative justice” (2000)
där de främst inriktar sig på skam vid brottsoffermedling men de nämner även vikten av att börja i tidig ålder med medling. (http://www.critcrim.org). Det är viktigt att gärningspersonen känner skam över handlingen den utfört för att det ska kunna ske en förlikning mellan parterna i en medlingssituation. Symbolisk reparation är viktigt i en medlingssituation menar Scheff och Retzinger, vilket innebär att båda parter försöker förstå varandra genom att visa respekt och ånger, först därefter kan förlåtelseprocessen börja (Ibid.). Den utsatta individen kan också känna skam då yttrar det sig oftast i form av kränkning, hjälplöshet eller besvikelse.
Scheff och Retzinger (2000) skiljer även på två olika former av skam man kan uppleva, normal skam och patologisk skam. De menar att normal skam kan vara kort och intensiv, oftast ihållande endast i ett par sekunder och är även den skamkänsla som är viktig för sociala band. Patologisk skam kan istället vara över längre tid, och blir därmed en mer förnekande och destruktiv skamkänsla (Ibid.). Här är det alltså viktigt att fokusera på det som kan tas tillvara då man känner normal skam menar Scheff och Retzinger, då det kan bidra till att man använder sin skam på ett positivt sätt, så att den i slutändan kan leda till något bra (Ibid.).
Återintegrerande skambeläggning
Kriminologen John Braithwaite menar att skambeläggning oftast handlar om att man lägger skam på en individ på grund av att den har handlat brottsligt (tolkad i Engdahl & Larsson 2006:128ff). Detta kan innebära att andra tar distans och avstånd från denna individ, vilket i sin tur kan orsaka stämpling av individen eller att individen stigmatiseras som ondskefull till den grad att folk inte längre vill ha med individen att göra. Detta kan eskalera och gå så pass långt att banden till samhället skärs av helt och hållet menar Braithwaite. Detta gör att det blir svårt för individen i fråga att återintegreras in i samhället. Det som är viktigt är att man istället skambelägger själva gärningen eller handlingen som individen utfört och inte fördöma själva individen. Det är först då det kan ske någon form av återintegrering tillbaks till samhället och man ses som en ”vanlig människa” igen (Ibid.).
3.3 Sociala band
Ett socialt band uppstår först då två eller flera individer kommunicerar och bekräftar varandra som aktörer i samma sociala band (Scheff 1994:6f). Skam och stolthet existerar endast i relation till andra människor och blir därmed starkt förknippade med sociala band. Skam och
stolthet knyter Scheff (1994) an till osäkra, svaga respektive säkra, starka sociala band, där skam signalerar om ett hotat socialt band medan stolthet visar på ett säkert socialt band.
Känslor och känslouttryck såsom skam och stolthet, menar Scheff, är relaterade till olika sociala relationer, och används för att se hur den sociala situationen råder i dessa förhållanden (Ibid:7f).
Differentiering
Scheff (1994) menar att det i en relation bör finnas en balans mellan närhet och distans, vilket gör att människor lättare kan förstå varandra och därmed kan känna sig trygga. Här gäller det dock att inte ha för stor närhet eller för stor distans till varandra. Scheff (1994) använder sig av Murray Bowens begrepp differentiering som ett samlingsord för närhet-distans förhållandet. Differentiering har fokus på de sociala banden och hur olika dessa kan se ut i olika sammanhang. I boken ”Microsociology” (1994) nämner Scheff tre typer av differentieringar, optimal differentiering som innebär att de sociala banden hålls samman genom att man balanserar individens behov och gruppens behov av en optimal närhet och distans, detta tyder på ett starkt socialt band. Underdifferentiering innebär att man enbart ser till gruppens bästa, här råder konformitet och överensstämmelse och det finns även tendenser till underordning och uppslukelse. Den tredje och sista typen av differentiering kallas överdifferentiering och innebär istället att man som individ inte överensstämmer med gruppen och är i allt högre grad isolerad (Scheff 1994: 4f).
3.4 Maktbegrepp
Maktrelationer
Anders Persson (2003), professor i sociologi, beskriver makt som ”en individuell eller kollektiv aktörs förmåga att framkalla, förändra och hindra handlande och uppnå avsedda konsekvenser”
(Persson 2003:28). Här skiljer han mellan två typer av maktrelationer, flyktiga maktrelationer och tröga maktrelationer (Ibid:30f). En flyktig maktrelation kännetecknas av att båda parter har lika stora möjligheter till sanktioner. En trög maktrelation syftar istället till en social relation där maktutövningen i sig skapar själva relationen. Ofta har även en av aktörerna rättigheter att påverka den andra, att på något sätt bestraffa den andre. Den tröga
maktrelationen karakteriseras av en ojämlik relation aktörerna emellan och dessa har olika stora möjligheter till att använda sig av dessa sanktioner mot varandra (Ibid.).
