Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A
PEDAGOGICKÁ
Katedra: Katedra českého jazyka a literatury Studijní program: magisterský
Studijní obor: český jazyk – občanská výchova
METODICKÉ MATERIÁLY PRO
LITERÁRNĚ-DRAMATICKOU VÝCHOVU NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE
METHODICAL MATERIALS FOR LITERARY-THEATRICAL EDUCATION AT
ELEMENTARY SCHOOL
Diplomová práce: 08–FP–KČL–024
Autor: Podpis:
Eva TRNKOVÁ (JIRÁSKOVÁ) Adresa:
Polské lidové armády 18 41145, Úštěk
Vedoucí práce: Mgr. Jarmila Sulovská Počet:
Stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh 74 8 9 4 28 2
V Liberci dne:
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, ţe na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, ţe Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv uţitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Uţiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu vyuţití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne poţadovat úhradu nákladů, které vynaloţila na vytvoření díla, aţ do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s pouţitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.
Datum
Podpis
PODĚKOVÁNÍ:
Děkuji Mgr. Jarmile Sulovské za poskytnutí cenných rad a připomínek při vypracování diplomové práce.
RESUMÉ
V teoretické části je diplomová práce zaměřena na spojení dramatické výchovy a klíčových kompetencí, pozornost je věnována metodám a technikám v dramatické výchově, jak je definují různí autoři, i to, jak se uplatní v procesu dramatické výchovy. Zařazeny jsou také grafy, které znázorňují výsledky průzkumu týkajícího se dramatické výchovy ve vybraných předmětech na základní škole. Zabývá se osobností učitele dramatické výchovy, nabízí zásobník praktických her a cvičení, které rozvíjejí kreativitu, dovednosti a schopnosti ţáků související zejména s rozvojem komunikativních dovedností. V praktické části je představen projekt, který byl realizován v 6. ročníku na vybrané základní škole.
In the theoretical part my diploma thesis is focused on the connection of teaching drama and key competencies, attention is aimed at methods and techniques in teaching drama, as they are defined by different authors and how they are used in the process of drama education. Graphs are included which show the results of a survey concerning drama education in selected subjects at elementary school. It deals with the personality of a drama teacher , it shows a list of practical games and exercises developing pupils´creativity, skills and abilities related to the development of communicative skills. In the practical part a project is presented which was made by class 6 at a selected elementary school.
Der theoretische Part der Abschlußarbeit beschäftigt sich mit der Verbindung des Faches „Erziehung zum Drama“ und den Schlußkompetenzen, wobei das Hauptaugenmerk auf den Methoden und Techniken des Faches Erziehung zum Drama liegt. Die Arbeit beinhaltet auch Graphen, die die Ergebnisse der Untersuchungen präsentieren. Die Untersuchungen haben sich vor allem mit dem Fach Erziehung zum Drama beschäftigt und seine Auswirkung in ausgewählten Fächern beobachtet. Die Arbeit beschäftigt sich auch mit der Persönlichkeit des Lehrers, bietet eine Auswahl an praktischen Spielen und Übungen, die vor allem die Kreativität und die Sprachfähigkeiten des Schülers unterstützen sollen. Der praktische Part der Arbeit stellt ein Projekt vor, der in der 6.Klasse einer ausgewählten Grundschule realisiert wurde.
Obsah
1. TEORETICKÁ ČÁST A JEJÍ ÚVOD 8
2. DRAMATICKÁ VÝCHOVA A RVP 10
2.1. DRAMATICKÁ VÝCHOVA A KLÍČOVÉ KOMPETENCE 10
2.2. OČEKÁVANÉ VÝSTUPY 11
3. METODY A TECHNIKY V PROCESU DRAMATICKÉ VÝCHOVY 13
3.1. TŘÍDĚNÍ METOD 13
4. ÚLOHA PEDAGOGA 15
4.1. DIDAKTICKÉ POŽADAVKY 16
4.2. POŽADAVKY KLADENÉ NA UČITELE 16
5. PŘEKÁŽKY A LIMITY DRAMATICKÉ VÝCHOVY 19
6. ZÁSOBNÍK HER A CVIČENÍ 20
6.1. POZNÁVÁNÍ 20
6.1.1. Výměna židlí 20
6.1.2. Jména, pohyby a gesta 21
6.1.3. Kresba mne charakterizuje 21
6.2. UVOLNĚNÍ 21
6.2.1. Svalové uvolnění 21
6.2.1.1. Na lovu v džungli 22
6.2.1.2. Přechod řeky po balvanech 22
6.2.1.3. Záhadná studánka 23
6.2.2. Dechová a artikulační cvičení 23
6.3. OBJEVOVÁNÍ SEBE A SVĚTA KOLEM NÁS 25
6.3.1. Oživnutí 26
6.3.2. Tlukot srdce 26
6.3.3. Kdo hledá, ten najde 26
6.4. HRA ROLÍ, CHARAKTERIZACE 27
6.5. IMPROVIZACE 28
6.5.1. Stokoruna 29
6.5.2. Na autora 29
6.6. POHYB A PANTOMIMA 30
6.6.1. Hrajeme si s míčem 30
6.6.2. Smrtící dotek 30
6.6.3. Středověk 31
6.7. ŘEČ, SLOVNÍ KOMUNIKACE 31
6.7.1. Rozvoj řeči a slovní zásoby 32
6.7.1.1. Kufr 32
6.7.1.2. Co nejvíce slov 33
6.7.2. Konverzační fráze 33
6.7.2.1. Pozdravy 33
6.7.2.1.1. Rodina Nováků 34
6.7.2.2. Prosba a poděkování 34
6.7.2.2.1. Hádej, kdo jsem… 34
6.7.2.3. Omluvy a odpuštění 35
6.7.2.3.1. Omluva 35
6.8. PLYNULOST ŘEČI 35
6.8.1. Vybral jsem si… 36
6.8.2. Prořízlé jazyky 37
6.8.3. Rozhovor 37
6.9. TVOŘIVOST 40
6.9.1. Hry se slovy a básněmi 40
7. SONDA: VYUŽÍVÁNÍ DRAMATICKÉ VÝCHOVY NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE 42
7.1. CHARAKTERISTIKA SONDY 42
7.2. RESPONDENTI 42
7.3. CÍLE SONDY 42
7.4. VYHODNOCENÍ SONDY 43
8. PRAKTICKÁ ČÁST A JEJÍ ÚVOD 52
8.1. PRÁCE NA KONKRÉTNÍM LITERÁRNĚ-DRAMATICKÉM
PROJEKTU 52
8.2. STANOVENÉ CÍLE 52
8.2.1. První část projektu 52
8.2.2. Druhá část projektu 53
9. PRVOTNÍ CHARAKTERISTIKY ŽÁKŮ 54
10. PRŮBĚH PRÁCE 60
10.1. VOLBA NÁMĚTU 60
10.2. SCÉNÁŘ 60
10.3. PŘÍPRAVA POSTAV 64
10.4. VÝVOJ DIVADELNÍHO PŘEDSTAVENÍ 64
11. DOSAŽENÉ VÝSLEDKY V PRŮBĚHU PROJEKTU 66
12. ZÁVĚR 67
13. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY 69
PŘÍLOHA I
OBRAZOVÁ PŘÍLOHA (DALŠÍ SOUČÁSTÍ JE VIDEOZÁZNAM) I
8
1. TEORETICKÁ ČÁST A JEJÍ ÚVOD
Dramatická výchova byla dříve povaţována pouze za zájmovou činnost.
Díky rámcovému vzdělávacímu programu se v posledních letech stává nedílnou součástí vyučování. Můţeme ji vyuţít ve většině vyučovacích předmětů. Hodiny českého jazyka a literatury obohacuje v tom smyslu, ţe dříve často nezáţivné hlasité čtení, můţeme doplnit o dramatizaci textů známých příběhů, čímţ oslovíme i ty ţáky, kteří o dramatický krouţek neprojevili zájem. Pomocí hry se poţadované úkoly plní spontánně a zábavně. Děti navíc získávají větší pocit sebedůvěry a zároveň se rozvíjí i jejich estetické a pohybové cítění.
Dramatický projev rozvíjí představivost a fantazii. Umoţňuje objevit moţnosti sebevyjádření. Pomocí dramatické výchovy se ţáci učí vcítit do různých lidských vlastností a kultivovat mluvený projev. Mají moţnost komunikovat na neobvyklé úrovni. Hraní rolí můţe ţáky vhodně připravovat na vstup do světa dospělých. Vţíváním se do různých divadelních postav prohlubují svou představivost. Nabízejí se jim nové proţitky, řešení různých situací, které jim mohou být v běţném ţivotě nepřístupné. Hra napomáhá pěstovat vztahy mezi jednotlivci, utvářet kolektiv a začlenit se do skupiny dětí různého věku, charakteru a schopností. Je důleţitou motivací, která podporuje citový rozvoj.
