Självständigt arbete inom det
fritidspedagogiska området, 15hp.
Inkludering av elever i behov av särskilt stöd i fritidshemmet
En kvalitativ studie om hur fritidspersonal arbetar för att inkludera elever i behov av särskilt stöd i verksamheten.
Författare: Ellen Glivingkant Handledare: Rose-Marie Svensson Examinator: Jan Håkansson
Termin: Vt 2020
Ämne: Utbildningsvetenskap Nivå: Grundläggande
Linnéuniversitetet
Instutionen för utbildningsvetenskap Arbetets art: Examensarbete 15 hp Lärarprogrammet
Titel: Inkludering av elever i behov av särskilt stöd i fritidshemmet Title: Inclusion of students in need of support in the after-school center Författare: Ellen Glivingkant
Handledare: Rose-Marie Svensson
Abstrakt
Syftet med denna studie är att skapa mer förståelse för hur fritidslärare arbetar med inkluderingen med elever som är i behov av särskilt stöd i fritidshemmet. De frågeställningar som tas upp i studien handlar om hur fritidslärare arbetar för att inkludera eleverna i fritidshemmets miljöer samt i de aktiviteter som görs under fritidstiden. Studiens metod bygger på en kvalitativ undersökning som genomfördes genom fyra stycken intervjuer med utbildade fritidspedagoger som arbetar på olika fritidshemsavdelningar. Resultatet av studien visar att det särskilda behovet hos elever varierar väldigt mycket från varje elev och att man måste arbeta med dessa elever på olika sätt för att bemöta varje elevs specifika behov. Det visade sig också att planerade aktiviteter är den bästa arbetsmetoden för att inkludera alla elever i verksamheten.
Resultatet visade dock att planerade aktiviteter inte alltid förekommer då
fritidshemstiden ofta är en fri tid för eleverna att själva välja vad de vill göra. Resultatet visade även att fritidspedagogerna i studien tycker att de behöver bättre lokaler för att göra en mer inkluderande och trygg miljö för eleverna. Fritidspedagogerna i studien lyfte även att de hade behövt ytterligare utbildning, kunskap och stöd i form av extra personal i arbetet kring elever med behov av särskilt stöd för att få dem inkluderade i sin verksamhet.
Nyckelord
Särskilt stöd, fritidshem, inkludering, elever i behov
Innehåll
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 4
2 BAKGRUND ... 5
2.1INKLUDERING ... 5
2.2SÄRSKILT STÖD OCH EXTRA ANPASSNING ... 5
2.3RÄTTEN TILL SÄRSKILT STÖD OCH INKLUDERING ... 6
3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7
4 TIDIGARE FORSKNING ... 8
4.1ARBETE KRING ELEVER I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD ... 8
4.2INKLUDERANDE UNDERVISNING ... 9
4.3SAMMANFATTNING ... 10
5 TEORETISKT RAMVERK ... 11
5.1SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 11
5.2PRAGMATISMEN ... 11
5.3DISKUSSION ... 12
6 METOD ... 13
6.1VAL AV METOD ... 13
6.2URVAL ... 14
6.3GENOMFÖRANDE OCH BEARBETNING ... 14
6.4ETISKA ÖVERVÄGANDE ... 15
6.5METODDISKUSSION ... 15
7 RESULTAT ... 17
7.1ELEVER I OLIKA BEHOV ... 17
7.2INKLUDERING ... 18
7.3RESURSER OCH MILJÖ ... 20
8 ANALYS ... 22
8.1ELEVER I OLIKA BEHOV ... 22
8.2INKLUDERING ... 22
8.3RESURSER OCH MILJÖ ... 24
9 DISKUSSION ... 25
9.1RESULTATDISKUSSION ... 25
9.1.1 Inkludering av elever i särskilda behov ... 25
9.1.2 Lärmiljöer ... 25
9.2METODDISKUSSION ... 26
9.3FRAMTIDA FORSKNINGSOMRÅDEN ... 27
REFERENSER ... 28
BILAGOR ... 30
BILAGA 1-MISSIVBREV ... 30
BILAGA 2–INTERVJUFRÅGOR ... 31
1 Inledning
Att det finns elever som är i behov av särskilt stöd idag i skolorna är ingen ovanlighet, Guldstrand, Jutterdal och Kåhlin (2017) skriver att var femte elev är i behov av särskilt stöd.
Det särskilda stödet kan uppkomma på många olika sätt och den gemensamma nämnaren att det förekommer en svårighet i ett visst sammanhang, men även att det särskilda behovet är en individuell egenskap. Målet med inkluderingen i skolan är att skapa en skola för alla, där alla elever känner sig delaktiga även de som är i behov av särskilt stöd. Lgr 11 skriver att ” Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket 2011, s. 8).
Under lärarutbildningen har vi behandlat frågor om särskilt stöd och specialundervisning samt pratat om elever som är i behov av särskilt stöd. Det lyftes då hur detta senare kan ledare till utanförskap och exkludering. Guldstrand, Jutterdal och Kåhlin (2017) skriver att arbetet kring elever i behov av särskilt stöd även brister i skolornas omgivning eftersom de inte är
anpassade för att bemöta dessa elever. Författarna fortsätter med att skriva att det är
skolmiljön som är grundläggande för att alla elever ska kunna utvecklas och få sin möjlighet till sitt lärande och utveckling.
Det vi har diskuterat under utbildningens gång är hur viktigt det är att vi som blivande
fritidslärare har kunskap om de olika behoven eller variationerna som finns. Det har även lyfts att det är viktigt att fritidslärare måste kunna hitta specifika lösningar för varje enskild elev och att genom ett sådant arbetssätt lyckas man bemöta alla elever. Ahlberg (2007) skriver att varje lärare måste omfatta värderingen som handlar om att lärare är en lärare för alla och att det innebär att samtliga lärare behöver grundläggande specialpedagogiska kunskaper. Det är viktigt med specialpedagogiska kunskaper för att kunna hjälpa eleverna att få det särskilda stödet och rätt typ av bemötande samt insatser som de behöver.
För att dessa elever med någon form av svårighet eller särskilda behov ska få det extra stöd de behöver under skoldagen behövs det extra resurser. Fritidshemmen saknar ofta dessa resurser för elever i behov av särskilt stöd och Koch (2014) menar att specialpedagoger inte har fritidshemmet som ansvarsområde och därför är det bara den obligatoriska skolan som får stöd. Författaren fortsätter med att skriva att det är eleven som finns kvar, oftast med samma behov men under fritidstiden är barngrupperna mycket större. Miljön upplevs som stökigare samt att det finns färre personal än under ordinarie skoltid. Här läggs då ansvaret istället på fritidslärarna att utöver sitt vanliga uppdrag även kunna inkludera dessa elever i sin
undervisning på fritidshemmet. Att elever ska känna inkludering på fritidshemmet är något som även tas upp i Lgr11 med att ”Undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla goda kamratrelationer samt känna tillhörighet och trygghet i elevgruppen” (Skolverket 2011, s. 24).
Problemet som kan uppkomma på fritidshemmet är hur fritidslärare ska kunna inkludera elever i behov av särskilt stöd i sin verksamhet då elevernas specialstöd försvinner med den obligatoriska skolan. Eleverna måste inkluderas i planerade aktiviteter men även i den fria leken för att främja dessa elevers lärande även på fritidshemmet. Studien kommer därför behandla frågan om hur fritidslärare eller fritidspedagoger arbetar för att främja inkluderingen för elever som är i behov av särskilt stöd i sin verksamhet då det är något det saknas kunskap om.
2 Bakgrund
I denna del kommer centrala begrepp för studien definieras och avgränsas för begreppets innebörd, rätten till särskilt stöd kommer även lyftas utifrån vad Skolverket säger.