Generationell makt
Ett annat maktbegrepp Persson använder sig av är generationell maktutövning, vilket syftar till en makt som utförs av vuxna mot barn. (Ibid:80f) Denna typ av makt rättfärdigas främst genom att de vuxna påpekar åldersskillnaden och/eller deras större antal tidigare erfarenheter.
Främst menar han att det är föräldrarna som utövar denna sorts makt gentemot sina barn. Men Persson menar även att man kan se skolplikten som en komplettering till föräldrarnas utövande av generationell makt, exempelvis i de fall då föräldrarna anses vara inkapabla att utöva makt.
Även Mats Ekholm och Anders Fransson (1987), som är två socialpsykologer, framhåller att makt medför möjligheten att kunna styra, påverka och begränsa någonting eller någon annan.
(Ekholm & Fransson 1987:131) De menar att när elever tillfrågas om vem som bestämmer inom skolan, så svarar de oftast att det finns en hierarki inom skolan där rektor och studierektor är i toppen och sedan kommer lärare och till sist elever. Trots detta så är det lärarnas makt över eleverna som är den mest påtagliga för eleverna. (Ibid:141f)
Empowerment
Empowerment eller egenmakt är en term som har kommit att användas allt mer flitigt de senaste åren. En kort beskrivning för vad det innebär kan vara ” att tillskansa sig styrka, kraft och makt, betyder i denna kontext att personer eller grupper, som befinner sig i en maktlös position, ska skaffa sig styrka som kan ge dem kraft att komma ur maktlösheten.” (O P Askheim i Askheim &
Starrin 2007:18) Askheim skiljer mellan horisontell och vertikal empowerment; där horisontell empowerment innebär att man vill stärka maktpositionen för individer på samma nivå. Vertikal empowerment å andra sidan innebär att man vill stärka maktpositionen uppåt i förhållande till överordnade maktnivåer (Ibid:21).
Tobias Björk och Dennis Ejdeholm (2006) behandlar i sin D-uppsats om empowerment tolkningar om vad empowerment är och vad som är målet med det. De har bland annat gjort tolkningar av Savery och Luks, som menar att målet med att använda sig av empowerment inom en organisation är att ledarna ska kunna dela ledarskapsmakten till sina anställda i syftet
att förbättra de anställdas och organisationens prestationer samt att hjälpa individerna inom organisationen att nå sina personliga mål (Björk & Ejdeholm 2006:5).
Thomas Nordahl (2007), dr polit och forskare vid Norska institutet för forskning om uppväxt, välfärd och åldrande har tillsammans med tre kollegor skrivit en bok där de bland annat beskriver empowerment som ett sätt att fördela makten och inflytandet mellan
”professionsutövare” och ”brukare”. Begreppet är vanligt förekommande inom flertalet sektorer i dagens samhälle (Nordahl m.fl. 2007:24ff). Ett villkor för att det ska kunna råda empowerment är att det krävs goda relationer och ett förtroendefullt förhållande mellan brukarna och professionsutövarna. Detta förtroende kan uppkomma då brukarna känner att någon tror på dem och att de blir lyssnade på. Ett annat villkor för empowerment är att det råder en grundläggande tro på individens potential att växa och utvecklas. Man bör arbeta för att brukaren ska kunna utveckla en tro på sig själv och en känsla av att kunna behärska sin tillvaro. För att detta ska kunna ske behövs uppmuntran istället för moraliserande och expertråd (Ibid.).
3.5 Konflikthantering
Konflikthanteringsstrategier
Arne Maltén (1998), lektor och pedagogisk forskare, använder sig av fyra olika strategier vid konflikthantering. Dessa är defensiv strategi, makt- och tvångsstrategi, rituell strategi och samverkansstrategi. Enligt Maltén är samverkansstrategin den bäst fungerande strategin av dessa (Maltén 1998:178f). Han menar att de andra strategierna har en begränsad effektivitet.
Samverkansstrategierna innehåller bland annat problemlösande samtal, förhandlingar och i vissa fall till och med medling om det skulle behövas – utförd av en utomstående tredjepart. I den här strategin har alla parter något att vinna. Man agerar utifrån ett gemensamt beslut för alla inblandade parter och erkänner att det finns en konflikt. Härifrån kan man sedan kartlägga vilka problem som finns och genom förhandlingar kan konstruktiva lösningar på konflikten/problemen uppkomma. Hela strategin grundar sig på att parterna upprättar ett
”psykologiskt samarbetskontrakt” (Ibid:179) som karakteriseras av förståelse, respekt och förtroende.