Učitel dramatické výchovy má jednu z největších moţností precizního poznání dětí. Metody, kterých můţe vyuţít v dramatické výchově, jsou tak různorodé a fantazijně bohaté, ţe umoţňují učiteli porozumět dětské duši. Učitel dramatické výchovy nejen poskytuje prostor pro obrazotvornost, fantazii, vnímání, pohyb a seberealizaci ţáků, ale naopak i on je touto prací značně obohacován. Práce s dětským kolektivem je pro kaţdého učitele přínosem pro jeho vlastní ţivot.
Mezi hlavní charakterové vlastnosti pedagoga, a zejména v dramatické výchově, patří empatie a otevřenost. Učitel v této oblasti by měl být skutečným odborníkem, aby mohl co nejkvalitněji předat skupině poznatky o námětech a jejich vyuţití, které jsou vhodné pro dramatickou výchovu, ale také pro jiné předměty. Je důleţité učit s návazností a nevytrhávat různé části z kontextu.
9
Pozitivní aspekt, který je moţno vypozorovat u ţáků, kteří absolvovali dramatickou výchovu, je, ţe sami vhodně zařazují prvky dramatické výchovy i do jiných předmětů, a tím rozšiřují obzory i svým spoluţákům.
10
2. DRAMATICKÁ VÝCHOVA A RVP
Při dramatické výchově je středem procesu ţák. Jedním ze základních principů dramatické výchovy je činnostní pojetí vyučování. Pomocí dramatické výchovy se dítě stává aktivním spolutvůrcem a partnerem při vyučování.
Při takové činnosti dítě uplatňuje jak své předchozí zkušenosti, tak zároveň získává zkušenosti nové. Tato práce by se pro něj měla stát záţitkem, měla by mu dávat smysl. Principem dramatické výchovy je „vědomá a cílená práce s tvořivým potenciálem dětí a jeho rozvíjení.“1
2.1. DRAMATICKÁ VÝCHOVA A KLÍČOVÉ KOMPETENCE
Za pomoci dramatické výchovy můţeme u ţáků rozvíjet především kompetence komunikativní a kompetence sociální a personální. Z podstaty dramatické výchovy vyplývá, ţe právě tyto dvě kompetence se prakticky kryjí se specifickými kompetencemi dramatické výchovy.
Základní metodou dramatické výchovy je tzv. hra rolí. V ní ţáci jednají za různé postavy. Mají příleţitost formulovat a vyjadřovat své myšlenky i názory a naslouchat promluvám druhých lidí.
Další, neméně důleţitou součástí této výchovy, jsou diskuse, a to jak diskuse v roli tak mimo ni. Diskuse nabízí ţákům prostor pro vhodné argumenty, ale také pro obhajobu jejich názorů. Tato forma projevu je velice důleţitá, protoţe u ţáků rozvíjí asertivní komunikaci, která je v dnešní společnosti neopomenutelná.
K dramatické výchově rovněţ patří práce s různými typy textů a záznamů.
Ţáci se prostřednictvím těchto textů učí aktivní interpretaci a zvládání gestiky.
Znamená to, ţe pracují jak s verbální, tak neverbální komunikací.
Z výše zmíněného vyplývá, ţe při výuce dramatické výchovy je kladen maximální důraz na spolupráci s ostatními lidmi. Bez ní je dramatická výchova jako obor zaloţený na komunikaci a kooperaci nepředstavitelná.
1 Marušák, R.; Králová, O.; Rodriguezová, V.: Dramatická výchova v kurikulu současné školy: vyuţití metod a technik. Praha: Portál, 2008, str. 11.
11
Vedle rozvoje kompetencí komunikativních a kompetencí sociálních a personálních si dramatická výchova klade za cíl také rozvoj kompetencí občanských. Pracuje s náměty a tématy, které se týkají mezilidských vztahů a fungování společnosti. Ţáci se prostřednictvím nejrůznějších aktivit učí dodrţovat vymezená pravidla a zároveň si vštěpují potřebné etické hodnoty.
Při procesu dramatické tvorby je nezbytnou podmínkou vyhledávání a třídění informací. Díky tomuto faktoru jsou bezesporu rozvíjeny kompetence k učení, ale také kompetence k řešení problémů. Ţák se učí zkoumat dané téma z různých úhlů pohledu, uvědomuje si důsledky lidského jednání v mnoha situacích a důsledky různých řešení konfliktů.
2.2. OČEKÁVANÉ VÝSTUPY
Dramatickou výchovu dělíme na školní a mimoškolní. V této diplomové práci je věnována pozornost školní dramatické výchově. Můţeme ji propojovat s jinými předměty nebo můţe být do osnov zařazena také jako samostatný vyučovací předmět.
Pokud ţák absolvuje dramatickou výchovu jako samostatný předmět, měl by po jeho ukončení splňovat následující poţadavky:
Ţák:
uplatňuje kultivovaný mluvený a pohybový projev, dodrţuje základy hlasové hygieny a správného drţení těla
propojuje somatické dovednosti při verbálním a neverbálním vyjádření
na příkladech doloţí souvislosti mezi proţitkem a jednáním u sebe i druhých
rozvíjí, variuje a opakuje herní situace (samostatně, s partnerem, ve skupině), přijímá herní pravidla a tvořivě je rozvíjí
prozkoumává témata z více úhlů pohledu a pojmenovává hlavní téma a konflikt; uvědomuje si analogie mezi fiktivní situací a realitou
přistupuje k dramatické a inscenační tvorbě jako ke společnému tvůrčímu procesu, ve kterém přijímá a plní své úkoly, přijímá zodpovědnost za společnou tvorbu a prezentaci jejího výsledku
12
rozpozná ve vlastní dramatické práci i v dramatickém díle základní prvky dramatu; pozná základní dramatické a hudebně dramatické ţánry a jejich hlavní znaky; kriticky hodnotí dramatická díla2
2 URL: <http://www.drama.cz/osnovy_a_programy/rvp2003.html> [cit. 2009-24-8]
13
3. METODY A TECHNIKY V PROCESU DRAMATICKÉ VÝCHOVY
Metoda v obecném slova smyslu znamená cestu k cíli, která rozhoduje o jeho dosaţení.
Jelikoţ je metoda svázána s obsahem i cílem, řídí se její výběr řadou kritérií.
Stejně jako při stanovení cílů, také při volbě metod je důleţité zváţit potřeby ţáků, a to jak mentální a fyzické, tak sociální a emocionální. Měli bychom se soustředit také na to, jaké mají ţáci zkušenosti, zájmy a záliby. Veškeré tyto faktory musí náleţitě zváţit učitel, který se na základě výše zmíněných kritérií rozhodne pro vhodnou metodu.
„Metody dramatické výchovy nabízejí propojení osobnostního (v pojetí osobnosti jako myslící, proţívající, chtějící, tj. v globálním pojetí) a sociálního aspektu v procesu. Kvalita procesu je dána nejen nalezením významů, faktů, skutečností, ale i procesem samotným – kvalitou hledání těchto zkušeností, kvalitou jejich hodnoty a smyslu, kvalitou i mírou sebeuplatnění a seberozvoje, kvalitou sociálního rozměru tohoto procesu.“3
Josef Valenta v publikaci Metody a techniky dramatické výchovy vykládá metodu jednak jako základní koncepční princip, kterým je v dramatice hra rolí, jednak jako soubor nebo skupinu dílčích postupů (např. projektová metoda, jakýkoli projekt jako celek), jednak jako dílčí, konkrétní postup (např. pantomima, etuda, atd.). Technika se podle něho od metody liší uţším záběrem (je to vţdy dílčí postup) a dále přesnou následností jednotlivých kroků.
3.1. TŘÍDĚNÍ METOD
Existuje velké mnoţství metod, které se dají vyuţít při výuce dramatické výchovy.
Je moţno volit mezi metodami, které plní pouze jednu zásadní funkci, ale není obtíţné najít i takové metody, které plní hned několik funkcí zároveň.
3 Marušák, R.; Králová, O.; Rodriguezová, V.: Dramatická výchova v kurikulu současné školy: vyuţití metod a technik. Praha: Portál, 2008, str. 15.