2.1 Inkludering
Karlsudd (2011) skriver att begreppet inkludering från början kommer från begreppet integrering vilket har används för att beskriva relationer och företeelser mellan elever i särskilda behov och elever utan dessa behov. Författaren fortsätter med att skriva att
definitionerna av integrering har varit diffusa då begreppet har använts i olika situationer och att begreppet har haft olika typer av betydelser. Därför uppkom begreppet inkludering för att definiera en mer djupgående delaktighet. Nilholm (2006) skriver att inkludering i ett
skolsammanhang betyder att organiseringen i skolan ska omfatta att alla elever är olika, medan integrering innebär att eleverna som kategoriseras som avvikande istället ska passa in i helheten. Inkluderingen innebär alltså att eleven som är i behov av särskilt stöd ska få stödet i sin ordinarie klass. För att det ska kunna ske finns det olika aspekter som spelar roll för att få eleven inkluderad. Det kan exempelvis vara att känna gemenskap, att alla är med rumsligt, att eleven hänger med didaktiskt och att lärandet sker gemensamt (Nillholm 2006). Inkludering är även ett begrepp som används på olika sätt i exempelvis specialpedagogiska sammanhang men även i sociala sammanhang. Oavsett användning är inkludering ett positivt värdeladdat ord som kan jämföras med likvärdig utbildning, mångfald och jämställdhet samt många andra ord. Inkludering ska även betyda att skolan ska organiseras utifrån att omfatta alla olika elever och bidra till en skola för alla. Att inkluderingen ska ske i ordinarie klass bidrar då till att specialpedagogiken hamnar i skymundan eftersom den är uppbyggd på skillnader mellan normala och avvikande elever. (Nilholm 2006).
Karlsudd (2002) tar upp att det borde finnas en generell pedagogik där värdegrunden riktar sig mot alla elever oavsett deras insatser i skolan. Det ska ske genom att låta den vardagliga pedagogiken förtydliga värdegrunden för att sedan återförenas med specialpedagogiken och det ska genomföras genom inkludering.
Inkludering innebär alltså en social delaktighet och ställer krav på skolor att förändras till att verksamheten kan passa alla elever oavsett särskilda behov.
2.2 Särskilt stöd och extra anpassning
Särskilt stöd är ett begrepp som används under studien samt är ett nyckelorden i studien. När man talar om elever som är i behov av särskilt stöd syftar man på de elever med uttalad diagnos men även de som inte har diagnos. Det kan exempelvis vara att eleven behöver extra stöd utöver den vanliga undervisningen eller att eleven behöver stöd i det sociala
sammanhanget. Skolverket (2011) skriver att särskilt stöd inte är begränsat till någon specifik lärare utan kan utföras av exempelvis klasslärare eller fritidslärare.
Särskilt stöd går även att jämföra eller koppla ihop med extra anpassningar som används i skolan. Båda delarna strävar efter att anpassa undervisningen till eleven som är i behov av särskilt stöd eller anpassning för att bidra till utveckling (Skolverket 2011).
Enligt Skolverket (2020) handlar det om att ta ett helhetsgrepp på elevens lärande för att sedan veta vad skolan behöver sätta in för insatser för den specifika eleven. De fortsätter sedan att beskriva skillnaden mellan särskilt stöd och extra anpassningar genom att det är omfattningen och varaktigheten som skiljer dem åt. Särskilt stöd pågår under en längre tid och
kan innebära regelbundna specialpedagogiska insatser i ett ämne, anpassad studiegång och att eleven blir placerad i en särskild grupp. Extra anpassningar är istället under en kortare period och kan exempelvis vara tydligare instruktioner, extra hjälp att förstå en uppgift eller en text och extra färdighetsträning.
Skolverket (2011) nämner två olika begrepp som ingår i en modell för att skildra det
specialpedagogiska forskningsfältet. Dessa ska omfatta en elev som är i behov av särskilt stöd och de begreppen är kategoriskt perspektiv och relationellt perspektiv. Det kategoriska
perspektivet har en förankring i det individskaraktäristiska perspektivet medan det relationella perspektivet är interaktionen mellan pedagogiken och verksamheten. Det kategoriska
perspektivet handlar om individen i sig och att eleven kategoriseras utifrån en diagnos samt försök till att hitta rätt och fel i orsakerna till elevens behov. Det relationella perspektivet innebär att man istället ser elevens svårigheter utifrån elevens bakgrund samt att organisera verksamheten utifrån eleverna i den omfattningen det är möjligt.
2.3 Rätten till särskilt stöd och inkludering
I den reviderade upplagan av Lgr 11 kapitel 4 (Skolverket 2011) står det att undervisningen ska ta sin utgångspunkt i elevernas olika behov och erfarenheter samt att undervisningen ska utgå från elevernas intressen och initiativ. Undervisningen ska alltså vara individanpassad och eleverna ska få möjlighet att utvecklas genom olika variationer av arbetssätt, uttrycksformer samt lärmiljöer. I fritidshemmet ska eleverna även utveckla förmågan att:
• ”Ta hänsyn till personliga behov av balans mellan aktivitet och vila” (Skolverket 2011, s. 25).
Denna punkt visar att det är viktigt att ta hänsyn till varje elevs personliga behov så de själva utvecklar denna förmåga. Det gäller även att tänka att det här rör alla elever, även de eleverna som är i behov av särskilt stöd.
I Lgr 11 kapitel 4 (Skolverket 2011) visar det tydligt att inkludering är en viktig del av fritidshemmets undervisning. Det visas genom att de skriver att undervisningen i
fritidshemmet ska ge elever möjligheten att känna samhörighet, tillhörighet och trygghet i elevgruppen samt möjligheten att utveckla goda relationer. Det står även att eleverna ska utveckla och pröva sina identiteter men även sina uppfattningar i samspel med andra eller i olika situationer. En av punkterna som eleverna ska utveckla på fritidshemmet är:
• ”Skapa och upprätthålla goda relationer samt samarbeta utifrån ett demokratiskt och empatiskt förhållningssätt” (Skolverket 2011, s. 25).
Citatet ovan sammanbinder delen om att det är viktigt att eleverna blir inkluderade på fritidshemmet för att kunna bygga eller behålla relationer och därigenom känna gemenskap samt delaktighet.
3 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att skapa förståelse för hur fritidslärare arbetar med inkludering av elever som är i behov av särskilt stöd på fritidshemmet. Studien kommer utgå från följande frågeställningar:
1. Hur arbetar fritidslärare för att skapa inkluderande miljöer för elever i behov av särskilt stöd?
2. Hur främjar fritidslärare inkluderingen av elever i behov av särskilt stöd genom planerade eller spontana aktiviteter?
4 Tidigare forskning
Under följande del presenteras tidigare forskning som kommer utgå från begreppen särskilt stöd och inkludering eftersom dessa begrepp är utgångspunkten i studien. Det saknas relevant forskning kring fritidshemmet inom dessa områden och därför kommer jag inrikta mig på forskning för grundskolan.
4.1 Arbete kring elever i behov av särskilt stöd
Isakssons (2009) avhandling handlar om aspekten som rör synen om svårigheter som uppkommer i skolan och vilka insatser skolan gör i form av särskilda åtgärder samt stöd för dessa elever. Avhandlingen är genomförd genom flera olika delstudier som skedde genom intervjuer med personal, elever och vårdnadshavare men även genom studerande av åtgärdsprogram samt skriftligt material.
Genom delstudiernas resultat utifrån de frågeställningar som ställdes har Isaksson (2009) kommit fram till att målgruppen av elever med särskilt stöd är elever med olika svårigheter.
Författaren fortsätter med att skriva att svårigheterna påverkar de stödinsatser som skolan rekommenderas att sätta in. Det lyfts även vilka personer som ska utföra stödinsatserna på skolan och att personalen har delade tankar, känslor och meningar om bedömningar av svårigheterna. Slutligen visade studiens resultat att både elever och föräldrars upplevelser är att stödåtgärderna är en kamp för inkludering (Isaksson 2009).
Olssons (2016) avhandling fokuserar på hur lärare ser på sitt ledarskap och hur de arbetar kring sitt ledarskap med elever med behov av särskilt stöd. Olsson (2016) använde sig av en forskningscirkel där det ingick fjorton cirkeldeltagare och fokus under forskningscirkeln låg på lärares ledarskap för att utgå från lärarnas inblick i ämnet. Resultatet av studien redovisas i två olika delar där första delen handlar om lärarnas ledarskap om att verka för olika intressen.
Andra resultatdelen handlar om hur innebörderna kommer till uttryck över tid. Olsson fortsätter med att skriva att innebörden av ledarskapet ska vara att möjliggöra lärande där syftet innefattar alla elever, även de som är i behov av särskilt stöd (Olsson 2016).
Lindkvist (2013) skriver att hennes avhandlings ursprung uppkom från en lokal skolpolitiker och att avhandlingen baseras på vetenskapliga skäl. Avhandlingen utgick från en kvantitativ ansats då frågeformulär angående studiens syfte skickades ut till personal i grundskolor.