Medling
Scheff och Retzinger (2000) anser att medling är en bra metod för att komma till rätta med brott. Om man vänder sig till skolorna direkt och jobbar aktivt med medling kan det komma att förebygga och även förhindra att brott begås i tidig ålder genom att de lär sig att lösa konflikter med hjälp av diskussioner istället för våld (Scheff & Retzinger 2000). De menar att man då ger eleverna ett verktyg i form av fredsmäkling och medling som de kan använda som konfliktlösningsmetod i skolan och även senare i livet. I de äldre klasserna i högstadiet och på gymnasiet anser Scheff och Retzinger (2000) att medling passar bra in, däremot anser de att medling kan vara för komplicerat för elever i låg- och mellanstadiet och i de yngre klasserna i högstadiet. Därför bör de här eleverna utbildas i konflikthantering i familjerelationer, där de lär sig att lösa konflikter med sina föräldrar och syskon, och vilket de även kan ta hjälp av vid konflikter i skolan. Scheff och Retzinger (2000) anser även att det hade varit bra om eleverna själva hade fått testa på en medlingssituation genom rollspel och där få prova på att spela rollen som ”offer”, som ”gärningsman” och att få agera medlaren. Genom att använda sig av medling i skolan får eleverna nyanserade sätt att se på en konflikt och hur man skulle kunna lösa den på ett fredligt sätt (Ibid.).
4. Metod
Vi har valt att använda oss av kvalitativ metod eftersom den ger möjlighet till öppna samtal med respondenterna. Här nedan beskrivs olika delar av kvalitativ metod som vi har tagit del av, på vilka sätt det empiriska materialet samlades in och reflektioner över fältarbetet.
4.2 Kvalitativ metod
Vi ansåg att kvalitativ metod lämpade sig bäst till syftet med vår studie, vilket var att försöka fånga våra respondenters syn på, åsikter och tankar kring skolmedling. Vi ansåg att det hade blivit svårare att få fram respondenternas känslor och tankar om vi istället hade valt att använda oss av en kvantitativ metod, en enkätundersökning. Vi ansåg att en enkätundersökning lätt kunde bli begränsande och att svaren därmed kunde bli ytliga.
I en kvalitativ studie spelar forskaren en stor roll, både i produktionen och i tolkningen av kvalitativ data (Denscombe 2000:244). Därför måste man som forskare vara väl medveten om sin egen inblandning i undersökningen och försöka att sätta sina personliga övertygelser inom parentes vid produktionen och analysen av data för att kunna få ett så nyanserat och djupgående resultat som möjligt. Kvalitativ metod begränsar sig till ett mindre område men är å andra sidan mer djupgående och beskrivande på området (Ibid:259f). På det här sättet kan det bli lättare att hantera komplexa sociala situationer. En kvalitativ metod behöver inte heller alltid ha enbart en giltig förklaring utan ställer sig öppen till att det kan finnas flera alternativa förklaringar, då den till stora delar bygger på forskarens tolkningsförmåga. Den kvalitativa metoden godkänner också att det kan finnas tvetydigheter och motsägningar i respondenternas utsagor och i analysen utav dessa, man ser dock inte detta som ett tecken på en svag analys utan att det snarare speglar hur den sociala verkligenheten är.
Nackdelar som kan finnas med kvalitativ metod är att det kan bli svårt att fastställa exempelvis hur utbrett ett fenomen är då man endast gjort en småskalig undersökning (Ibid:260f). Det kan bli svårt att generalisera sitt resultat i en mindre undersökning då svaren man får från respondenterna ofta kan vara väldigt specifika och personliga. En annan nackdel med kvalitativ metod kan också vara att man förenklar förklaringarna i analysen, d.v.s. att man skalar bort eller bortser från sådant som kan tyckas vara irrelevant, tvetydigheter eller sådant som inte riktigt passar in i en klar och tydlig slutsats. Därför måste man som forskare försöka att inte förenkla frågorna alltför mycket för att kunna få en så nyanserat och återspeglande slutsats som möjligt (Ibid.). Den sociala verkligheten är trots allt inte enbart svart eller vit.
Kvalitativ metod kan innebära många olika metodssätt, men den metod vi har valt att använda oss av är etnografisk metod, vilket främst innebär intervjuer och deltagande observationer (Aspers 2007:30). Dessa två metoder kallas ofta för mellanmänskliga, vilket syftar till att man som forskare interagerar direkt med sina respondenter och undersökningsfältet och att man försöker att skapa en förklaring med hjälp av en teori som grundar sig i interaktionen mellan forskaren och respondenterna. Vi har valt att enbart göra intervjuer och därmed inte göra någon deltagande observation. Anledningen till detta var bland annat att vi fick reda på, via våra intervjuer, att skolmedling inte tillämpas så ofta på grundskolan vi besökte och att det därför skulle kunna bli svårt att få sitta med under en sådan – även om vi mer än gärna hade gjort det om vi hade fått tillåtelse och möjlighet till det.
4.3 Emotionalism
Anledningen till att vi har valt att använda metodspråket ”emotionalism” i vår C-uppsats var för att vi ansåg att det kunde vara ett passande verktyg för att kunna gå in på respondenternas
”djup”. Den del av emotionalism som vi ansåg passa bäst till vår uppsats var kreativt intervjuande, vilket innebär att man som intervjuare solidariskt deltar i intervjun. Man försöker även att få fram respondenternas tankar och åsikter genom känsloaspekter Gubrium
& Holstein 1997). Vi har använt oss av detta tillsammans med kreativ metod för att få ut så mycket av gruppintervjuerna som möjligt. Vi kommer närmare att beskriva vad kreativ metod innebär nedan.