14
Ve druhé polovině 20. století se objevilo několik autorů, kteří se začali problematikou třídění metod zabývat. Jedním z prvních českých autorů byl klasik české dramatické výchovy Miloslav Disman. Tuto otázku řeší v díle Receptář dramatické výchovy (1976). Stejně tak Hana Budínská v publikaci Hry pro šest smyslů (2001). Podobně člení metody také Eva Machková v knize Dramatické hry a improvizace (1978). Naopak zcela odlišný typ třídění zvolil Josef Mlejnek ve své Dětské tvořivé hře (1981). Zatímco předešlí autoři se věnují třídění metod převáţně z hlediska psychologického, Mlejnek se snaţí metody členit z hlediska vyuţití v praxi.
Zatím nejrozsáhlejší prací z řad českých autorů je bezesporu dílo Metody a techniky dramatické výchovy (1997) od Josefa Valenty.
Za základní hledisko povaţuje Valenta míru osobní angaţovanosti hráče ve hře: v první skupině (A) uvádí metodu plné hry, tj. takové, jíţ se člověk účastní celým svým psychosomatickým aparátem, pohybem i řečí. V druhé skupině (B) jsou metody pantomimicko-pohybové, v jejichţ rámci se člověk vyjadřuje jen pohybem, gestem, mimikou. Dále metody verbálně zvukové, v nichţ se uplatňuje ryze lidský způsob komunikace. Třetí skupinu (C) tvoří metody graficko-písemné, kde se člověk neangaţuje svou osobou, ale výtvorem. Řadí sem také metody materiálově věcné, v nichţ dominuje lidská manipulace věcmi vzniklými mimo nás. V rámci těchto skupin popisuje Valenta uţ přímo jednotlivé metody jako např. jevištní řeč, pozornost, rytmus aj., aniţ by je shrnoval do podskupin.
15
4. ÚLOHA PEDAGOGA
Přestoţe je dramatická výchova disciplínou, která má rozvíjet osobnost a osobitost a k jejím principům patří tvořivost a svoboda, tak se její proces neobejde bez řízení. Podstatnou úlohu zde sehrává osobnost učitele, který vědomě nakládá s cíli, obsahem i metodami. Je proto nutnou podmínkou, aby byl učitel dramatické výchovy tvořivý, komunikativní a vzdělaný v této oblasti.
Jednou z nejdůleţitějších úloh pedagoga, který zařazuje do svých hodin dramatickou výchovu, je vytváření co nejlepší atmosféry v hodině, a tím postupně i příznivého klimatu skupiny. Osvojování dobrých sociálních vztahů a dovedností je moţné jen v uvolněné, přívětivé, tedy demokratické atmosféře. Ta usnadňuje a zefektivňuje kaţdé učení. Vytvořením takovéto atmosféry dodává učitel ţákům pocity jistoty a úspěšnosti, které ho motivují k dobrým výkonům. V dramatické výchově je tedy důleţité ve třídě navodit takovou atmosféru, ve které hráči nikdy nesmějí mít obavy, ţe by se mohli zesměšnit.
Je proto zapotřebí interaktivního řízení, zaloţeného na průběţné vzájemné komunikaci učitele s ţáky, na partnerském dialogu a zároveň na spoluúčasti ţáků na řízení procesu. K navození takového klimatu ve třídě je důleţité neustále střídat sestavy dvojic a menší skupinky. Při dramatické hře se ţáci vzájemně ovlivňují a jeden od druhého přebírá podněty. Tak se obohacují a dokáţí pak podněcovat další hráče a přenášejí na ně to, co bylo v počátcích vlastní jen několika z nich. Dále by měl učitel nechat ţákům moţnost se projevit nejen při samotném hraní, ale jak jiţ bylo zmíněno, také při přípravě projektu. Měl by proto ţákům poskytnout dostatečné mnoţství textů, se kterými mohou pracovat. Ţáci se s materiály seznámí a na základě toho sami rozhodnou, který chtějí realizovat.
Při realizaci projektu by měl pedagog vţdy dobře zváţit, kdy má hru podněcovat vlastními nápady, náměty nebo komentáři, a kdy má hráčům ponechat volnost, aby si tematiku i řešení volili sami.
Pokud se učitel rozhodne pro přidělování námětů, měly by převládat náhodné způsoby zadání (např. losování).
16 4.1. DIDAKTICKÉ POŽADAVKY
Důleţitým prvkem pro výuku dramatické výchovy je to, jakým způsobem a za jakých okolností jsou aktivity prezentovány. Záleţí tedy i na chování a jednání učitele v hodině. Je proto nutné, zaměřit se na osobnost učitele v pedagogické praxi.
V tomto případě se jedná o didaktické poţadavky na osobnost učitele, kterou podává V. A. Krutecký:
didaktické schopnosti = schopnost předat ţákům učivo srozumitelně, probouzet zájem o aktivní samostatné myšlení
akademické schopnosti = schopnosti pro příslušný obor, který vyučuje percepční schopnosti = schopnost pronikat do vnitřního světa ţáka
výrazové schopnosti = organizační schopnost jasně a přesně vyjádřit své myšlenky pomocí řeči a mimiky
organizační schopnosti = schopnost organizovat ţákovský kolektiv, organizovat zdárný průběh výchovné a vyučovací jednotky
schopnost získat autoritu = schopnost bezprostředního emocionálně volního působení na ţáka
komunikativní schopnosti = schopnost jednat se ţáky, najít k nim přístup, schopnost pedagogického taktu
pedagogická představivost = schopnost předvídat následky svého jednání, projektování osobnosti ţáků, předvídat rozvoj vlastností ţáků
schopnost rozdělovat pozornost = schopnost rychle a aktivně reagovat na činnost ve třídě (V. A. Krutecký, 1975)
4.2. POŽADAVKY KLADENÉ NA UČITELE
Kaţdý člověk, který se rozhodne být učitelem, by měl zváţit, zda má k tomuto povolání vhodné dispozice. Při práci s dětmi musí učitel dodrţovat určitá pravidla, díky kterým bude jeho práce efektivní.
17
Pravidla, kterými by se měl učitel při práci s dětmi řídit, sepsala Irena Černá:
Učitel by měl:
poznat sám sebe
poznat co nejrychleji děti se kterými pracuje stanovit si cíle a jejich pořadí
znát důvody, pro které je hra zvolena uvědomit si, ţe méně je více
improvizovat, nedrţet se striktně předlohy mít zásobník materiálů
vyuţívat přírody, literatury, jejich námětů vnímat druhé
umět si hrát, netrpět nedostatkem fantazie a představivosti najít vhodnou motivaci, děti do činností nenutit respektovat děti
přijímat nové podněty, neustále se učit vědět, ţe nemusí mít vţdy pravdu
uvědomit si, ţe pokud je práce pro něj nudná, není přínosem, nebaví jej, změnit činnost a zvolit jiný druh práce4
Škála poţadavků kladených na učitele dramatické výchovy je velice rozsáhlá.
Mimo výše uvedených poţadavků by měl dále zvládat plynulý přechod mezi rovinou pedagogickou a herní. Měl by umět naplánovat dramatickou hru, ale i jiné herní aktivity. Dále by měl umět improvizovat. Správně hodnotit, poskytovat výstiţnou zpětnou vazbu, citlivě kritizovat, umět pochválit. Měl by mít dramaturgické a reţijní schopnosti. Důleţité je také umět předpokládat různé varianty. A především musí mít vztah k divadlu a dětem.
4 Machková, E. a kol.: Malý průvodce dramatickou výchovou v mateřské škole. Praha: IPOS - ARTAMA, 1992, str. 5-6.
18
V tomto ohledu je práce při dramatické výchově velice specifická a svým způsobem i náročná a ne kaţdý pedagog disponuje všemi uvedenými schopnostmi a dovednostmi. Je tedy velice důleţitá odborná průprava takovéhoto pedagoga.
„Východiskem práce všech učitelů dramatu je koncentrace, naprosté uvolnění fyzické i nervové, zapomenutí na to, co nás před okamţikem vzrušilo, rozzlobilo; plné soustředění vědomí k zajímavé a přitaţlivé dramatické činnosti.“5
5 Mlejnek, J.: Dětská tvořivá hra. Praha: IPOS, 1997, str. 7.
19
5. PŘEKÁŢKY A LIMITY DRAMATICKÉ VÝCHOVY
Mohlo by se zdát, ţe metody dramatické výchovy můţeme vyuţívat neustále.
Existují ovšem mnohá úskalí, se kterými se učitelé věnující se dramatické výchově mohou potýkat.