Avhandlingen är uppdelad i två delar som handlar om hur olika yrkesgrupper ser på arbetet kring elever i behov av särskilt stöd.
Resultatet visade att flera av de olika yrkesgrupperna i undersökningen antyder att det är speciallärarna som främst har ansvar kring eleverna som är i behov av särskilt stöd. Det var genomgående hos de flesta förutom hos förskolelärarna som tyckte att det är klasslärarna som har det största ansvaret (Lindkvist 2013).
Olsson (2016) lyfter att lärarna som ingick i forskningscirkeln inte kategoriserade sina elever utifrån ”elever i behov av särskilt stöd” eller ”elever utan behov av särskilt stöd”, utan istället ser till olika situationer och elevers agerande. Det lyfts även av Lindkvist (2013) genom att hon skriver att det är elevens individuella brister som är anledning till att elever är i behov av stöd. Lindkvist skriver även att det kan vara omgivningen som har betydelse för elevens så kallade brister. Även Isaksson (2009) nämner att begreppsbestämningen elever i behov av särskilt stöd är en definitionsfråga eftersom en viss elev kan anses vara i behov av särskilt stöd i ett visst sammanhang men inte i ett annat. Vidare påpekar Isaksson (2009) att
personalen på skolan anser att behov av särskilt stöd är ett individuellt perspektiv på skolsvårigheter och att det bidrar till konsekvenser för hur arbetet kring stödinsatserna ska ske. Det går inte helt att förutsätta hur lärande sker. Lärare tycker det är svårt att avgöra hur de ska ge ändamålsenligt stöd i en konkret situation när de inte kan avgöra i vilka eventuella behov av stöd eleven är i (Olsson 2016).
Lärarna i Olssons (2016) avhandling strävar efter att skapa specifika rutiner som dessa elever ska anpassas till. De menar att upprätthållning av rutiner ska förebygga svårigheter för eleverna och ge eleverna stöd för att delta i aktiviteterna. Rutiner skapas för att eleverna ska kommer känna igen vad som sker och vad som komma skall. Svårigheter i skolan kan ses som ett resultat av ett samspel mellan eleven och omgivningen. I det fallet kommer fokus att ligga på att avlägsna de hinder i undervisningsmiljön som kan bidra till svårigheterna och istället anpassa undervisningen till eleven (Isaksson 2009).
4.2 Inkluderande undervisning
Kotte (2017) lyfter i sin avhandling hur lärare kan arbeta utifrån ett inkluderade sätt när de planerar eller genomför sina lektioner och aktiviteter. Det visar sig att de flesta lärare redan har en positiv attityd till inkluderande undervisning. Författaren har använt sig av både en kvantitativ undersökning genom enkätundersökningar och en kvalitativ undersökning genom didaktiska diskussioner i tre lärarteam. Resultatet visar att förmågan att kunna förmedla kunskapen i inkluderande undervisning är väldigt viktigt. Resultatet visade även att inkludering kan vara svårt och att lärarna ofta känner att de skulle behöva ytterligare extra stöd i sin undervisning för att få alla elever att känna sig inkluderade.
I Gerrbos (2012) avhandling går det att läsa om hur skolor ställer sig till det som är specialundervisning. Gerrbo tar även upp vad det är i skolorna som klassas som denna undervisning samt hur undervisningen går till och om den är inkluderande för alla. Det tas även upp att skolor ofta använder begreppet ”en skola för alla” vilket är att skolan ska sträva efter att skapa delaktighet, en social utveckling och ett lärande för alla elever. Däremot menar Gerrbo att det ofta är en skola för alla på papperet, men kanske inte i praktiken. Genom intervjuer som empiriskt material nämner Gerrbo (2012) att en av slutsatserna i avhandlingen handlar om att situationer som är formade av sociala skolsvårigheter är den allvarligaste samt den största utmaningen i den specialpedagogiska organiseringen.
Det är lärarens ansvar när det kommer till att hålla sig nära problematiska situationer som kan uppstå för elever som är i behov av särskilt stöd. Lärarna måste hålla sig nära både fysiskt och mentalt samt relationellt för att förebygga eller förhindra dessa situationer (Gerrbo 2012).
Lärarna i Gerrbos studie tycker att de är i behov av ytterligare utbildning och kunskap i hur de ska kunna planera samt genomföra inkluderande lektioner och aktiviteter. Lärarna tycker sig känna att de inte är tillräckliga när det gäller att kunna vara tillgängliga för alla elever (Kotte 2017). Däremot i Lindkvist (2013) forskningsmaterial tycker sig lärarna ha tillräckligt god kompetens för att möta dessa elever.
Gerrbo (2012) skriver att specialpedagogik och inkluderingen i första hand inte handlar om kunskapsutvecklingen utan istället om den sociala utvecklingen och delaktigheten när man pratar om ”en skola för alla”. Däremot i Kottes (2017) resultat visar det att lärarna tycker att de specialpedagogiska insatserna på deras skolor inriktas i en hög grad mot det enskilda lärandet och en lägre grad på elevers delaktighet och gemenskap.
4.3 Sammanfattning
Vad som framkom utifrån tidigare forskning är att det särskilda stödet uppkommer på många olika sätt samt att det är individuellt och bör därför få individuell bemötning samt stöttning.
Olika elever kan ha olika svårigheter och behöva varierat stöd i olika situationer men är i en annan situation inte i behov av något stöd alls. Eftersom man måste se till situation och elevers agerande går det därför inte kategorisera elever i behov av särskilt stöd. Istället utgår man från att behovet av det särskilda stödet är en definitionsfråga.
Den tidigare forskningen visar att det är lärarens ansvar, oavsett vad det är för lärare som exempelvis speciallärare, klasslärare och fritidslärare att hålla sig nära och ge trygghet till eleven som är i behov av det särskilda stödet. Lärarna ska hålla sig nära för att förebygga och minska problematiska situationer som kan uppkomma för eleverna som är i behov av särskilt stöd. Det framkommer även att miljö samt omgivning kan ha en stor påverkan på eleverna och att rutiner kan vara en lösning. Därför måste undervisningen anpassas till varje elevs specifika behov.
Det har framkommit av den tidigare forskningen att det är viktigt att lärare har god
ledarskapsförmåga och kompetens för att möta samt främja dessa elevers lärande på bästa sätt. Men de flesta lärare känner att de inte har tillräcklig kunskap och kompetens för att möta dessa elever på bästa sätt samt att inkludera eleverna i undervisningen. Samtidigt visar den tidigare forskningen att en annan del av lärarna tycker sig ha tillräcklig kompetens. Att det är delad mening om det här kan variera beroende på vart man arbetar och att olika skolor har olika mycket kompetens. I den tidigare forskningen tas det även upp att det är delade meningar kring om inkludering av elever i behov av särskilt stöd ska handla om kunskapsutvecklingen eller den sociala utvecklingen samt delaktigheten.
5 Teoretiskt ramverk
Under denna del kommer det teoretiska ramverk som ligger till grund för studien presenteras.
Det teoretiska ramverket kommer även framkomma senare i studien i analysen av resultatet från datainsamlingen, där kommer begrepp utifrån teorierna förklara situationer som tagits upp av intervjudeltagarna.
5.1 Sociokulturellt perspektiv
Säljö (2014) tar upp att det Sociokulturella perspektivet har sitt ursprung från Vygotskjis arbete kring utveckling, lärande och språk. Perspektivet beskrivs genom hur vi människor tar in och lär oss ny kunskap genom att vara i sociala situationer och sammanhang. Alltså pekar det sociokulturella perspektivet på hur viktigt det är med sociala samband eftersom det bidrar till lärande och utveckling.
Perspektivet lyfter även hur vi människor utvecklar förmågor som bidrar till sin egen karaktär som exempelvis att lösa problem och resonera abstrakt. Att utveckla dessa förmågor är framtaget som begreppet mediering och betyder hur människor tar till sig och använder sig av redskap för att förstå vår omvärld samt hur man ska agera i den (Säljö 2014). Gerrbo (2012) nämner även att det sociokulturella perspektivet har sin utgångspunkt i en inkluderande skola, det vill säga en skola som är tänkt för alla. Samtidigt ställer perspektivet frågor på vad det egentligen innebär med inkludering samt en skola för alla. Gerrbo fortsätter med att skriva om hur hon vänder sig till den vardagliga skolan för att försöka förstå eller utforska vad
inkluderingen egentligen innebär. Gerrbo tar även upp att hon genom den ordinarie skolan försöker förstå hur specialpedagogik fungerar och arbetas med i skolan.