Emotionalism är ett metodspråk som bygger på användningen av emotioner i forskningssammanhang och Gubrium och Holstein (1997) menar att dess mål är att komma bortom det analytiska språket (som ofta uppstår i forskningssammanhang) och komma in på djupet hos subjekten (Ibid:59). Genom att använda sig av sina egna emotioner i sin studie får man lättare fram sitt eget och andras verkliga synsätt på omvärlden menar Gubrium och Holstein (1997). Nackdelar som vi har upplevt av att ha använt oss av emotionalism i vår uppsats är att vi, i vissa intervjuer, omedvetet kan ha projicerat våra egna känslor och åsikter på respondenterna, vilket kan ha lett till att de har använt sig av våra tankar som underlag för gensvaren de gav oss då de själva inte hade så mycket kunskap om skolmedling sedan innan.
Därmed kände vi att vi tyvärr inte fått så stor användning av emotionalismen som vi hade hoppats på, då vi själva inte bidrog med djupare känslor i intervjusammanhangen.
4.4 Kreativ metod
Som underlag till den kreativa metoden valde vi att använda oss av David Gauntletts bok
”Creative explorations – New approaches to identities and audiences” (2007). Med begreppet
”kreativa metoder” syftar Gauntlett till metoder där individer använder olika sätt att uttrycka sig på genom att skapa någonting, på ett otraditionellt och icke-verbalt sätt (Gauntlett 2007:25f). Han menar att man med hjälp av kreativa metoder kan komma ”bortom orden” och genom att exempelvis måla och rita kan det kännas lättare för respondenterna att uttrycka sina känslor (Ibid:125). Metaforer är också en viktig del inom de kreativa metoderna, och de lämpar sig bra till sociala studier enligt honom. Med hjälp av metaforer kan respondenterna
även här få hjälp med att uttrycka idéer, tankar eller känslor som de inte annars skulle kunna uttrycka med ord (Ibid:151).
Med detta i bakhuvudet använde vi oss av en form av kreativ metod i intervjuerna och valde även att använda oss av ordassociationer. Vi skrev ner olika ord på olika papper som kunde kopplas till skolmedling på ett eller annat sätt och sedan frågade vi våra respondenter vad de associerade till orden. Orden vi använde var ”Mobbing i skolan”, ”Vänner/Ovänner”,
”Hämnas/Förlåta”, ”Skolmedling”. Vi bestämde oss för att vi skulle utföra ordassociationerna som inledning i intervjuerna och att vi endast skulle använda oss av denna kreativa metod i gruppintervjuerna med eleverna. Till stor del berodde detta på att vi hade en teori om att eleverna kunde vara svårast att ha ett avslappnat samtal med (bland annat för att dessa skedde gruppvis medan de andra intervjuerna skedde enskilt) och att vi därmed kunde ”mjukstarta”
hela intervjun för att få dem att känna sig bekväma i intervjusituationen.
4.5 Intervjumetod
Det finns olika intervjumetoder man kan använda sig av då man utför en studie. I den här studien har vi gjort ett antal livsvärldsintervjuer, vilket innebär att man ser till alla respondenters subjektiva upplevelser av ämnet man ska studera. Man bör även försöka att gå djupare in på dessa subjektiva upplevelser för att undersöka vad det egentligen är som respondenterna upplever – undersöka vad det är som de tar för givet (Aspers 2007:34). Vi har valt att använda oss av en semistrukturerad/öppen tematisk intervjumetod. Med semistrukturerad intervjumetod menas att man som forskare har ett antal tydligt fastställda frågor som man sedan ställer till respondenten, men att man även ställer sig öppen till att följa upp och vidareutveckla svaren man får (Ibid:137). En öppen tematisk intervju innebär att man har strukturerat upp ett antal teman som man vill att respondenterna ska utveckla – man har inga direkta utformade frågor utan man tar dem efter hand som de dyker upp under intervjun (Ibid:137f).
Anledningen till att vi valde denna kombination av intervjuer var för att få ett så öppet samtal som möjligt med respondenterna samtidigt som vi ville ha svar på vissa särskilda frågor från samtliga av våra respondenter. Därför staplade vi ett antal teman som vi ansåg vara viktiga för vår studie och under varje tema fanns det flera underrubriker som behandlade skolmedling.