První takovou překáţkou při realizaci některých metod je čas. Tato diplomová práce se bude věnovat aktivitám, které nejsou z časového hlediska tolik náročné. Je ovšem důleţité, mít kaţdou aktivitu do detailu promyšlenou a naplánovanou, je tedy nutná precizní příprava. Další moţností řešení tohoto limitu můţe být uskutečnění projektových a tematických dnů.
Neměli bychom opomíjet zpětnou vazbu, která je pro ţáky velice důleţitá. Učitel by měl poskytnout dostatečnou časovou dotaci.
Dramatická výchova je také často náročná i na prostorové zázemí.
Pro výuku dramatické výchovy není nutné jeviště. Mnohdy postačí, kdyţ se ţáci přemístí do takového prostoru ve třídě či škole, který jim nebrání v pohodlném sezení, leţení a pohybu.
S tvrzením, ţe dramatickou výchovou jde učit vše, ne vţdy všichni pedagogové souhlasí. Pokud má učitel fantazii a je tvořivý, téměř vţdy najde nějaký prostor pro vyuţití dramatické výchovy.
V neposlední řadě můţe být překáţkou samotná skupina ţáků ve třídě.
Kaţdá skupina je limitována určitým počtem ţáků. Ne všichni jsou vţdy vhodně motivováni a zaujatí pro konkrétní aktivitu. Mezi ţáky nemusí fungovat dobré vztahy aj. Většinu těchto limitů můţe vyřešit učitel. Neumí-li ovšem učitel při dramatické výchově děti vhodně vést, můţe být překáţkou on sám.
20
6. ZÁSOBNÍK HER A CVIČENÍ
Do této části jsou zařazeny různé materiály, které poslouţí jako návod k tomu, jak zavádět dramatickou výchovu do vyučovacích předmětů na základní škole. Jednotlivé aktivity jsou členěny podle toho, jaké schopnosti či dovednosti chce učitel u ţáka rozvíjet.
6.1. POZNÁVÁNÍ
Úvod je zaměřen na aktivity, které slouţí k navození přátelské atmosféry v kolektivu a ke vzájemnému poznávání se.
Tyto aktivity se mohou objevit v takových hodinách, ve kterých se sejdou ţáci, kteří se navzájem neznají nebo tam, kde jsou mezi ţáky špatné vztahy.
Cvičení vedoucí k poznávání by měla uvozovat hodinu. Mohou také poslouţit jako zpestření v hodině. Nezáleţí na věku ţáků, s nimiţ se budou aktivity realizovat. Inspirací pro aktivity tohoto oddílu je E. Machková, 1990.
6.1.1. Výměna ţidlí
Velikost skupiny: 7 – 30 Doba trvání: 5 – 10 minut
Cíl: vzájemné poznání členů skupiny, rozdílů a podobností mezi nimi Tato aktivita můţe být pojata dvojí formou:
Ţáci sedí v kruhu na ţidlích tak, aby ţádná ţidle nezůstala volná.
Vedení se ujímá učitel, který klade otázky typu: „Kdo z Vás má jednoho sourozence?“, „Kdo byl někdy na táboře?“ atd. Pokud má ţák na tuto otázku kladnou odpověď, vstane a vymění si místo se spoluţákem, který taktéţ odpovídá ano.
V tomto případě učitel můţe po kaţdé výměně vyzvat ţáky, aby situaci okomentovali.
Ţáci sedí na ţidlích jako v prvním případě. Učitel se postaví doprostřed kruhu a poloţí úvodní otázku, která musí začínat: „Kdo uţ někdy...?“ např.
vystupoval na pódiu. Ti ţáci, kteří někdy na pódiu vystupovali, si urychleně
21
vymění místo s jiným spoluţákem. Nikdy nesmí zůstat sedět na původním místě.
Ţák, na kterého nezbyla ţidle, pokládá další otázku formou: „Kdo uţ někdy..?“
6.1.2. Jména, pohyby a gesta
Velikost skupiny: libovolný počet Doba trvání: dle velikosti skupiny
Cíl: naučení se jmen, seznámení se ve skupině
Všichni stojí v kruhu. Kaţdý vysloví své křestní jméno a udělá gesto nebo pohyb. Všichni členové postupně zopakují jméno, pohyb i gesto. Vše bez dalšího komentáře. Důleţité je, ţe si ţáci mohou zvolit jednoho aţ dva spoluţáky, se kterými budou opakovat jméno a gesto současně. Zde můţe učitel např.
vypozorovat vůdčí osobnosti a sleduje tím i charaktery ţáků.
Důleţité je, aby vše probíhalo bez jakýchkoli verbálních komentářů.
6.1.3. Kresba mne charakterizuje Velikost skupiny: 6 – 12 Doba trvání: 15 – 20 minut Cíl: sebeprezentace kresbou Pomůcky: papír, pastelky
Kaţdý namaluje malý obrázek, kterým se pokusí charakterizovat sám sebe.
Spoluţáci postupně komentují prezentované kresby a zároveň odpovídají na otázky: Co se od něho dá čekat? Jaká přezdívka by se k němu hodila?
Učitel zde můţe vypozorovat vztahy mezi ţáky. Kdo koho hodnotí negativně, kdo přehání, kdo má fantazii, kdo má o sobě špatné mínění a další.
6.2. UVOLNĚNÍ
6.2.1. Svalové uvolnění
Aktivity tohoto typu přicházejí na řadu tehdy, kdy se ţáci potřebují odreagovat. Cílem těchto her je, aby se ţáci zbavili napětí, zábran a ostychu a zároveň slouţí ke svalovému uvolnění, kdy ţák přestane být křečovitý.
22
6.2.1.1. Na lovu v džungli (podle E. Dworaka)
Velikost skupiny: 12 – 30 Doba trvání: 10 – 15 minut
Cíl: svalové uvolnění, soustředěnost, stmelení kolektivu
Skupina se rozdělí na několik menších skupinek po 4–8 hráčích. Kaţdá skupina představuje nějaké zvíře, vydávající charakteristický zvuk. Všechny smečky si před začátkem hry zvolí svého vůdce. Učitel před hrou poschovával v místnosti větší počet předmětů stejného druhu, jako jsou např. kancelářské sponky, kostky cukru a podobně. Hráči je hledají, a jestliţe některý hráč “uloví kořist“, svolá zvířecím hlasem svou skupinu a odevzdá předmět vůdci smečky.
Vítězí skupina, která má nejvíce nálezů.
Poznámka: Tuto aktivitu je lepší hrát s mladšími ţáky.
6.2.1.2. Přechod řeky po balvanech (podle J. Richtera) Velikost skupiny: libovolný počet
Doba trvání: 5 – 10 minut Cíl: svalové uvolnění, rovnováha
Tato aktivita můţe být zadána dvojím způsobem:
Učitel určí ţáka, který půjde přes řeku jako první a vybere nejvhodnější cestu. Ostatní hráči jdou v těsném závěsu za prvním hráčem a musí přesně kopírovat zvolenou cestu.
Učitel zadá kaţdému ţákovi jiné podmínky, za jakých musí ţák řeku přejít:
Máš strach, protoţe si myslíš, ţe tě někdo zlý pronásleduje.
Jdeš opatrně a rozhlíţíš se, který z kamenů není kluzký.
Pospícháš, protoţe je ti horko a uţ chceš být na druhém břehu, aby ses mohl vykoupat.
Je zima a ty se můţeš probořit do ledu.
23 6.2.1.3. Záhadná studánka
Velikost skupinky: libovolný počet Doba trvání: 5 minut
Cíl: protaţení, svalové uvolnění
Učitel vypráví ţákům příběh. Ţáci současně předvádějí, co učitel popisuje.
Jdete lesem, je obrovské horko a vy uţ jste unaveni. Máte úplně vyschnuto v krku a v tu chvíli se před vámi objeví studánka. Rychle k ní uháníte, abyste se mohli napít. Hned pookřejete a jdete dál svou cestou. Najednou vás ale chytne křeč do břicha. Po chvilce vás píchne v oku. Teď vám začalo pískat v uších a slyšíte ze všech stran divné hlasy, máte halucinace. V tu chvíli vám dojde, ţe jste se asi otrávili. Scénku pak dohraje kaţdý ţák sám.
6.2.2. Dechová a artikulační cvičení
„Kdo nezná zásady správného dýchání, nebude nikdy technicky dobrým zpěvákem, hercem nebo přednašečem.“6
Texty, které jsou níţe uvedeny, slouţí jako prostředek k tomu, aby se ţáci naučili, jak mají správně pracovat s dechem a zároveň ţáky učí základy správné jevištní řeči.