Den proximala utvecklingzonen är för Vygotskji något som uppkommer inom det sociokulturella perspektivet. Begreppet innebär att det finns en zon där människor har svårigheter eller är extra känsliga för att ta till sig instruktioner och här måste då finnas en mer kompetent person som hjälper till och vägleder (Säljö 2014).
Andrè (2011) granskar Roger Säljös böcker om det sociokulturella perspektivet och förklarar perspektivet utifrån Vygotskjis teorier samt Säljös och skriver att det då uppkommer en annan bild av teorin. Författaren skriver att inom det sociokulturella perspektivet ska kunskap och tänkande ses som en del av den sociala kontexten samt att lärandet sker genom en dialektisk process. Genom denna process genomgår våra förmågor sociala faser och det här är en tes som Vygotskji försökte stärka genom empiriska iaktagelser. Andrè (2011) jämför detta med hur Säljö stödjer eller stärker sina teser och menar att det är ett annat sätt än Vygotskjis.
Andrè menar att Säljö inte gör någon ansats till att stödja sin teori genom empiri. Författaren fortsätter med att skriva att Säljö istället har fokus på analysen av kunskap i termer av sociokulturella redskap och att genom en approprieringsprocess bekantar vi oss med dessa.
Sociokulturella redskap handlar om de redskap som hjälper oss människor till utveckling.
Appropiering i det här fallet är ett uttryck som används för att förstå och beskriva lärande.
Appropiering innebär också att människor lär sig att använda kulturella redskap, det kan exempelvis vara att lära sig skriva eller uttrycka sig på andra sätt (Säljö 2014).
5.2 Pragmatismen
Utöver det sociokulturella perspektivet finns även Pragmatismen som är jämförbart med ett sociokulturellt lärande. Säljö (2014) skriver att Pragmatismen är en filosofisk tradition och att John Dewey är den person som har haft störst inflytande inom utbildning, skola och
pedagogik.
Pragmatismens syn på kunskap är att det som lärs ut i skolan genom olika aktiviteter ska ha ett värde som eleverna förstår. Det ska även bidrar till elevernas utveckling då kunskapen måste finnas i en verklighet och att kunskaperna samt erfarenheterna från skolan måste gå att användas (Säljö 2015). Skolan ska således vara en förberedelse för det man möter utanför skolan samt att det måste finnas en kontinuitet mellan skola och vardag.
Säljö (2014) nämner även att pragmatismen och all utbildning handlar om hur människor formas utifrån sociala samband. Människan har behov av att ta del av sociala omständigheter samt att denna process börjar omedvetet vid födseln vilket senare kommer forma människans begåvning. Det här är något som skolan sedan måste bygga vidare på för att bidra till
samspelet i vardagen och att undervisningen som de får i skolan ska hjälpa barnen att skapa djupare förståelse av omvärlden. Ett begrepp som vuxit fram genom pragmatismen är
learning by doing, Liedman (2014) förklarar begreppet utifrån beskrivningen att en människa inte kan lära sig något som är hämtat från bara läsning. Lärandet sker istället genom handling och på så sätt kan människan komma till verklig insikt. Det innebär alltså att eleven lär sig genom att undersöka och testa sig fram samt att eleven lär sig genom att pröva olika lösningar.
5.3 Diskussion
Det teorierna har gemensamt är att utveckling sker genom det sociala och att människor lär sig genom att praktisera samt att lärandet sker gemensamt. Därför tycker jag att de passar bra in till min studie då det går att associera med inkludering. Det dessa teorier och begrepp visar är att inkluderingen är viktig för att det ska bidra till elevers utveckling då elever lär sig genom sociala samspel och av att ”göra” tillsammans med andra. Ska man sammanlikna exempelvis den proximala utvecklingzonen i perspektiv för elever i behov av särskilt stöd är det eleven som har svårigheter och fritidsläraren som är den mer kompetenta. Därför måste fritidsläraren guida eleven in på rätt spår. Det betyder inte att läraren har övertag och bestämmer över eleven utan istället leder läraren eleven på ett succesivt sätt som bidrar till utveckling.
Båda teorierna handlar även om att bygga relationer, relationers betydelse och om att ha samspel mellan olika relationer. Dessa teorier är även vanliga och går att bruka i
fritidshemmet då undervisningen ofta sker i ett socialt samspel med andra genom aktiva lektioner och aktiviteter. Därför är det viktigt att alla elever oavsett särskilda behov eller inte är med och är aktiva i undervisningen för att få samma möjligheter.
I min studie kommer det senare ske en analys av resultatmaterialet från de intervjuer som genomförts. I analysen av resultatet kommer dessa teorier spela en stor roll då relevanta begrepp lyfts upp för att förtydliga situationer samt att teoriernas utgångspunkter jämförs med empirin som framkommit.
6 Metod
6.1 Val av metod
Studien utgår från den kvalitativa ansatsen och jag som forskare har då valt att använda mig av intervjuer i min studie. Intervjuer valdes för att få ut mer av svaren då även följdfrågor kan ställas under intervjuerna och på så sätt få ett bredare perspektiv på lärarnas inblick i
frågeställningarna. Dessa delar hade exempelvis inte framkommit lika tydligt om jag bett fritidslärarna att svara på en enkät utifrån ett kvantitativt perspektiv. Denscombe (2018) skriver att intervjuer är det som ger bäst utdelning när avsikten är att få fram åsikter,
uppfattningar, känslor och erfarenheter. Författaren fortsätter med att beskriva att kvalitativa forskare vill vara nära sin data och få detaljerad kännedom samt betrakta saker i sin kontext.
Jag har valt att genomföra en kvalitativ studie eftersom jag vill synliggöra hur fritidslärare eller fritidspedagoger arbetar med inkluderingen av elever som är i behov av särskilt stöd.
Eftersom det är lärarnas syn på arbetet kring inkludering som är i fokus har jag avgränsat intervjuerna till endast fritidslärare eller fritidspedagoger. Därför har elevperspektivet inte någon relevans för studiens syfte. Kvalitativ forskning passar även bättre till det urval som använts i studien då det är ett mindre antal personer som ingått i undersökningen.
I datainsamlingen utgår studien från semistrukturerade intervjuer, Denscombe (2018) förklarar att semistrukterarde intervjuer innebär att det finns en färdig lista med ämnen som ska behandlas och att det även är förbestämda frågor. Men det innebär också att man som intervjuare måste låta den som blir intervjuad få utveckla och tala utförligt om sina svar och idéer. Genom att använda mig av semistrukturerade intervjuer bidrog det till att jag tillämpade följdfrågor för att få mer förståelse för vad intervjudeltagarna menade samt för att få fram djupare svar på frågorna. Följdfrågorna kommer att variera utifrån vad respondenten svarar på huvudfrågan. Anledningen till att alla intervjudeltagare fick samma huvudfrågor är för att de ska få samma förutsättningar samt att underlaget som kommer in av intervjuerna enklare kommer kunna analyseras och kopplas till studiens syfte.
Jag har använt mig av två stycken personliga intervjuer och en gruppintervju där två personer deltog. Denscombe (2018) förklarar att personliga intervjuer är den vanligaste typen av intervju och är ett möte mellan en forskare och en informant. Fördelar med personliga intervjuer är att de är enklare att kontrollera och de åsikter och uttryck som framkommer är från endast en källa. Personliga intervjuer bidrar även till att det blir enklare att transkribera materialet efter intervjun.
Men jag har även valt att ha en gruppintervju för att få fram mer data. Gruppintervjuer
innebär att det är flera informanter i intervjun och kan bidra till att samtalet flyter på mer samt att andra infallsvinklar kan uppkomma än om man bara har personliga intervjuer.
Gruppintervjuer gör det även möjligt för deltagarna att lyssna till alternativa synpunkter och dessa intervjuer ger också möjligheten för intervjupersonerna att starta en diskussion
(Denscombe 2018).