4.6 Hermeneutik
Med hermeneutik menas förståelse- eller tolkningslära, vilket är en central del i denna forskningsmetod. Runt 1600-1700-talen sågs hermeneutiken som ett verktyg för bibeltolkning, vilken sedan har utvecklats, och tillämpas numera inom human-, kultur- och samhällsvetenskaperna. En hermeneutisk ansats är holistisk, vilket innebär att man försöker se till helheten i förhållande till forskningsproblematiken. Vi tolkar hela tiden för att kunna förstå och koppla samman saker och ting. Inom hermeneutiken tar man hjälp av förståelse och tolkning för att försöka finna samband och insikt i vardagliga ting (Allwood & Erikson 1999:73ff). Forskarens egen förförståelse är viktig i en hermeneutisk forskning då man utgår ifrån sig själv och sina tidigare kunskaper. Hermeneutiken spelade en stor roll då vi använde oss av tolkningar i analysen och vi vill även påstå att vi har använt oss av dubbel hermeneutik då vi har tolkat våra respondenters tolkningar av svaren de delgivit oss. Något som däremot kan kritiseras med hermeneutisk forskning är att forskningsresultaten kan bli alltför subjektivt tolkade och att de därmed verifierar forskarens föreställningar om ämnet ifråga (Ibid:313).
Hermeneutisk cirkel/spiral har en central roll inom hermeneutiken, här är både förförståelse och förståelse betydelsefullt. Del- och helhetsperspektivet är grundläggande, där ser man ständigt till delarnas relation till varandra och till helheten och utav det får man sedan förståelse (Ibid:78). En hermeneutisk cirkel innebär att tolkningar växer fram genom ett samspel mellan en viss förförståelse för ett ämne och för varje gång man samlar på sig nya erfarenheter kring ämnet, leder detta till ny förförståelse som i sin tur leder till att nya idéer skapas och nya tolkningar uppstår (Kvale 1997:49f). Vi har använt oss av denna tolkning i vår studie genom att vi har haft en viss förförståelse inför fältarbetet och genom studiens gång har vi sedan fått nya erfarenheter och information och därmed har våra synsätt och kunskap kring skolmedling kontinuerligt utvecklats.
4.7 Förförståelse
Varje tolkning av en text eller handling antas bygga på en tidigare förståelse och är därför aldrig helt fördomsfri. Förförståelse är kan jämföras med begreppet förkunskap och det anses även ha ett grundläggande inflytande på all mänsklig kunskapsbildning. Med hjälp av förförståelse får man kunskap om saker och ting, vilket i sin tur fördjupar de tidigare kunskaper man redan har. Förståelsen är basen för forskning, då man måste ha någon form av
förförståelse för det ämne man forskar om och därmed kunna tolka olika sammanhang. Här handlar det om ett subjektivt synsätt och man måste utgå från sin eget liv som innefattar erfarenheter och upplevelser, hur man ser på sig själv och sin omgivning i ett visst sammanhang (Ibid:51). Språket är också en viktig del och det måste finnas en öppenhet och en äkta vilja att se, höra och förstå, det är först då man har användning av sina tolkningar.
Förförståelsen vi har haft inför studien har varit jämlik oss studenter emellan då vi tidigare har studerat kriminologi ihop och har därmed funnit ett gemensamt intresse för medling. Vi hade från början ingen direkt förkunskap om just skolmedling, däremot blev vi intresserade när vi först fick höra talas om det och har därefter sökt information om det innan vi har utfört våra intervjuer. Våra förväntningar inför gruppintervjuerna var inte särskilt höga gällande vad eleverna visste om skolmedling, då vi hade fått reda på att skolan tillämpade det men att de endast hade testat det ett fåtal gånger. Vi var även medvetna om att eleverna vi skulle intervjua inte själva hade varit med om någon skolmedling. De enskilda intervjuerna hade vi större förväntningar på då vi visste att de flesta av de vuxna respondenterna vi intervjuade hade mer kunskap om skolmedling.
4.8 Urval och tillgång till fältet
Det hela började med att vi fick kontakt med en samordnare för skolmedlingsutbildningen i Halmstad då vi var på ett möte som bland annat handlade om skolmedling. Efter det fick vi upp ett intresse för ämnet skolmedling och vi fortsatte därefter att ha kontakt med samordnaren, och fick även möjlighet att intervjua honom. Han lotsade oss sedan vidare till en kontaktperson (skolvärden) på en grundskola som tillämpar skolmedling sedan ett år tillbaka. På denna skola fanns skolpersonal som genomgått skolmedlingsutbildningen och därmed praktiserar vuxenmedling. Vi hade kontakt med skolvärden, som genomgått skolmedlarutbilningen, både via mail och telefon innan vi bestämde ett datum för att träffas på skolan. Vi hade önskemål om att intervjua ett antal högstadieelever och prata enskilt med skolpersonal om skolmedling. Skolvärden hjälpte oss att hitta ett flertal elever, två lärare och en kurator, som tillsammans med skolvärden genomgått skolmedlarutbildningen, på grundskolan som frivilligt ställde upp på våra intervjuer.
Vi utförde sammanlagt fem stycken enskilda intervjuer och fem stycken gruppintervjuer – med sammanlagt 16 elever. Vi hade genom skolvärden fått reda på att eleverna vi intervjuade inte hade genomgått någon skolmedling själva men vi ansåg att deras syn på och tankar om
skolmedling spelade störst roll. Det är även viktigt att som läsare vara medveten om att vi använder oss av våra egna tolkningar av respondenternas syn på skolmedling. Vi valde att göra flera olika intervjuguider då vi planerade och genomförde ett flertal olika intervjuer. Vi ansåg att det passade bäst att ha olika frågor till de olika respondenterna med skolmedling som genomgående tema.