Dech:
Desatero šlo, chytilo se devatera, devatero osmera, osmero sedmera, sedmero šestera, šestero patera, patero čtvera, čtvero trojma,
6 Kotva, V.: Základní dechová a hlasová cvičení. Praha: Ústav pro kulturně výchovnou činnost, 1974, str. 2.
24 trojmo dvojma,
dvojmo jednera, jednero babky, babka řípky, trhali, trhali, řípka se přetrhla, babka se převrhla a všichni se svalili
na jednu hromadu. (podle J. Richtera)
Ţáci mají za úkol, přeříkat toto cvičení na jeden nádech.
Hlas:
volno, Váňo, dále míní, méně, Máňa sílí, sele, sálá
tam ten den, tam ten den na pipipipipi, na pipipipipi na tutututututu, na tutututututu cilililink, cilililink…kutululú
glogloglogloglogloglória (V. Kotva, 1974)
Ţáci mohou jednotlivá cvičení přeříkávat se zesilující se intonací. Mohou také například jednotlivá cvičení opakovat do té doby, neţ udělají první chybu atd.
Artikulace:
Usuš si šosy.
Strýc Šusta suší švestky.
Pět švestek, šest švestek.
Sčeš si vlasy z čela.
Vlky plky. Drbu vrbu. Vlk zmrzl, prst zvlhl. Shltl hrst zrn.
Čistý s čistou čistili činčilový čepec.
Prut plul rychle po proudu…aj.
25 Jazykolamy:
Lovec vedle lovce loví jalovici u jalovce.
Nenamele-li mi Emil, namele mi Milan.
Ty, Kadle, netykej Madle, Madla nemá tykadla.
Máti, máte mátu? Nemáte-li mátu, kdo tu mátu, máti, má?
Pan Kaplan u kaple sklapl paraple.
Doleje-li mi Julie oleje, naolejuji olejem koleje.
Litujete-li tele u jetele, politujte i majitele.
Mrně v Brně vrní z trní, ţe ho brní brňavka. (podle J. Ţáčka) Petr Fletr pletl svetr. Pletl Petr Fletr svetr? Svetr pletl Petr Fletr.
Kmotře Petře, nepřepepřete mi toho vepře, jak mi, kmotře Petře, toho vepře přepepříte, tak si toho přepepřeného vepře sám sníte.
Zeptej se Lili, nalili-li liliputáni liliím vodu.
Prut plul rychle po proudu a v láhvi se lyricky perlil ricinový olej.
Kotě v bytě hbitě motá nitě
V naší peci piští myši, v naší peci psíci spí.
Zalyţařivší si lyţař potkal nezalyţařivšího si lyţaře.
Pokopete-li mi to pole, nebo nepokopete-li mi to pole.
Poslal posel posla pro slámu.7
6.3. OBJEVOVÁNÍ SEBE A SVĚTA KOLEM NÁS
Hry a aktivity tohoto typu jsou v podstatě jakousi přípravnou fází pro tzv.
rolové hry. Jsou tak prostředkem k bohatší, hlubší a citlivější hře v roli. Pomáhají ţákovi rozeznat, co je ještě realita a co uţ je fikce. Mohou rozvíjet uvolňovací aktivity a pomáhají ţákům ve velké míře rozvíjet smyslové vnímání.
7 URL: <http://www.alik0007.estranky.cz/stranka/jazykolamy> [cit. 2010-21-2]
26 6.3.1. Oţivnutí
Velikost skupiny: libovolný počet Doba trvání: 5 – 10 minut
Cíl: detailní poznání sebe samého, uvědomění si nejzákladnějších funkcí svého těla.
Ţáci leţí na zemi maximálně uvolnění. Spí, nic nevnímají. Na znamení, které jim dá učitel, se ţáci probouzejí. Učitel můţe ţáky navádět slovním popisem, můţe ale zároveň nechat ţáky rozehrát tuto etudu podle svého.
Je to první probuzení člověka, který zjišťuje, ţe dýchá, cítí, hýbe se, vidí, objevuje jednotlivé části svého těla, chodí, slyší, vydává zvuky, přichází do kontaktu s lidmi, poznává je. Učitel zde můţe opět vypozorovat herecké schopnosti jednotlivých ţáků.
6.3.2. Tlukot srdce
Velikost skupiny: libovolný počet Doba trvání: 5 – 10 minut
Cíl: rozvoj pohybových dovedností, rytmizace, umění slyšet
Hráči klidně sedí a zaposlouchají se do rytmu svého srdce. Jeden za druhým postupně vyťukávají rytmus jednou rukou, přidá se druhá ruka, hlava, a dále zapojí celé tělo. Po ukončení učitel poprosí jednoho ţáka, který pouze vyťuká rytmus svého srdce a na koho učitel ukáţe, ten vţdy přidá nějaký zvuk.
6.3.3. Kdo hledá, ten najde
Velikost skupiny: libovolný počet Doba trvání: 3 – 5 minut
Cíl: rozvoj soustředěnosti, hbitosti, umění vidět, podrobnější seznámení se s prostředím.
V úvodu učitel sdělí ţákům pravidla hry a pošle je za dveře. Mezitím rozmístí po třídě na viditelných místech lepicí papírky. Kaţdý ţák má za úkol nalézt a sebrat co nejvíce těchto papírků. Jeden ţák po druhém následně dostane za úkol, aby za kaţdý jeho nalezený papírek sloţil rým na jednoho jeho
27
spoluţáka. Pokud ţák splní všechna pravidla hry, získá za jeden papírek jeden bonbón.
Aktivity tohoto typu se doporučují vyuţívat zejména v závěru hodiny.
6.4. HRA ROLÍ, CHARAKTERIZACE
Hra rolí je jednou z ústředních metod dramatické výchovy.
Zadá-li učitel ţákovi určitou roli, jde mu o to, aby se ţák pokusil co nejlépe vţít do někoho jiného. Důleţitost této metody tkví v tom, ţe umoţňuje dítěti nahlédnout na svět z jiné strany neţ jen z jeho pozice. Ţák se tedy snaţí o to, aby se cítil jako někdo jiný.
Hry rolí se vyuţívá zejména v začátcích dramatické výchovy. Je důleţité, aby učitel ţákům zadával role, které jsou jim samotným vzdálené. Ţák totiţ snadněji odhalí podstatné rysy role. Pokud je ţákovi role známá nebo blízká, mohou samotné hraní narušovat osobní vztahy a emoce.
V případě charakterizace ţák postavu vybavuje individuálními vlastnostmi a jednáním. Dá se říci, ţe postavě vdechuje charakter. Do charakterizace se jiţ promítají ţákovy zkušenosti, ale i ţákova vyzrálost, a proto se vyuţívá převáţně u starších ţáků. Takováto cvičení „vedou k znakovému, symbolickému a metaforickému vyjadřování charakteristických rysů lidí z našeho okolí.“8
Nastínění několika typů etud, které učitel v tomto případě můţe vyuţít:
houbař v lese
průzkumník v jeskyni zloděj v akci
slepý člověk v obchodě učitel při hodině
bezdomovec se vplíţí do hotelového pokoje televizní hlasatel v ţivém vysílání
8 Machková, E: Zásobník dramatických her, cvičení a improvizací. Praha: Středočeské krajské kulturní středisko, 1990, str. 100.
28 6.5. IMPROVIZACE
S principem improvizace se v dramatické výchově setkáváme neustále, proto je důleţité ujasnit si některá pravidla.
I kdyţ jsme si vědomi toho, ţe naše společná práce častokrát směřuje k vystoupení před publikem, při improvizaci musíme tuto myšlenku zatratit.
Nesmí to být naším záměrem.
Mnoho učitelů tuto formu výuky nevyuţívá, protoţe přináší různá úskalí.
Při improvizaci postrádáme formu. Mluví více ţáků najednou. Pozorovateli můţe uniknout, o co se skupina ţáků právě snaţí, ale sami ţáci tomu rozumí.
Při improvizaci se vyuţívá obyčejného, logického chování, které hráčům přináší zkušenosti z kaţdodenního ţivota. Učitel by si měl dopředu představit problémy, které mohou v průběhu improvizace nastat, aby uměl vhodně reagovat, případně pomoci. Před samotnou improvizací je důleţité, ponechat ţákům dostatek času, aby si mohli vše dobře promyslet, popřípadě se domluvit mezi sebou.