6.2 Urval
Studien har ett målstyrt urval vilket innebär att de fyra fritidspedagoger som jag valt att intervjua hade kunskap om området som berör studiens undersökning och syfte (Bryman 2018). Den skola där jag utförde mina intervjuer var även den skola som jag för tillfället utförde min verksamhetsförlagda utbildning på. Skolan är en central skola i staden och på denna skola förekommer det elever med behov av särskilt stöd i de ordinarie klasserna. De personer som medverkade i intervjuerna behövde ha någon form av pedagog eller lärar- utbildning då jag anser att det krävs för att de ska ha kunskap om ämnet och även om bakgrundsinformationen. Nedan presenteras intervjudeltagarna där namnen är fiktiva.
Intervjuperson Namn Yrkestitel/Utbildning Erfarenhet
1 Johanna Fritidspedagog 19 år
2 Lina Fritidspedagog 31 år
3 Peter Fritidspedagog 40 år
4 Klara Fritidspedagog 27 år
6.3 Genomförande och bearbetning
Genomförandet inleddes genom kontakt med de fritidspedagoger som skulle medverka i undersökningen. Det skickades ut digitala brev till intervjudeltagarna med information om undersökningens syfte och hur undersökningen skulle genomföras.
I min studie var undersökningsdeltagarna aktiva då de intervjuades och då är det nödvändigt med förhandsinformation kring undersökningens syfte. Att förhandsinformation skickades ut kallas för informationskravet och är ett av huvudkraven i det grundläggande
individskyddskravet (Vetenskapsrådet 2011).
Efter godkännande och samtycke av fritidspedagogerna genomfördes intervjuerna som var ansikte mot ansikte eftersom jag som intervjuare då får en bättre inblick i intervjudeltagarens känslor och då även får möjligheten att kunna läsa mellan raderna. Denscombe (2018) beskriver att intervjuer som är ansikte mot ansikte är bra eftersom intervjuaren ska fråga sig själv vad intervjudeltagaren egentligen berättar och få förmågan att fånga in eventuella ledtrådar samt skaffa sig en känsla för kontexten.
Intervjuerna blev ljudinspelade som dokumentation för undersökningstillfället och att intervjudeltagarna skulle bli inspelade var något som de hade blivit informerade om sedan tidigare. Denscombe (2018) skriver att användning av inspelningar i en intervju bidrar till en permanent och fullständig dokumentation som man själv samt andra forskare kan gå tillbaka till för att kontrollera vad som sagts under intervjuerna. Efter avslutade intervjuer gjordes en transkribering av det inspelade material som förekom vid de olika intervjuerna. Att
transkribera ljudupptagningen innebär att det senare blir enklare att analysera intervjuerna och på så sätt även enklare att utforska innehållet som framkom genom datainsamlingen
(Denscombe 2018). Efter transkriberingen gjordes en sammanfattning för att enklare få en
överblick över intervjuerna. När jag sammanställde intervjuerna kom jag fram till tre olika huvudkategorier. Jag valde därefter att dela in resultatdelen och analysdelen i kategorier och dessa är: elever i olika behov, inkludering, resurser och miljö. Huvudkategorierna grundar sig på sambandet mellan tidigare forskning och empirin från intervjumaterialet då likheter utifrån dessa kategorier framkommit.
6.4 Etiska övervägande
När man bedriver forskning är det viktigt att förhålla sig till ett etiskt förhållningssätt. Därför har jag som forskare i min studie tagit hänsyn till forskningsetik i mina intervjusamtal. Det innebär att forskaren har etiska krav på sig samt etiska krav på forskningens inriktning och genomförande. Här räknas även med hur undersökningsdeltagarna behandlas och vilka etiska frågor som berör dem (Vetenskapsrådet 2017).
En självklar utgångspunkt i studien har varit de fyra forskningsetiska principerna som rekommenderas att använda sig av när man bedriver forskning. Den första principen är informationskravet och Vetenskapsrådet (2011) skriver att det handlar om att forskaren måste informera intervjudeltagarna om studiens syfte och vilka villkor som gäller. Det gjordes som jag nämnt ovan genom att det skickades ut informationsbrev till de berörda samt att samma information togs upp vid tillfället för intervjuerna. Vetenskapsrådet (2011) fortsätter med att skriva att den andra principen är samtyckeskravet och innebär att intervjudeltagarna själva har rätt att bestämma över sin medverkan. Därför bad jag om deras medgivande i intervjuerna och medgivande för inspelningen av intervjuerna samt informerade att deltagandet är frivilligt.
Nästa princip är konfidentialitetskravet och Vetenskapsrådet (2011) beskriver det genom att de uppgifter som samlas in av intervjudeltagarna ska förvaras på ett sätt att endast behöriga har tillgång till dem. Uppgifterna från intervjudeltagarna i studien kommer inte spridas vidare och dessutom kommer intervjudeltagarna nämnas med fiktiva namn för att stärka
konfidentialitetskravet. Sista principen är nyttjandekravet och Vetenskapsrådet (2011) skriver att det innebär att de uppgifter som samlas in endast får användas för forskningen.
6.5 Metoddiskussion
Studiens trovärdighet visar sig genom att frågeställningarna passar studiens tydliga syfte och att dessa är genomgående under hela studiens gång. Metoden i studien hanteras på ett tydligt sätt som går att förklara och förtydligas samt genom dessa metoder är målet att nå det resultat man strävat efter genom de frågor som ställs (Vetenskapsrådet 2017). Genom den kvalitativa metoden framkommer undersökningsdeltagarnas åsikter och kunskap fram, när datan från intervjuerna sedan jämförs gentemot olika teorier bidrar det till validitet.
Att använda mig av kvalitativa intervjuer anser jag är ett bra alternativ för studien för att det bidrar till personliga svar vilket behövs om man ser mot studiens syfte. Under
intervjutillfällena användes öppna frågor för att undvika att påverka undersökningsdeltagarnas svar. Att använda sig av öppna frågor är även något som bidrar till plats för
intervjudeltagarnas egna tankar och diskussioner.
Intervjuerna spelades även in vilket bidrar till att jag kan gå tillbaka och granska dessa intervjuer vilket stärker reliabiliteten som är ett av delkriterierna i kvalitativ forskning (Denscombe 2018).
Intervjuerna transkriberades efter inspelning vilket leder till att jag som forskare måste gå igenom resultatet från intervjuerna flera gånger. Att gå igenom resultatet flera gånger bidrar
till att man analyserar resultatet gentemot studiens frågeställningar vilket är något som förstärker tillförlitligheten. Intervjudeltagarna kommer även få tillgång till resultatet av studien vilket bidrar med trovärdighet till studien då de har möjlighet att godkänna resultatet eller alternativt komma med åsikter och andra förslag på ändringar av resultatet i studien.
Man brukar inte säga att en studie som är gjord på kvalitativa metoder istället för kvantitativa är lika överförbara eller generaliserbara eftersom det är färre undersökningsdeltagande med i studien. Men genom att jag använder mig av kvalitativa intervjuer så betyder det att jag får en djupare inblick i intervjuerna för att identifiera händelser och fenomen vilket avgör studiens generaliserbarhet.
En kritisk blick på mig själv som forskare är att det fanns en möjlighet att jag hade kunnat ha förutfattade meningar kring ämnet. Det eftersom jag under mina verksamhetsförlagda
utbildningar stött på elever i behov av särskilt stöd samt varit med i arbetet kring dem. Att jag utförde mina intervjuer på en skola där jag vid tillfället av intervjuerna hade min
verksamhetsförlagda utbildning skulle också kunna vara en risk. Det hade kunnat vara en risk eftersom jag hade en personlig koppling till intervjudeltagarna då jag sett och varit delaktig i deras arbete kring elever med behov av särskilt stöd. Därför var det viktigt att jag som forskare gick in i en neutral roll under intervjuernas gång då jag inte ville lägga någon vikt i mina egna åsikter eller i vad intervjudeltagarna samtalat om innan intervjuerna.
7 Resultat
I kommande del kommer intervjudeltagarnas svar som uppkommit under datainsamlingen redovisas och tematiseras. Resultatet redovisas utifrån kategorierna: Elever i olika behov, inkludering samt resurser och miljö som tidigare nämnts i studien.