4.9 Tillvägagångssätt
Vi började med att intervjua samordnaren för att vi ansåg att vi förhoppningsvis kunde få ut mycket information om skolmedling och även hans tankar kring det. Därefter tog vi kontakt med skolan. Efter vi fått klartecken om att besöka skolan bestämdes en dag som passade alla, då var det även tänkt att alla gruppintervjuer med elever och enskilda intervjuer med skolpersonal skulle äga rum. På skolan fick vi först träffa skolvärden och vi valde att inleda med en intervju med honom, för att få reda på hans syn på skolmedling och hur de använder sig av det på skolan. Sedan utförde vi alla gruppintervjuerna med eleverna under samma dag, dock med pauser. Vi fick även prata med skolkuratorn som också gått skolmedlingsutbildningen och fick ta del av hennes syn på skolmedling. Sist talade vi med två lärare för att ta reda på deras uppfattningar om ämnet. Vi uppfattade att skolpersonalen vi pratade med var positiv till vår undersökning och många var villiga att ställa upp på intervjuer. För dokumentation vid intervjuerna använde vi oss av ett ljudinspelningsprogram på datorn (Audacity) och en mikrofon, vilket underlättade vårt transkriberingsarbete avsevärt.
Intervjuerna skedde i ett avskilt rum på skolan respektive på samordnarens kontor.
Vi valde att utföra intervjuerna på våra respondenters respektive arbetsplats för att de skulle känna sig bekväma. Vid utförandet av intervjuerna började vi med att presentera oss och berättade om vad vår undersökning gick ut på. Vi informerade även respondenterna om att deras svar skulle behandlas konfidentiellt. Samtliga intervjuer avklarades under två intensiva dagar.
4.10 Fältarbetet
När det var dags att göra vår första enskilda intervju med samordnaren blev det först uppskjutet en dag då han fick förhinder, sedan ytterligare en dag. Men den tredje dagen kunde vi komma till hans kontor och intervjua honom. Det var en avslappnad och gemytlig stämning under hela intervjun och vi utbytte information och tankar kring skolmedling
generellt efter vi ställt våra intervjufrågor. Även våra intervjuer på grundskolan blev uppskjutna med en dag då det krockade med en dag när skolvärden och eleverna skulle åka iväg. Vi hade först tänkt oss att vi skulle dela upp intervjuerna på två dagar, men det slutade med att vi gjorde samtliga intervjuerna på skolan på en och samma dag.
De enskilda intervjuerna fortskred riktigt bra och samtliga respondenter hade mycket att säga om skolmedling, även om de hade olika stor kunskap kring området. Dock märkte vi ganska snart att våra gruppintervjuer, som utfördes med fem elever i varje grupp, var allt för stora och ledde till att ingen av respondenterna pratade speciellt mycket utan att de höll mestadels med föregåendes talan. Därför beslutade vi efter att ha utfört två stycken gruppintervjuer, att vi borde minska antalet elever i grupperna. Fortsättningsvis skedde gruppintervjuerna med endast två elever och på det här sättet upplevde vi att respondenterna gav oss mer information.
Det verkade även kännas bra för eleverna, då vi ansåg att intervjuerna fortskred på ett avslappnat sätt.
Vi upplevde inte att någon av respondenterna, varken i de enskilda intervjuerna eller i gruppintervjuerna, ansåg att det var ett känsligt ämne att tala om, snarare tvärtom. De vuxna verkade dock ha lättare för att prata om ämnet än vad eleverna hade, vilka snarare verkade lite mer reserverade. Detta kan dock ha berott på att eleverna var så pass många i varje grupp från början och att de vuxna generellt hade mer kunskap om skolmedling än vad eleverna hade.
Genomgående för de vuxna respondenterna var att samtliga var mycket positiva och intresserade till skolmedling och för användningen av den på skolor. Redan vid vår första kontakt med skolvärden märkte vi att även han var mycket positivt inställd till skolmedling och till vår uppsats och han var även mycket villig att hjälpa oss att hitta elever och skolpersonal till våra intervjuer. Vi valde att intervjua våra respondenter på deras arbetsplatser, som vi tidigare nämnt, vilket till stora delar fungerade väldigt bra. När vi intervjuade skolvärden och satt i ett avskilt rum på skolan, blev vi dock avbrutna vid ett antal tillfällen då elever knackade på dörren och ville låna nycklar och liknande av honom. Resten av intervjuerna på skolan skedde i ett litet avskilt rum intill personalrummet, vilket gjorde att det blev en lugnare atmosfär än tidigare.