Námět improvizace můţe navrhnout učitel, je ale dobré, kdyţ nápady přednášejí také sami ţáci. I v tomto případě je nutné, aby si učitel naplánoval, jak improvizaci povede.
Improvizaci můţeme provádět například pomocí:
pantomimy předmětů výtvarného díla hudební skladby klíčových slov počáteční věty vypravování pořekadla, přísloví textu
29 6.5.1. Stokoruna
Velikost skupiny: libovolný počet Doba trvání: 5 – 10 minut
Cíl: rozvoj tvořivého myšlení, ujasnění si etických norem
Jsi na ulici a nemáš u sebe ţádné peníze. Někdo ti zavolá, ţe musíš ihned přijet domů, protoţe se sestře udělalo špatně a ty ji musíš odvézt do nemocnice.
Musíš si tedy někde půjčit stokorunu na cestu. Jak to uděláš?
6.5.2. Na autora
Velikost skupiny: libovolný počet Doba trvání: 5 minut
Cíl: rozvoj komunikativních dovedností, konstruktivní myšlení Ţáci ve dvojicích vymyslí a sehrají příběh, ve kterém musí zaznít:
A. tyto dvě věty:
„Otče, proč jsi mě opustil?“; „Co je ti do toho!“
„To je tvoje poslední slovo?“; „Tak se podívej, co teď udělám.“
„Mami, dneska jsem dostala ve škole pětku.“; „Tak se pojď pochlubit tatínkovi.“
„Nestalo se ti něco?“; „Asi mám zlomenou nohu.“
„Tak takhle jsem si to nepředstavovala.“; „Musíš na to jinak.“
„Ty jsi mi snad nerozuměl?“; „Jdi a zavolej tam!“
B. tato pořekadla, nebo přísloví:
Na kaţdého jednou dojde.
Škoda kaţdé rány, která padne vedle.
Risk je zisk.
Dvakrát měř, jednou řeţ.
Komu není rady, tomu není pomoci.
Na svatého Valentýna bývá ještě tuhá zima.
30 6.6. POHYB A PANTOMIMA
Pohyb a pantomima jsou způsoby neverbální komunikace. Pantomima je pohyb, pomocí něhoţ se ţák dostává do role. Pro ţáky by neměl být tento způsob vyjádření tak náročný, jako při aktivitě, kde musí skloubit řeč zároveň s pohybem, protoţe nemusí myslet na dialog. Tento způsob vyhovuje zejména těm ţákům, kteří mají problém se slovní zásobou, tedy s obsahem výpovědi. Důraz se zde klade na výraz.
Důleţitou roli při nácviku správného pohybu mají také cvičení rytmická, která se dají doplnit hudebním doprovodem. Tato cvičení ţákům pomáhají v tom, ţe si při jakékoli další činnosti budou umět dobře rozvrhnout čas.
K nácviku pohybových a pantomimických aktivit je důleţité mít dostatek prostoru, aby ţáci nebyli čímkoli omezováni.
Cvičení zaměřená na pohyb se dají přirovnat k uvolňovacím aktivitám a jsou převzata z kurzu Dramatika a divadlo vedeného Jiřím Richterem.
6.6.1. Hrajeme si s míčem
Velikost skupiny: libovolný počet Doba trvání: 5 – 10 minut
Cíl: nácvik motoriky, relaxace
Kaţdý ţák si představí, ţe má v ruce tenisový míček. Je na kaţdém z nich, aby předváděl, co vše můţe s takovým míčkem dělat.
Hru můţeme obměňovat tím, ţe uvádíme jiné druhy míčů. Dále mohou zkoušet hru ve dvojicích atd.
6.6.2. Smrtící dotek
Velikost skupiny: libovolný počet Doba trvání: 5 minut
Cíl: protaţení, odreagování
Ţáci si lehnou na zem do kruhu tak, aby se se svými spoluţáky dotýkali nohama. Učitel říká, co mají dělat. Zavřou oči, uvolní se a představují si, ţe leţí u moře a je jim příjemně. Nad nimi se objeví obrovská magnetická koule, která
31
jim začne přitahovat pravou ruku, vzápětí levou ruku. Pomalu se zvedá celé tělo.
Ve stoje se napínají, jak nejvíce to jde. Ve chvíli, kdy učitel tleskne, se ţáci dotknou imaginární koule. Ovšem tento dotek je smrtelný.
6.6.3. Středověk
Velikost skupiny: libovolný počet Doba trvání: 5 – 10 minut
Cíl: důraz na výraz, proţitek
Ţáci se rozdělí do dvojic a rozhodnou, který z nich se nechá mučit a který bude mučitelem. Pak učitel objasní, co znamenalo útrpné právo a jak se ve středověku mučilo pomocí takzvané španělské boty. Mučený si sedne na zem a natáhne jednu nohu před sebe. Mučitel stojí za jeho zády. Podle toho, jak rychle a jak hlasitě mučitel dupe nohou, se mučenému utahuje nasazená španělská bota.
Ten ţák, který je mučený, musí na svém výrazu a zvucích ukázat bolest, kterou proţívá.
6.7. ŘEČ, SLOVNÍ KOMUNIKACE
Pomocí her, které jsou zaměřené na práci s jazykem, na rozvoj řeči a slovní komunikace, se ţáci učí kultivovanému projevu, prohlubuje se jejich slovní zásoba a vztah k jazyku jako takovému. Komunikací se rozumí přenos informací.
Lidé mezi sebou mohou komunikovat různými způsoby, ale jako jediní ţiví tvorové pouţívají k dorozumívání řeč. Při vzájemné komunikaci je důleţité, abychom vnímali toho druhého a nezabývali se pouze sebou samým. Toto je jedním z nejdůleţitějších cílů literárně-dramatické výchovy. To, jakým způsobem komunikujeme s okolním světem, o nás mnohé prozradí. Je tedy důleţité přiblíţit si aktivity, kterými lze tyto dovednosti u ţáků rozvíjet, protoţe právě učitel je tím, kdo poskytuje ţákovi moţnost poznání jeho rodného jazyka. Učitel literárně- dramatické výchovy se zabývá rozvíjením osobní jistoty, odvahy mluvit a vtělovat vlastní myšlenky, nápady a pocity do vlastních slov. Dosáhne toho neustálým poskytováním příleţitostí k mluvení v přátelském, nekritickém prostředí.
32 6.7.1. Rozvoj řeči a slovní zásoby
Aktivity zařazené do této části se zaměřují především na schopnosti ţáků souvisle se vyjadřovat a na rozvoj jejich slovní zásoby. V současné době je slovní zásoba ţáků navštěvujících základní školu podstatně niţší, neţ tomu bylo v dobách dřívějších. Je důleţité, aby se učitelé snaţili naučit ţáky hrát si se slovy, s jazykem. Zpestřit výuku, aby ţáky bavila, ale zároveň byla co nejpřínosnější.
K tomu slouţí následující hry a aktivity.
6.7.1.1. Kufr
Velikost skupiny: libovolný počet Doba trvání: 5 – 10 minut
Cíl: rozšíření slovní zásoby, upevnění si konkrétní látky
Tato aktivita se můţe nejlépe vyuţít v hodinách českého jazyka a literatury, ale i v jiných předmětech. Slouţí k rozšíření slovní zásoby u ţáků.
Učitel rozdělí ţáky do několika skupin po dvou aţ třech ţácích. Napíše na lístečky dostatečně velkým písmem slova, která budou ţáci vysvětlovat tomu, kdo hádá. Dále určí časový limit, který má kaţdá skupinka na hádání.
Učitel dále zdůrazní, ţe ţák, který určité slovo vysvětluje, nesmí říct kořen slova. Ten, kdo na ukazované slovo nevidí, musí v co nejkratším čase slovo uhodnout.
Hra Kufr se můţe vyuţívat například při výuce:
slovních druhů: podstatná jména (obměňujeme – v jednotném čísle, v mnoţném čísle, podstatná jména pomnoţná, podle vzoru ţena,
atd.)
přídavná jména
slovesa (v infinitivu, v minulém čase, atd.) vyjmenovaná slova
opakování literárních děl, aj.
33 6.7.1.2. Co nejvíce slov
Velikost skupiny: libovolný počet Doba trvání: 5 minut
Cíl: rozšíření slovní zásoby
Učitel rozdá ţákům papír, na který musí v dohodnutém časovém limitu napsat co nejvíce slov:
která začínají tímto písmenem která končí tímto písmenem
která začínají i končí tímto písmenem v nichţ je dané písmeno 2x
podstatných jmen podle vzoru růţe přídavných jmen podle vzoru mladý
sloves v minulém čase, která začínají tímto písmenem názvy měst, která začínají tímto písmenem, aj.