7.1 Elever i olika behov
Något som alla intervjudeltagare var överens om var att det särskilda behovet alltid är individuellt och att de elever med särskilda behov behöver olika typer av stöd. De lyfte även att det specifika behovet av stöd kan variera på grund av dagsform. Peter nämner att när det särskilda behovet skiftar måste läraren vara flexibel och kunna tänka om för att möta upp eleven på bästa sätt.
Det är väldigt individuellt kan man säga från elevens sida vad behovet är och det kan även skifta, förändras med tiden och då märker man att vi måste göra såhär istället. Det är svårt att se från början och försöka se hur man ska ha det för sen när det väl kommer till verkligheten kanske inte de bitarna behövs utan det här behöver vi istället satsa på. Det tycker jag man har sett med många av de här eleverna. – Peter
Ett par andra intervjudeltagare fortsätter sedan med att berätta om olika typer av stöd som de använder och att det särskilda behovet exempelvis kan vara att sitta nära eleven. Andra elever behöver hela tiden drivas på till att göra olika saker samtidigt som de behöver känna att de har ett stöd i närheten hela tiden som de kan vända sig till. Ytterligare ett särskilt stöd som är vanligt är att eleven behöver en fyrkantig vardag där de vet vad som kommer att hända under hela dagen. Det var ett specifikt stöd som alla intervjudeltagare nämnde som det viktigaste för elever i behov av särskilt stöd och det handlade om trygghet. Eleverna måste få möjlighet att känna sig trygga i skolan och för att de inte ska känna sig osäkra måste det finnas en trygghet i både miljö och personal.
Sen är det ju då hur länge man gått på fritids desto tryggare är man, om vi som personal står för att dessa riktningar gör vi gör en kontinuitet vilket blir en trygghet hos barnen vilket gör att de vet vad som gäller. Att det inte kommer in ny personal. Vi är trygga i varandra och det är det här som gäller och då boxar vi in dom. - Johanna
Johanna anser att det är viktigt att personalgruppen har arbetat länge ihop och att de är trygga med att arbeta med varandra. Hon fortsatte med att berätta att det bidrar till en trygghet hos eleven när hen vet vad som kommer att hända och vilka vuxna hen kommer att stöta på under fritidshemstiden.
Intervjudeltagarna instämmer att elever i behov av särskilt stöd alltid funnits på
fritidshemmet, men tidigare uppmärksammades dessa elever inte lika mycket av diagnoser utan tystades istället ner. Lina tycker dock att det är fler elever idag som behöver särskilt stöd som inte har någon uttalad diagnos än vad det varit tidigare.
Vi ska bara re ut dom, vi ska bara klara av dom för de har sin plats här och det är där jag menar att det måste gå fortare att få hjälp. Vi går ju och väntar, fyller i det ena pappret efter det andra och väntar. Det tar liksom år innan något händer. – Lina
Det Lina menar är att fritidspedagogerna inte får någon uppbackning för dessa elever vilket bidrar till att de känner sig ”uppätna” då de ska vara behjälpliga överallt.
Peter nämner att det tidigare funnits en särskola i samband med grundskolan och då var eleverna i behov av särskilt stöd en naturlig del i arbetet. Att särskolan var i samma lokaler bidrog även till att personalen tog mer hjälp av varandra.
När jag började jobba så hade vi särskola här på skolan och då hade vi det naturligt, man gick ofta till den personalen och frågade om man hade en elev på sin avdelning som behövde särskilt stöd. Det var så bra för då fick man professionell hjälp och de pratade med en att gör så här så kommer det bli bättre eller låt eleven göra såhär och tänk på det. Man borde ha särskolan involverad i den vanliga grundskolan för hjälp och stöd av varandra. -Peter
Peter vill alltså lyfta hur viktigt det är att ta hjälp av varandra, att man vågar prata med varandra för att hjälpas åt med de elever som behöver särskilt stöd. En annan
intervjudeltagare berättar att ibland behöver de hjälpas åt att ta hand om olika elever eftersom alla har olika personkemi och därför når vissa lärare lättare fram till specifika elever.
Är man kollegor så kan man som vuxen känna att det här barnet kan jag ta ganska bra medan någon annan känner kanske nej jag backar lite här. Där måste man också prata med varandra. Att man även har bra personkemi, man ska ju självklart hjälpas åt. – Klara
7.2 Inkludering
Inkludering är något många skolor vill benämnas med samt jobbar efter och i intervjuerna som genomfördes fick intervjudeltagarna berätta hur de ser på begreppet samt hur de arbetar med det.
Något intervjudeltagarna nämnde var att arbetet kring inkludering är något som uppkommer automatiskt och framförallt när man har arbetat en längre tid i verksamheten. Johanna nämnde att inkludering handlar om att tänka väldigt brett eftersom tanken är inkludera så många elever som möjligt. Med det här menade hon oavsett om eleverna är i behov av särskilt stöd eller inte. Flera av intervjudeltagarna ville även lyfta att inkludering också handlar om det arbete som fritidspedagogerna utför för eleverna. De påstod att inkluderingen kan ske utan att man tänker på det när man under olika perioder gör olika aktiviteter. De menar att när de efter ett tag byter aktivitet fångar de upp andra elever vilket bidrar till inkludering i verksamheten.
Sen är det också att nya konstellationer kan bidra till inkludering och att man då hjälper till att en ensam blir kanske inkluderad, att nya vänner kan ta hand om varandra. – Johanna
Intervjudeltagarna fortsätter med att svara på frågorna om hur planerade aktiviteter på fritidshemmet bidrar till inkludering. De anser att genom planerade aktiviteter kan eleverna delas upp på specifika sätt som passar bättre för eleven som är i behov av särskilt stöd. Det bidrar då till att eleven vill vara med på aktiviteten vilket i sin tur tillför en inkludering i elevgruppen. Klara tycker att det genom planerade aktiviteter är enklare att uppmuntra eleverna till att vara delaktiga och att man som fritidslärare även kan förbereda eleven som är i behov av särskilt stöd för aktiviteten som ska göras. Hon förklarar att det görs antingen genom att eleven får testa aktiviteten innan de andra eleverna eller att eleven får en noggrann genomgång innan den gemensamma genomgången med elevgruppen.
Ibland försöker man säga till dem i tid innan samling att i eftermiddag ska vi göra det här och det här, då får de veta det en god tid innan och då får de också höra det en gång till sen vid samlingen. - Klara
En annan intervjudeltagare håller med om att det är bra med förbestämda aktiviteter. Hon lyfter också att det i vissa fall ändå inte går att inkludera alla elever då de har en fri vilja att bestämma om de vill vara med på aktiviteten eller inte.
Planerar du något kan du ju förbereda att efter mellanmålen gör vi det här så ska vi dela upp oss såhär. Men det är inte alltid jättebra för då kan de bestämma sig att ”nej jag tänker inte vara med”. Än om man istället liksom” kom nu går vi ut här med dem” och försöker lite, då kan det ju funka. Det är ju de men förberedelser är väl det man alltid pratar om, att det ska förberedas. - Lina
Peter säger att de inte alltid jobbar med planerade aktiviteter på fritidshemmet eftersom fritids också ska vara fri tid för eleverna. Han menar att ibland behöver eleverna bara få en fri eftermiddag att göra vad de vill där inget är planerat. Det här är något som de andra deltagarna även nämner i sina intervjuer. De påstår sig se att fritidstiden kan vara
problematisk eftersom det kan bli jobbigt för de eleverna som är i behov av särskilt stöd när det är för mycket fritt och egna val. Den fria tiden kan göra att de blir sysslolösa och bara vandrar runt istället. De anser att många elever behöver alternativ för vad de ska göra direkt när de kommer till fritidshemmet medan andra elever vill ha sin fria tid att bestämma själva vad de ska göra, här tycker de att det är svårt att hitta en bra balans.
Oftast behöver de här eleverna en lugnare miljö än vad fritidshemmet kan erbjuda eftersom det är så mycket barn på liten yta, därför mår de oftast inte bra utav det. Många utav dem mår bättre i skolan där det är mer fyrkantigt och mer stramare. Så att där kan man se problem med de barnen när de är på fritids också. – Peter
Samtliga intervjudeltagare anser också att de elever som är i behov av särskilt stöd blir oroliga när de inte vet vad de ska göra en eftermiddag, därför kan det bli att eleven endast följer efter de andra eleverna i elevgruppen. Det leder då ofta till att eleven anses vara efterhängsen och kommer inte riktigt in i leken eftersom det ofta finns svårigheter eller brister med sociala situationer och samband. Att ha svårigheter med det sociala kan leda till missförstånd och diskussioner vilket gör att eleven istället blir exkluderad från gruppen.