Något vi upptäckte ganska snart under den första gruppintervjun med eleverna var att vi borde ha skrivit ner fler frågor. Vi trodde att vi hade tillräckligt med frågor för att få dem att prata en stund om skolmedling men då de flesta enbart höll med vad föregående hade sagt så gick vi
igenom frågorna relativt snabbt. Därför valde vi att improvisera fram ett antal frågor utöver de som vi redan hade ställt för att fylla ut tiden. De improviserade frågorna kunde se olika ut beroende på vilken grupp vi talade med och vad vi hade diskuterat tidigare. Men allt eftersom intervjuerna fortskred blev vi allt mer ”varma i kläderna” och intervjuerna blev alltmer effektiva. En sak vi även lade märke till var att vissa elever verkade vara intresserade av att sitta och diskutera med oss medan andra mest såg ut att delta för att slippa lektionerna. Vi gjorde gruppintervjuerna under skoltid vilket gjorde att vissa elever fick gå från sina lektioner.
Ett tag efter att vi hade genomfört samtliga intervjuer kom vi på att vi saknade viss relevant information och valde därför att skicka ut kompletterande frågor till vissa av de vuxna respondenterna för att få ett mer nyanserat material. Det handlade främst om att alla var enhälligt positiva till skolmedling och att vi även ville ha in en mer nyanserad synvinkel.
4.11 Etiska aspekter
När man använder sig av tolkningar av andra individers tankar och åsikter är det viktigt att tänka på etiska aspekter såsom till exempel att ta hänsyn till individernas integritet och att vara försiktig med tolkningar av respondenternas svar. Vi förklarade varför och på vilket sätt vi skulle använda oss av det inspelade materialet för våra respondenter så att de skulle känna sig mer avslappnade och bekväma i att vi hade en mikrofon med under intervjuerna. Ingen av våra respondenter uttryckte att de inte ville att deras namn skulle förekomma i uppsatsen.
Trots det bestämde vi oss för att helt utesluta namn i det empiriska materialet eftersom att vi inte kunde se att dessa skulle tillföra uppsatsen något. Eleverna är helt anonymiserade med undantag för benämning av kön vid citat då vi anser att det ger en personlig och mer livfull text. I de enskilda intervjuerna har vi istället valt att benämna respondenterna med deras yrkestitel. Vi har också valt att utelämna skolans namn med hänsyn till främst eleverna som har deltagit i denna studie.
4.12 Reflektioner över det empiriska arbetet och metoden
Från början tänkte vi att den här uppsatsen skulle handla om medling vid brott men efter att vi hade varit på ett möte som bland annat handlade om skolmedling blev vi istället väldigt intresserade av att ha det som ämne till vår C-uppsats. Därför fick vi strukturera om vår plan
och eftersom vi kom på ett nytt ämne relativt sent så blev fältarbetet aningen uppskjutet.
Därmed har vi inte kunnat följa vår ursprungliga veckoplanering till fullo, men vi har ändå försökt att jobba så effektivt det bara är möjligt. Vi trodde från början att vi skulle få ut mer av intervjuerna än vad vi faktiskt fick. Vi använde oss av kreativ metod för att försöka lätta upp stämningen i gruppintervjuerna, dock gick inte detta som vi tänkt oss. Eleverna var ändå tystlåtna och ”nappade” inte på vårt kreativa försök. Mycket av det vi redan visste om ämnet skolmedling fick vi endast bekräftat och inte så mycket mer. Detta ledde till att vi inte fick ihop tillräckligt med material till analysen och därför valde vi att komplettera vissa intervjuer med ytterligare frågor för att helt enkelt få mer material att arbeta med. Det vi främst kom att tänka på när vi bearbetade materialet (angående vad respondenterna bland annat ansåg om skolmedling) var att ingen uttryckte någon kritik om metoden utan endast hade positivt att säga. Därför tog vi kontakt med några av de vuxna respondenterna igen för att se om det var möjligt att få en mindre ensidig synvinkel på skolmedling.
Trots ytterligare insamling av material kände vi att vi inte var riktigt nöjda med resultatet. Då skolmedling är ett relativt nytt fenomen på grundskolan vi besökte fick vi inte så mycket information som vi hade hoppats på i våra intervjuer. Därför valde vi att se till en redan etablerad konflikthanteringsmetod i skolan, kompissamtal, då den har likheter med skolmedling och vi ville se hur skolmedling skulle kunna användas som en kompletterande och mer nyanserad konflikthanteringsmetod inom grundskolan. Metoden kompissamtal kom upp ytligt i en intervju med en lärarrespondent och det var därifrån vi fick information om metoden. Detta var dock inget vi la speciellt stor vikt vid då och vi frågade därför inte några av de andra respondenterna om kompissamtal. Men i efterhand har vi använt oss till viss del av metoden, dock ligger fokus fortfarande på skolmedling i den här studien.
5. Presentation av materialet
Här nedan presenteras det material från intervjuerna som handlade om skolmedling. Eftersom grundskolan i fråga endast tillämpar vuxenmedling som skolmedling, ligger fokus på detta i materialavsnittet. Dock nämns även elevmedling. Resultaten har delats in under olika rubriker som har varit grundläggande för studien.