Vítězí ten ţák, který napsal nejvíce slov podle dohodnutých pravidel. Učitel ho ohodnotí jedničkou.
6.7.2. Konverzační fráze
Protoţe se ţáci během ţivota budou dostávat do různých příjemných i méně příjemných situací, měli by se naučit slušnému jednání. Tato kapitola poskytuje různé aktivity pro nácvik slušného chování k jiným lidem a jeho zdokonalení.
(J. Kalocsányi, M. Kilnarová, 2002) 6.7.2.1. Pozdravy
Lidé se setkávají z různých důvodů. Mohou to být setkání příjemná, lhostejná či nepříjemná, ale v kaţdé situaci se dá jednat s druhým člověkem slušně. Kaţdý by se měl snaţit, aby tomu druhému mohl nějakým způsobem pomoci. Základní pravidla pozdravů na začátku kaţdého setkání by měl zaznít pozdrav. „Pozdravit je slušnost, odpovědět je povinnost!“ Forma pozdravu závisí na tom, koho potkáme. Kaţdý pozdrav se nehodí všude – např. tatínkovi nebudu
34
říkat: „Dobrý den, pane tatínku.“ Z pozdravu je moţné vycítit vztah druhého člověka k nám. Náš pozdrav stejným způsobem vypovídá o našem postoji k druhému.
6.7.2.1.1. Rodina Nováků
Učitel má dopředu připravené lístečky, na kterých jsou napsaná jména určitých příslušníků rodin, příbuzenský vztah a příjmení např. otec Novák, matka Nováková, dcera Nováková.
Kdyţ učitel rozdá kaţdému jeden lísteček, ţáci se začnou volně pohybovat po místnosti. Vţdy, kdyţ se s někým potkají, vzájemně se pozdraví a na znamení přízně si lístečky vymění. Tak se stanou jinou osobou a příště se představují podle toho, jaké jméno právě mají. Na pokyn učitele mají za úkol co nejrychleji najít celou svou rodinu a sednout si spolu na jednu ţidli. Nejdříve otec, pak matka, dcera a syn. Rodina, která dosedne jako poslední, vypadává ze hry a ostatní rodiny pokračují ve hře dál. Členové rodin se mohou dorozumívat jak verbálně, tak neverbálně.
6.7.2.2. Prosba a poděkování
Tyto dva pojmy se neobejdou jeden bez druhého. Pokud někoho o něco poţádáme, nesmí chybět následné poděkování. Je to naše povinnost. Prosba je v podstatě určitým druhem otázky a vţdy je dobré si uvědomit, ţe to, co se můţe zdát samozřejmostí pro nás, nemusí druhý cítit stejně. Proto si uvedeme aktivitu také k této problematice.
6.7.2.2.1. Hádej, kdo jsem…
Na pokyn učitele si jeden ţák vymyslí nějakou významnou osobnost.
Ostatní spoluţáci mu pokládají otázky, aby zjistili, o kterou osobnost se jedná.
Ten, který je tázán, můţe odpovídat pouze „ano“, „ne“ nebo „nevím“. Tato aktivita se dá vyuţít v různých předmětech jako způsob opakování probrané látky, např. v dějepise – opakování panovníků, v literatuře – spisovatelé, v hudební
35
výchově – skladatelé, zpěváci apod. Je důleţité, aby ţáci měli o konkrétních osobnostech dostatečné mnoţství informací.
6.7.2.3. Omluvy a odpuštění
Stejně tak, jako je důleţité, abychom uměli slušným způsobem někoho o něco poţádat a poděkovat mu, měli bychom se umět omluvit a odpouštět.
„Kdo odsuzuje bliţního, můţe se mýlit. Kdo mu odpustí, nemýlí se.“
(K. H. Waggerl)
6.7.2.3.1. Omluva
Učitel napíše na lístečky různé situace, ze kterých vyplývá, ţe vyţadují omluvu. Ţáci se rozdělí do skupin a vylosují si situaci, kterou budou muset předvést ostatním skupinám. Dostanou čas na rozmyšlení a domluvení se, jakým způsobem scénku sehrají. Dobré je jednotlivé skupinky jakoukoli formou odměnit. Po předvedení všech scének, je moţné o situacích diskutovat.
Návrh situací:
Vracím se večer domů s velkým zpoţděním a rodiče mají strach.
Zaspal jsem do školy a přišel jsem aţ v pravé poledne.
Snědl jsem kamarádovi svačinu, která mu voněla v tašce.
Udělal jsem si ošklivou legraci z kamaráda, které se pak všichni smáli.
Nezastavil jsem se pro kamaráda, se kterým jsem byl domluvený.
6.8. PLYNULOST ŘEČI
Úkolem cvičení a her zařazených do této kategorie je především uvolnění mluvního proudu a zvýšení plynulosti řeči. Učitel dává ţákům moţnost obohatit své vyjadřování. Jeho dalším cílem je, aby odstranil ţákův ostych, který brzdí dobré vyuţívání řeči.
Při těchto aktivitách dbáme na přesnost vyjadřování, srozumitelnost a libozvučnost.
36 6.8.1. Vybral jsem si…
Velikost skupiny: libovolný počet Doba trvání: 5 minut
Cíl: plynulost řeči, rozhodnost, uvědomění si zásad správného mluveného projevu.
Učitel na začátku nového školního roku vybídne ţáky, aby kaţdý napsal co nejvíce témat, ke kterým se budou v průběhu roku on i jeho spoluţáci vyjadřovat. Poradí jim např.: moje koníčky; naše třída; můj nejlepší přítel atd.
Učitel si sepíše témata třídy pod sebe a očísluje si je. Kaţdý týden vybere jednoho ţáka, který půjde hovořit před tabuli na dané téma. Ţák si zvolí číslo a učitel mu sdělí téma. Zkoušený dostane čas na přípravu, aby si uvědomil, o čem bude povídat, čím začne atd.
Učitel rozdá všem ţákům hodnoticí tabulku, kterou si zaloţí do sešitů. Kdyţ vybraný ţák hovoří na dané téma, ostatní ţáci hodnotí stupnicí 1 (= nejméně) – 10 (= nejvíce) tyto faktory:
Ţák má za úkol plynule hovořit na zadané téma alespoň dvě minuty.
Po dokončení se ostatní ţáci vyjádří k jednotlivým bodům tabulky a všichni společně se domluví na známce, kterou ţák dostane.
Účelem této aktivity je, aby se ţáci nebáli vystupovat a hovořit před dalšími lidmi. Také si uvědomí, ţe je důleţité, jakým způsobem si projev připraví.
To nejpodstatnější uvést hned v úvodu atd. A v neposlední řadě se naučí přijímat jak kladnou, tak zápornou, ale dobře míněnou kritiku. Učitel při výstupech můţe ţáky nahrávat, aby si mohli záznam pustit, udělat jeho rozbor a diskutovat o konkrétních faktorech.
Jméno Postoj Oční kontakt
Srozumitelnost Intonace Hlasitost Přiměřená rychlost
Originalita
37
6.8.2. Prořízlé jazyky (podle J. Kalocsányi, M. Kilnarové, 2002) Velikost skupiny: libovolný počet
Doba trvání: 15 - 20 minut
Cíl: plynulost řeči, soustředěnost, umění se prosadit
Hráči jsou rozlosováni do dvojic, ve kterých postupně probíhá rétorické klání. To spočívá v tom, ţe se oba hráči postaví proti sobě tak, aby na sebe viděli.
Ve chvíli, kdy dá učitel povel, musí kaţdý z nich začít plynule mluvit o libovolném tématu, které si sami vymyslí. Nejde o diskusi, ale o to, aby se ţáci nenechali tím druhým vyrušit a vyvést z míry. Oba musí mluvit souvisle a plynule. Prohrává ten hráč, který se jako první evidentně zadrhne v plynulé řeči nebo kterému dojde téma. Tato hra můţe být obměněna tak, ţe zůstane ţák, který vyhrál a bude soutěţit dál s jiným ţákem nebo spolu později mohou změřit své síly vítězové z předešlých kol. Na závěr se vyhlásí vítěz „nejprořízlejšího“ jazyka.
Učitel by měl dát ţákům dostatečný prostor k tomu, aby dobře zvolili svá témata, o kterých budou umět mluvit co nejdéle.
Tato aktivita by mohla poslouţit například také jako průprava pro soutěţ Mladý Demosthenes, která se v současnosti těší čím dál větší oblibě.