En av mina elever vill ju vara med men kan inte, för det funkar inte alltid. Det blir mycket den här svansen som springer efter och så blir det argt och fula ord och den här biten. - Lina
Men i och med att fritids är en friare tid och inte lika uppstyrt som den ordinarie skoltiden tycker intervjudeltagarna att man kan arbeta med inkluderingen på ett helt annat sätt. De tycker sig ha en större frihet att gruppera olika elever och styra aktiviteterna på ett sätt så att alla elever kan delta samt att tiden eleverna spenderar på fritidshemmet blir mer på elevernas villkor. Med det här menar de att ifall eleven vill vara avvaktande en eftermiddag för att se hur aktiviteten går till så går det bra. Eftersom fritidshemmet är friare släpps kraven från eleverna, allting behöver inte vara lika fyrkantigt som i klassrummet utan eleverna får istället testa sig fram på sitt eget vis för att lyckas med aktiviteten.
Fördelen för fritids är ju att det inte är några prestationskrav, du behöver inte prestera en eftermiddag om du inte orkar. Prestationen kan vara att du tar dig igenom ett spel. - Lina
7.3 Resurser och miljö
Något som ofta kom på tal under intervjuerna var att fritidspedagogerna inte känner sig tillräckliga åt alla elever, speciellt när det finns elever i behov av särskilt stöd på
fritidshemmet. Några av intervjudeltagarna menade att mycket av tiden går åt till att försöka inkludera eleven som är i behov av särskilt stöd i elevgruppen och att det bidrar till att resten av elevgruppen blir lidande. Att enbart fokusera på att inkludera en elev är något som de känner är slitsamt för personalen i slutändan, att de har känslan av att aldrig räcka till för alla.
Sa jag det? Det här med behov av särskilt stöd, ibland får man fixa och trixa men att eleven ändå inte är delaktig. Man försöker men eleven är ändå bara passiv, det är ju det att man vänder ut och in på sig men man får ingen respons. - Johanna
Intervjudeltagarna tycker att barngrupperna är för stora på fritidshemmen för att kunna
kontrolleras och då samtidigt kunna tänka på inkluderingen för elever i behov av särskilt stöd.
De känner att de hade behövts mindre barngrupper, fler fritidspedagoger och framförallt extra stöd när det finns elever med särskilda behov i elevgruppen. Lina anser att det oftast går åt en personal till att vara med eleven som är i behov av särskilt stöd. Det leder till att de känner att de inte har tid över till de andra eleverna i barngruppen vilket gör att resterande elever bara vandrar runt.
Ja vi äts ju upp av en när vår är på plats och då ser man ju knappt de andra barnen den eftermiddagen för man far ju som en liten vante. – Lina
Något två av intervjupersonerna även tar upp är att det skulle underlätta om det gick snabbare i processen med eleverna i behov av särskilt stöd, då de känner att de behöver hjälp. De arbetar och har hand om elever i behov av särskilt stöd utan att egentligen veta vad det är för stöd just den specifika eleven behöver.
Jag menar vi är ju inga utbildade psykologer eller utbildade på alla de här diagnoserna som finns. Vi vet att de finns och att såhär ska man förhålla sig men vi har ju inga djupare kunskaper om detta. Så jag upplever att vi åläggs väldigt mycket som vi egentligen inte har kapacitet för. -Lina
Att ha trygga miljöer tycker intervjudeltagarna är viktigt i arbetet för att skapa inkludering för alla elever men främst för de elever som är i behov av särskilt stöd. Elevgrupperna på ett fritidshem är väldigt stora och därför är det viktigt att fritidsverksamheten finns i stora och trygga miljöer. Stora och bra lokaler är något som dock inte alltid finns. Johanna berättar att många av fritidsverksamheterna delar lokaler med skolan vilket de tycker gör att
fritidsverksamheten hamnar lite i skymundan.
Miljöerna har förändrats mycket med just att vi har hamnat i skolornas lokaler. Sen kan man absolut få det att fungera men det blir det här med att plocka in och ut hela tiden istället för att ha det framme så eleverna ser det när de kommer. - Johanna
Att alltid plocka undan fritidshemmets material tycker de gör att lusten hos eleverna inte väcks när de kommer till fritids. Johanna tror att lusten hos eleverna hade väckts på ett helt
annat sätt om saker hade fått stå framme. Intervjudeltagarna anser att elevernas fantasi och kreativitet hade växt fram annorlunda om eleverna hela tiden ser saker framför sig istället för ett vanligt klassrum. Intervjudeltagarna tar även upp att de tycker det är viktigt att ha en planerad verksamhet när de måste dela lokaler med skolan. De tycker att det är viktigt för att kunna fördela den stora elevgruppen på de små ytorna som de har för att förhindra exempelvis konflikter samt bidra till inkludering i elevgruppen.
Johanna nämner att de har tillgång till ett extra rum där elever i särskilda behov kan gå om de behöver lugn och ro, det har dock bidragit till att en viss elev spenderar all sin fritidshemstid i det rummet. Att ha det så är något som eleven själv valt men det har gått till den gränsen att även mellanmålet serveras i det enskilda rummet för eleven.
Vi har ju vår elev som har eget rum. Där är verkligen exkludering skulle jag vilja säga. Och där väljer ju hen att inte vilja vara med i gruppen eftersom hen hellre spenderar sin tid med vuxna. Men det är jättesvårt hur mycket man ska vara på och hur mycket man ska ligga på. Det är ju där som är så svårt, hur mycket kan man trycka på, på denna elev? - Johanna
8 Analys
I följande del kommer en analys ske som bygger på det teoretiska ramverk och tidigare forskning som tidigare nämnts i studien. Det kommer ske en jämförelse från tidigare forskning och begrepp från studiens utgångsteorier för att förklara situationer som
intervjudeltagarna berättat om. Analysdelen kommer utgå från samma underrubriker som resultatdelen för att förtydliga vilken del analysen tillhör.
8.1 Elever i olika behov
Det framkom i resultatdelen att det särskilda stödet hos elever varierar och att det oftast inte förekommer någon elev som är i behov av samma stöd som någon annan eftersom behovet varierar från dag till dag. Därför är det svårt att sätta eleverna i olika kategorier utifrån vad de behöver för stöd då det även finns svårigheter i att se vad varje enskild elev behöver för stöd.
Att kategorisera eller sätta elever i fack är något som togs upp i Olssons (2016) studie.
Lärarna i hennes studie tyckte inte heller att det går att kategorisera elever i behov av särskilt stöd utan att man istället måste se till dessa elevers olika agerande utifrån olika situationer.
Det är då viktigt att ta tillvara på elevernas olikheter och agerande eftersom undervisningen i fritidshemmet ska ge eleverna möjlighet att fördjupa sin förståelse för olika sätt att vara utifrån olikheter och mångfald (Skolverket 2011).
Det särskilda stödet tycker intervjudeltagarna varierar mycket beroende på hur dagsformen är hos eleven. Dagsskicket kan variera på grund av många olika faktorer som exempelvis hur bra eleven är på att passa tider, hur eleven sovit under natten, hur hemförhållandena är och hur bemötandet har varit under skoltiden. Variationen av behovet lyfts även av Isaksson (2009) genom att han beskriver variationen utifrån att en viss elev kan vara i behov av ett särskilt stöd i ett specifikt sammanhang men fungera felfritt i ett annat. Därför är det viktigt att trygghet skapas för eleven. Trygghet är något som ska bidra till att eleven klarar av sin skoldag och sin fritidstid. Att ha trygghet som ett särskilt stöd var något som alla
intervjudeltagare lyfte under sina intervjuer. De menade att trygghet är en av de viktigaste faktorerna i arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är trygghet något som är väldigt viktigt eftersom när en människa är trygg i en situation kan hen utveckla sina sociala band med resterande i gruppen. Är du trygg i ett socialt
sammanhang kommer även den proximala utvecklingszonen kunna ske genom att lära sig av någon mer kompetent person som man känner tillit till. Det bidrar sedan till att man lär sig ny kunskap och nya sätt att hantera sociala situationer som sedan bidrar till utveckling (Säljö 2014).