5.2 Frivillighet/Ofrivillighet
Skolmedling ska grunda sig på frivillighet från båda parters håll. Vi ville därför veta hur respondenterna såg på temat frivillighet. Samordnaren menade att det inte ska kännas tvingande, överhuvudtaget, för då har medlaren inte lärt sig något av skolmedlingsutbildningen. Däremot trodde han att eleverna kanske kan uppleva det som tvingande när de erbjuds/uppmanas att delta i en skolmedling - särskilt i låga åldrar då man antagligen lyssnar mer på vuxna än i exempelvis gymnasiet då man vet att man har fria val.
Han poängterade här att man gör en skolmedling för sin egen skull och inte för någon annans skull. Skolvärden ansåg att det var svårt att få igång skolmedling på skolan. Församtal hålls med de inblandade eleverna men det är inte säkert att en skolmedling sker. Då medlingen bygger på frivillighet kan det hända att eleverna inte känner sig trygga i situationen eller att de helt enkelt känner sig nöjda med församtalen och konflikten löser sig ändå. Skolvärden upplevde att skolmedling är frivilligt att delta i, men han sa samtidigt att han ibland, till viss del, försöker att övertala eleverna att ha en medling eftersom han vill att de ska lösa sin konflikt grundligt. Han berättade att han vid församtalen är noga med att tala om att det trots allt är för elevernas eget bästa att lösa konflikten och att han anser att skolmedling är en bra metod för detta.
”Ja, ja herre gud, jag gör ju allt jag kan för att få dem att medla, jag kan till och med ibland hota och säga: löser vi inte den här konflikten så måste vi gå vidare med det, då måste vi blanda in rektorer och vi måste blanda in era föräldrar. […] det är inget hot egentligen, det är ett löfte…”
De flesta eleverna menade att de inte trodde att skolmedling är helt frivilligt utan att det sker någon form av övertalning. Vissa sa att de trodde att lärarna på skolan kunde ”tjata” på eleverna att vara med, medan andra mer trodde att lärarna uppmanade dem till att vara med på en skolmedling – sammantaget så ansåg samtliga att det troligen fanns någon form av övertalning från medlare och annan skolpersonal. De menade att alla elever, mer eller mindre lyssnar på vad skolpersonal har att säga om skolmedling. ”Jag tror inte att de flesta vill gå med på det, utan om det är någon som uppmanar så kanske de går med på det. Men inte så mycket annars…” Här syftar eleven (tjej) på att någon i skolpersonalen uppmanar en elev till att gå med på en skolmedling.
5.3 Makt
Vi frågade om den ”hierarki” som råder i skolan (dvs. att lärare och rektorer är överordnade eleverna) kan påverka elevernas val av att vara med i en skolmedling. Skolvärden ansåg att man som skolpersonal bör se till att eleverna klarar av att vistas i samma skolmiljö och att man därför kan försöka påverka dem genom sin ”lärarmakt” att vara delta i en medling.
Samordnaren ansåg att lärare liksom föräldrar innehar en viss auktoritet gentemot elever/barn som kan vara positiv då de kan lyssna mer på de vuxnas uppmaningar gällande exempelvis skolmedling:
”[…] jag tror att oavsett vad du tar avstamp i så mår barn bra av att ha en tydlighet – en vuxentydlighet. Att egentligen är det ju det man säger: ”Vi som vuxna tolererar inte att ni bråkar. Vi vuxna tolererar inte att ni kränker varandra, vi tolererar inte att ni har konflikter. När ni väl får konflikter så är vi, så vill vi gärna hjälpa er antingen vi som vuxna eller med hjälp av elever”, det är ju det man säger på något sätt.”
Han ansåg även att skolpersonalen bör erbjuda skolmedling då det finns behov av det men i de fall då en konflikt gått så långt att en polisanmälan blir aktuell kan man inte erbjuda skolmedling som ett substitut. Däremot kan man ha en skolmedling parallellt med en polisanmälan för att de ska kunna vistas i samma skolmiljö efteråt, menade samordnaren.
Samtliga elever uppfattade det som att lärare har en påverkan och därmed en viss auktoritär ställning i skolan gentemot eleverna, vilket kan göra att eleverna lyssnar mer på vad lärarna har att säga.
5.4 Medlarens neutralitet
En annan viktig aspekt inom skolmedling är att medlaren ska vara neutral och inte ta någon av elevernas parti. Samordnaren höll med om att det var viktigt att vara neutral som medlare och att man ibland får erkänna att man som medlare kanske har svårt för någon elev och då lämna över skolmedlingen till en annan skolmedlare, för att medlingen ska bli så neutral som möjligt. Skolvärden ansåg sig vara bra på att vara neutral som skolmedlare men sa samtidigt att: ”[…] man ska vara neutral men innerst inne behöver jag inte vara neutral. Jag kan ju tycka att
”fy fasen vad dum du var som gjorde det”, men jag får ju inte visa det”. Han menade att båda parter har rätt att berätta sin version av konflikten och man får heller inte vara fördömande eller ta