6.8.3. Rozhovor
„Nesouhlasím s tím, co říkáš, ale do poslední kapky krve budu bránit tvé právo to říci.“ Voltaire
Slovem rozhovor rozumíme „slovní kontakt mezi minimálně dvěma lidmi, kteří na sebe reagují, k sobě navzájem promlouvají, vnímají všechno, co se týká komunikace, a snaţí se na základě toho vyvodit jisté závěry z řeči a gestikulace toho, kdo k nim mluví a ke komu mluví oni.“9
Důleţité je vedení rozhovoru. To má za úkol učitel, který můţe nabídnout konkrétní téma nebo usměrňuje a vede ţáky, kteří začali spontánně debatovat o probírané látce. Proto je tedy důleţité ujasnit si pravidla správného rozhovoru.
9 Kalocsányi, J.; Kilnarová, M.: Inspiromat pro práci se společenstvím mládeţe: 1. část:
komunikace. Olomouc: Matice cyrilometodějská s.r.o., 2002, str. 60.
38 Základní pravidla při vedení rozhovoru:10
Zřetelný zrakový kontakt mezi aktéry rozhovoru.
Uvědomovat si vlastní mimiku tváře a udrţet přiměřený výraz tváře.
Vzájemný postoj přijímání a vysílání (netočit se k druhé straně zády nebo bokem, nezaujímat povýšenecký postoj, nebo uzavřený postoj s rukama zkříţenýma na prsou, spíše zaujímat postoj s rozevřenýma rukama a dlaněmi přivrácenými ke společníku atd.).
Přiměřená vzdálenost mezi aktéry hovoru (neporušit tzv. intimní sféru).
Pokoj a umírnění nedočkavých pohybů a gest.
Neskákat druhému do řeči.
Naslouchat druhé straně a reagovat na vyslovené myšlenky (zpětná vazba).
Dodrţování těchto pravidel je zásadní především z toho důvodu, aby se z rozhovoru nevyklubala hádka, a aby případná výměna názorů proběhla v mezích slušného chování.
Pokud učitel zadá téma k rozhovoru, chce u ţáků docílit oboustranné konverzace. Měl by mít vţdy připravené velké mnoţství témat, která budou vyhovovat konkrétní skupině ţáků.
Poţadujeme-li po ţácích, aby konverzovali touto formou, je nutné navodit ve třídě přátelskou atmosféru.
Nabídka témat k rozhovoru:
Dva sportovci se dohadují o tom, které muţstvo vyhraje pohár. Kaţdý z nich vidí jako vítěze někoho jiného.
Kamarádi chtějí odcestovat do ciziny, jeden z nich prosazuje cestu letadlem, druhý plavbu lodí.
Dva kamarádi si chtějí postavit klubovnu. Jeden si myslí, ţe by byla lepší dřevěná, druhý by ji chtěl zděnou.
10 Kalocsányi, J.; Kilnarová, M.: Inspiromat pro práci se společenstvím mládeţe: 1. část:
komunikace. Olomouc: Matice cyrilometodějská s.r.o., 2002, str.62.
39
Chlapec se ztratil na ulici a potřebuje od kolemjdoucího získat informace o správné cestě.
Spoluţák vysvětluje jinému spoluţákovi domácí úkol. Druhý nemůţe řešení pochopit.
Dcera přijde domů a oznámí rodině překvapení.
Dva kamarádi se dohadují o tom, zda existují věci, jako jsou létající talíře, Ufo atd. Jeden si myslí, ţe ano, druhý je důrazně proti.
Dva detektivové se snaţí odhalit, kdy se uskuteční plánovaný zločin. Jeden si myslí, ţe k němu dojde v noci, druhý si myslí, ţe ve dne.
Kamarádi se vydají na pouť. Jeden z nich se bojí výšek a druhý ho přesvědčuje, aby s ním na takovou atrakci šel.
Dva sourozenci se dohadují, na který program se budou večer dívat.
Dva partneři se nemohou dohodnout, co budou dělat večer. Jeden se chce jít bavit ven, druhý chce zůstat doma u televize.
Rodina plánuje letní prázdniny. Otec by chtěl cestovat po Evropě a spát pod širákem. Matka by ráda jela k moři do hotelu. Syn by nejraději zůstal doma, kde má všechny své kamarády a dcera chce jet sama za kamarádkou.
Dva vězni byli právě propuštěni z vězení. Jeden je rozhodnut začít nový ţivot a dělat vše tak, jak se má. Druhý přemlouvá prvního, aby s ním spáchal další zločin.
Chlapec chce říct své dívce, ţe mu na ní velice záleţí.
Lékař si povídá s pacientem o vývoji jeho choroby.
Snoubenci se dohadují o tom, jak budou po svatbě ţít. Jeden by rád ţil v malé chalupě na venkově, druhý v luxusním moderním bytě v centru města.
Syn přinese špatnou známku ze školy a jde to sdělit své matce.
Kamarádi diskutují o tom, kde se ţije lépe. Jeden tvrdí, ţe tady, druhý je přesvědčen o tom, ţe se lépe ţije v cizině.
40 6.9. TVOŘIVOST
„Tvořivost nemyšlenková síla konat a jednak jinak, hledat a nacházet, osobitě měnit skutečnost. Je to proces, v němţ jedinec uplatňuje svou pohotovost a samostatnost při řešení problémů, projevující se výsledným myšlenkovým nebo materiálním produktem, jehoţ hodnota se vyznačuje zejména novostí, uţitečností a prospěšností, a to často nejen pro samotného tvůrce.“11
Je samozřejmostí, ţe ani u výše zmiňovaných aktivit nechybí faktor tvořivosti. Ten se prolíná v podstatě vším, co je spojeno s dramatickou výchovou.
V další aktivitě, která je zařazena do této části diplomové práce, faktor tvořivosti převládá nad vším ostatním. Po obsahové stránce je dramatická výchova na školách vyuţívána zejména v hodinách literární výchovy. Zde je názorný příklad:
6.9.1. Hry se slovy a básněmi (podle J. Krüsse) Velikost skupiny: libovolný počet
Doba trvání: dle velikosti skupiny
Cíl: rozvoj tvořivosti a kritického myšlení A. Abecední básně
Ţáci píší básně, které obsahují buď ţenská, nebo muţská jména podle abecedy.
U starších ţáků lze úkol zkomplikovat tím, ţe to musí být určitý okruh osob (např. osoby z historické literatury apod.)
B. Básně se zájmeny
Kaţdý další verš začíná následujícím zájmenem podle skloňování.
11Provazník, J.: Dítě mezi výchovou a uměním - dramatická výchova na přelomu tisíciletí.
Praha: Katedra výchovné dramatiky Divadelní fakulty Akademie múzických umění v Praze a Sdruţení pro tvořivou dramatiku, 2007, str. 126.
41 C. Básně o třech zemích
V jedné zemi se mluví jen podstatnými jmény, v druhé jen slovesy, ve třetí jen v příslovcích.
D. Negativní básně a povídky
Jsou zaloţeny na záporných slovech, jako nic, nikdo, nikam, nikde, ţádný atd.
42
7. SONDA: VYUŢÍVÁNÍ DRAMATICKÉ VÝCHOVY NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE
Na základě získaných zkušeností byl vytvořen dotazník, pomocí něhoţ byly zjišťovány názory a postoje učitelů základních škol. Tito učitelé se měli moţnost vyjádřit k problematice, týkající se vyuţívání prvků dramatické výchovy v jednotlivých předmětech.
7.1. CHARAKTERISTIKA SONDY
Dotazník byl rozdán učitelům základních škol v Litoměřicích, Ústí nad Labem, Liběšicích, Úštěku, Brozanech a v Kladně. Respondentům byly dotazníky rozdány individuálně. Rozdáno bylo celkem 100 dotazníků. Vyplněné dotazníky odevzdalo celkem 67 učitelů.
7.2. RESPONDENTI
Přehled vzorku respondentů podle místa školy, ve které vyučují:
na vesnici 28
ve městě 39
celkem 67
7.3. CÍLE SONDY
Cílem průzkumu bylo zjistit:
srozumitelnost pojmu dramatická výchova
v jakém rozsahu lze v jednotlivých předmětech dramatické výchovy vyuţít, zda učitelé aplikují prvky dramatické výuky do výuky, jakým způsobem a jak často
co můţe ţákům přinést tento typ výuky úskalí spojená s tímto typem výuky jak ţáci na tento typ výuky reagují
zda je na školách věnována pozornost výuce literárně-dramatické výchovy