Den viktigaste slutsatsen inom ämnet elever i behov av särskilt stöd utifrån analysen är att de särskilda behoven varierar, både från elev till elev men även från dag till dag. Det resulterar i att lärarna måste vara flexibla för att kunna bemöta eleverna på bästa sätt för att skapa en trygghet hos eleven vilket sedan kan bidra till lärande.
8.2 Inkludering
I inkluderingsdelen under intervjuerna framkom det att mycket i arbetet kring elever i behov av särskilt stöd handlar om att planera och forma verksamheten så brett som möjligt för att alla elever ska kunna känna sig inkluderade. Det sociokulturella perspektivet handlar om att människor tar in ny kunskap i samband med sociala situationer och utifrån detta tycker
intervjudeltagarna att planerade aktiviteter egentligen är det bästa. Det tycker
intervjudeltagarna eftersom eleven i det särskilda behovet kan styras till att inkluderas i elevgruppen. Att styra eleven till inkludering i gruppen kan man göra genom specifika bestämmelser sedan innan. Det kan exempelvis vara att ordna bestämda grupper där eleven i behov av särskilt stöd placeras in i en specifik grupp för att hen ska ta hjälp av de andra i gruppen. Att hamna i en fungerande grupp där eleven känner sig inkluderad är viktigt
eftersom människor lär sig av varandra i grupp, därför är de sociala konstellationerna viktiga.
Säljö (2014) skriver att sociala samband är viktigt eftersom det bidrar till att man lär sig ny kunskap av varandra vilket bidrar till en personlig utveckling.
Vad för aktiviteter som utförs spelar också roll i den planerade verksamheten, som en av fritidspedagogerna nämnde kan man genom planerade aktiviteter förbereda eleven på vad som kommer att ske. Att förbereda eleven på vad som komma skall genom att låta eleven få testa aktiviteten en eller ett par gånger innan resten av elevgruppen är en bra lösning. Det är bra för att eleven då är förberedd på vad som ska ske och kan därför känna sig duglig och inkluderad med de andra i gruppen. Det här arbetssättet kopplas ihop med pragmatismens begrepp learning by doing som togs in i skolan för att göra undervisningen mer elevcentrerad och anpassad till de elever med olika förutsättningar. Tidigare nämnt i studien är learning by doing ett sätt att lära sig något genom att testa sig fram till att hitta sin lösning. I det här fallet handlar learning by doing om att lära sig en aktivitet för att sedan kunna delta i aktiviteten med resten av elevgruppen (Säljö 2014).
Pragmatismens syn på utbildning och skoltid var att den skulle vara så meningsfull som möjligt och bidra till att göra det möjligt för eleverna att utveckla insikter som gör dem till goda och aktiva samhällsmedborgare (Säljö 2014). Däremot framkom det under intervjuerna att fritidshemstiden inte alltid är så planerad och uppstyrd som fritidspedagogerna egentligen vill att den ska vara. Det leder då till att skoltiden inte blir meningsfull för alla då det inte går att inkludera alla elever i undervisningen och i verksamheten. Att inte ha en uppstyrd dag eller eftermiddagar leder till en orolighet hos många elever. Oron märks främst hos de elever som har särskilda behov då de själva måste ta tag i att göra något samt socialisera sig med de andra i gruppen. Ifall eleven redan svårigheter med det sociala är denna situation en svår prövning.
Intervjudeltagarna berättar att när eleverna fördriver tiden med att inte göra något speciellt leder det ofta till en negativ spiral då elever som har svårigheter med de sociala samspelen ofta hamnar i konflikter. I Skolverket (2011) står det att fritidshemmets undervisning ska forma och stimulera elevernas utveckling samt erbjuda alla elever en meningsfull fritid.
Därför är det viktigt att ha en planerad och uppstyd verksamhet som fungerar och fångar upp alla elever.
Den slutsats som framkom från analysen av inkluderingsdelen visar att planerade aktiviteter är det bästa arbetssättet när det kommer till att inkludera elever som är i behov av särskilt stöd i fritidshemmet. Ur ett lärarperspektiv är det bättre då läraren kan planera upp aktiviteten så den främjar lärandet för eleven som är i behov av särskilt stöd. Utifrån elevperspektivet får eleven genom planerade aktiviteter ett gynnsamt tillfälle att känna tillhörighet samt
möjligheten att lära sig av de andra i gruppen.
8.3 Resurser och miljö
Det uppmärksammades under intervjuerna att fritidspedagogerna inte känner att de hinner med eller har ork att arbeta med inkluderingen kring elever i behov av särskilt stöd. De känner sig underbemannade och att deras befintliga utbildning inte räcker till i arbetet med elever som är i behov av särskilt stöd. Intervjudeltagarna anser att de precis klarar av att ta ha hand om eleverna men att de egentligen inte vet vad som är bäst för eleven utan istället testar sig fram för att hitta en lösning. Att inte besitta tillräckligt med kompetens är något som även Kotte (2016) tar upp i sin avhandling, i studien som hon gjort uttrycker lärarna att de behöver ytterligare kunskap i hur man ska kunna inkludera alla elever i sin undervisning. Det framkom även från resultatet att intervjudeltagarna var frustrerade över att resterande barngrupp blir lidande eftersom mycket fokus går åt till att inkludera eleven som är i behov av särskilt stöd.
Ofta resulterar det i att eleven med det särskilda behovet ändå bara är själv med en vuxen och resten av elevgruppen får ha en fri eftermiddag utan planerade aktiviteter. Att eleven endast är med vuxna leder till att eleven skärmas bort från resten av gruppen. Utifrån pragmatismens synsätt är denna situation fel, Dewey påpekar nämligen att vi människor lär oss när vi aktivt måste konfrontera något som vi uppfattar som ett problem eller något som vi tycker är oklart (Säljö 2014). Därför borde man försöka föra samman eleverna en viss tid under dagen för allas utvecklings skull.
Intervjudeltagarna tycker även att fritidshemmet blir lidande när det kommer till lokalerna som de blir tilldelade på skolan. Fritidshemsmiljön blir inte lika planerad som
fritidspedagogerna hade velat ha den. De känner även att de inte kan utveckla sin verksamhet eftersom de inte får de förutsättningar de hade önskat eller behöver. De tycker att det då resulterar i att eftermiddagarna oplanerade och hasande vilket bidrar till en stökig miljö.
Intervjudeltagarna påstår att bättre lokaler med fler rum där eleverna kan vara både aktiva samt få lugn och ro hade bidragit till inkluderande lärmiljöer som tar hänsyn till alla elevers olikheter. En av intervjudeltagarna berättade att de har en elev i ett eget rum vilket är självvalt av eleven. Intervjudeltagaren anser dock att det leder till en brist i arbetet kring inkludering fastän tanken bakom är att de måste ta hänsyn till elevens behov. Det blir en brist eftersom de lyssnar på elevens behov men samtidigt exkluderar eleven från resterande elevgrupp. Kotte (2017) skriver att begreppet initiala intentioner är ett begrepp som används i arbetet kring inkludering. Begreppet syftar till att elever som är i behov av särskilt stöd ändå ska vara delaktiga i skolans vanliga lärmiljöer precis som alla andra elever. Det ska sedan bidra till en mer inkluderande verksamhet. Ser man situationen att en elev är i ett enskilt rum under hela fritidstiden utifrån ett sociokulturellt perspektiv kommer de sociala sammanhangen inte kunna ske. Det leder istället till att eleven inte kommer få samma möjlighet att bilda sig den kunskap de andra eleverna får genom att vara i sociala sammanhang. Hade eleven istället varit med den stora elevgruppen hade mediering för denna elev skett. Mediering sker genom att eleven måste använda sig av exempelvis det språkliga verktyget för att kommunicera eftersom eleven måste lösa problem och försöka förstå omgivningen som hen befinner sig i (Säljö 2014).
Den summering som framkom angående resurser och miljö utifrån analysen är att
fritidshemmet hade behövt mer inkluderande lärmiljöer. Miljöerna hade behövt vara mer inspirerande samt att de är i behov av större lokaler för att bedriva sitt arbete. En annan slutsats som framkommit är att det behövs bättre bemanning på fritidshemmet.
Fritidspedagogerna behöver även mer kompetens kring arbetet med elever i behov av särskilt stöd då de för tillfället känner att den kunskap de besitter inte räcker till.
